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Psicologia: Reflexão e Crítica

Print version ISSN 0102-7972

Psicol. Reflex. Crit. vol.20 no.1 Porto Alegre  2007

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722007000100010 

Trabalho docente: subjetividade, sobreimplicação e prazer

 

Professor's work: subjectivity, "superimplication" and pleasure

 

 

Deise Mancebo*

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil

 

 


RESUMO

O artigo analisa os efeitos dos novos processos de trabalho num campo específico: na docência e na produção universitária. Para tal, apresenta um breve percurso histórico do capitalismo, da tecnologia e do trabalho; analisa os impactos contemporâneos desses processos na vida universitária, destacando os efeitos de subjetivação advindos no contexto atual.

Palavras-chave: Trabalho docente; subjetividade; sobreimplicação.


ABSTRACT

The article analyzes the effects of new work processes in a specific field: teaching and production in the academic context. To do so, it presents a brief history of capitalism, technology and work; analyzes the contemporary impacts of these processes in academic life, highlighting the effects of subjectiveness generated in the current context.

Key words: Professor's work; subjectivity; superimplication.


 

 

Um novo cotidiano vem se construindo nas universidades públicas brasileiras, que reflete as transformações por que passa a sociedade de uma forma geral – e mais especificamente, as que foram introduzidas no mundo do trabalho –, modificações carreadas, dentre outros processos, pelo avanço das tecnologias da informação e pelo processo mais geral de globalização. O trabalho docente e sua produção - ou sua produtividade - ganham um novo caráter, que precisa ser cuidadosamente analisado. Afinal, o que queremos como produto das nossas universidades? Que resultados podem ser esperados? Quais os efeitos das atuais transformações globais na vida e no trabalho dos professores universitários?

Estas são certamente questões complexas, merecedoras de árduas e densas abordagens e discussões. Este trabalho filia-se a um projeto maior que pretende aproximar-se delas, a partir de diferentes ângulos disciplinares. Apresenta como objetivo analisar, sem qualquer pretensão de exaurir a complexidade da temática, os efeitos dos novos processos de trabalho no trabalho docente e na produção universitária. Para tal, apresenta um breve percurso histórico do capitalismo, da tecnologia e do trabalho; analisa os impactos contemporâneos desses processos na vida universitária, destacando os efeitos de subjetivação advindos no contexto atual e que apontam para uma sobreimplicação do docente.

 

Breve Percurso Histórico do Capitalismo, da Tecnologia e dos Processos de Trabalho

O capitalismo dos séculos XVIII e XIX era um sistema de mercados basicamente concorrencial, no qual os capitais individuais eram regulados, em boa parte, pelo próprio mercado e onde a existência do Estado liberal, não intervencionista, tornava-se possível.

No entanto, a concentração e centralização de capitais conduzirão progressivamente ao surgimento da grande empresa capitalista, do grande capital financeiro, o que transforma profundamente todo o sistema, inaugurando, em finais do século XIX, o chamado capitalismo monopolista, no qual prevalecem mercados organizados sob a forma de oligopólios e a presença de um Estado mais intervencionista. O aspecto tecnológico envolvido nessa mudança – cunhado de Segunda Revolução Industrial - potencializa a própria expansão do capitalismo, acelera e aprofunda a subsunção do trabalho, o que significa perda de autonomia para o trabalhador, na medida em que as máquinas passam a ditar, até certo ponto, a estrutura e ritmo do trabalho. A organização científica do trabalho ou taylorismo e a criação da linha de montagem fordista são inovações centrais dessa segunda fase do capitalismo, que aprofundam a produção em massa, inclusive de bens de consumo duráveis, rotinizam e prescrevem em detalhes os processos de trabalho, bem como aglutinam grande número de trabalhadores nos sítios produtivos industriais.

Atualmente vive-se sob o impacto de nova mudança, iniciada com a crise dos anos 70, caracterizada, dentre outros aspectos, pela perda da capacidade dos Estados nacionais em regularem a economia, frente ao poderio inusitado do sistema financeiro internacional e do grande capital produtivo oligopolista globalizados, bem como pela ascensão da ideologia neoliberal, em detrimento do keynesianismo1 vigente no período anterior. Em linhas gerais, tais reformulações implicaram, dentre outros aspectos, a busca de equilíbrio orçamentário via redução dos gastos públicos; abertura comercial e liberalização financeira; desregulamentação dos mercados nacionais com a eliminação dos instrumentos de controle de preços, incentivos etc; em reformas do sistema de previdência e do mercado de trabalho; e privatização das empresas e dos serviços públicos (Sguissardi, 2002, p. 122).

Vale dizer que tal receituário não apresentou uma disposição uniforme nos países centrais e periféricos, de modo que:

. . . enquanto, nos primeiros, a desregulamentação e as eventuais privatizações estão ligadas a uma estratégia nacional de posicionamento frente à concorrência internacional em setores chave para o futuro do capitalismo, nos outros, trata-se de alienar o patrimônio nacional, sem nenhuma contrapartida aparente, sob a pressão do endividamento externo e dos programas de estabilização ditados pelo Fundo Monetário Internacional. (Bolaño, 2003, p. 5).

Na faceta tecnológica dessas mudanças, adquirem proeminência as chamadas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC's), resultado do salto dos investimentos dos países de industrialização avançada em atividades científicas e tecnológicas, visando ao aproveitamento de oportunidades abertas pelo progresso científico para o incremento de seu potencial competitivo. Aplicadas à produção e à robotização, as tecnologias informacionais, além de implicarem imediata redução dos postos de trabalho, são adotadas de acordo com o novo paradigma da produção flexível, dirigindo a produção a segmentos de consumidores, à diferença do paradigma da massificação do período fordista. Além disso, a nova base técnica tem contribuído para um crescimento sem precedentes do nível de integração das mais diversas funções produtivas, e entre mercados através de fronteiras, bem como se faz sentir no crescimento extraordinário da prestação de serviços ao produtor. No que tange aos trabalhadores, os efeitos das TICs são de grande monta e têm significado, salvo exceções, muito mais fontes de intensificação do trabalho do que de enriquecimento profissional. O trabalho não é menos qualificado, pelo contrário, na maior parte das situações, exige do trabalhador conhecimentos múltiplos para dominar as novas "ferramentas"; uma maior capacidade de iniciativa para fazer face ao montante de informações a digerir. No entanto, o tempo liberado graças à automação de certas tarefas e ao trabalho na rede é literalmente absorvido por compromissos e tarefas cada vez em maior quantidade (Bulard, 2001).

Desse modo, a rigidez e previsibilidade do taylorismo/fordismo na produção e o modo de regulação keinesiano, presentes em diversas esferas do cotidiano, há trinta anos atrás, sofrem inflexões. De uma maneira geral, a rigidez – seja nos investimentos de capital, na produção e consumo em massa, nos mercados e contratos de trabalho ou, ainda, na pressuposição de homens disciplinados e estritamente controlados – passa por profundas mudanças. Todos esses dispositivos entram em crise e são desmontados em diversas partes do planeta e em diferentes campos da produção, em prol de uma maior agilidade e velocidade na produção e na vida (Mancebo & Lopes, 2004). A "modernidade líquida" – expressão brilhantemente cunhada por Bauman (2001) – requer um novo sistema produtivo capaz de promover um rápido atendimento às flutuações de mercado e que se apresenta extremamente flexível, seja com relação à tecnologia (robôs e máquina-ferramenta de controle numérico flexíveis) e administração do espaço (lay-out celular), seja em relação ao nivelamento e seqüência da produção (Athayde, 1999). Como toda nova organização do trabalho, essa flexibilização constrói-se acompanhada de um movimento de reacomodação do campo sócio-subjetivo, produz novas performances para o trabalhador, que vêm afetando sua organização (equipes conjuntas de produção e projeto, por exemplo), sua dinâmica interpessoal (onde a competição é extremamente acirrada), além de exigir-lhe uma ativa adaptação espaço-temporal.

O último aspecto citado merece destaque para esse texto, pois as novas concepções e os novos arranjos do espaço e do tempo, cunhados na atualidade, diante da assustadora velocidade com que se pode vencê-los, de compressão espaço-temporal, vêm afetando o ritmo de vida dos trabalhadores.

Na realidade, é possível perceber, já no século XVIII, os primeiros grandes impactos dessa compressão, provocados pela materialização gradativa das modernas sociedades capitalistas: com a revolução industrial e suas máquinas, a desmontagem do trabalho artesão e a difusão do trabalho fabril.

Mas é no final do século XX, após sucessivos processos de reestruturação do sistema social capitalista, com os desenvolvimentos da microeletrônica, com as possibilidades ampliadas de veiculação da informação e com o incremento das interconexões globais, de uma maneira geral, que se instala uma dinâmica onde a velocidade do tempo e o encurtamento espacial ganham dimensões extraordinárias, imprimindo ao conjunto da sociedade a sensação de se estar vivenciando o "loop de uma montanha russa", tão bem caracterizado por Sevcenko (2001), ao se referir à "corrida para o século XXI".

O mercado de trabalho também é radicalmente transformado nesse contexto. Os termos flexibilidade, mobilidade e agilidade são a tônica de experiências diversas, que têm como pano de fundo o fim do horário regular de trabalho, o uso crescente do trabalhador em tempo parcial, temporário ou subcontratado e uma requisição contínua de novos atributos aos envolvidos (Mancebo & Lopes, 2004). Esses arranjos, que não são por si mesmos insatisfatórios – já que uma certa flexibilidade traz benefícios aos trabalhadores, pelo menos, em contraposição à rotina/controle fordista –, têm carreado efeitos agregados decisivamente negativos do ponto de vista da população trabalhadora como um todo. E sob esse prisma, não se deve considerar apenas as estatísticas que remetem aos níveis salariais cada vez mais baixos, ao desemprego estrutural2, à perda dos direitos trabalhistas, à insegurança no emprego, mas a um conjunto de outras transformações cotidianas que implicaram uma intensificação dos processos de trabalho e uma aceleração do binômio desqualificação-requalificação inerente ao movimento da produção, que imprimem novos ritmos à vida dos sujeitos e ao modo como se relacionam entre si (Mancebo & Lopes, 2004).

Como analisa Marise Ramos (2001), o aumento da flexibilidade nas unidades produtivas é responsável por desatar laços de solidariedade e de seguridade, porque:

. . . a flexibilidade interna, funcional à automação da produção, baseia-se na polivalência, no diferencial de responsabilidades, carreiras e salários de uma mesma categoria, bem como no uso, por parte dos empregadores, de estratégias também diferenciadas de cooptação e estímulo à participação dos trabalhadores na produção. A flexibilidade externa, voltada a facilitar a desregulamentação das relações trabalhistas, pode vir acompanhada de uma precarização baseada nos contratos temporários, de tempo parcial e na subcontratação. A conjugação desses tipos de flexibilidade fomenta a individualização do trabalho não só em termos técnicos, mas também em termos sociais, na medida em que coloca o conjunto de trabalhadores em situação de vulnerabilidade e de insegurança quanto à conquista e à manutenção do emprego. (Ramos, 2001, p. 173-174).

Além disto, vale ressaltar que os processos de trabalho flexibilizados desmontam a fixidez dos cargos, a fragmentação das responsabilidades, a rigidez dos horários de trabalho, a demarcação contundente das tarefas e operam a partir das competências e dos resultados do trabalho. Essa dinâmica ganha terreno no cotidiano onde a flexibilização e a aceleração acentuam a volatilidade e efemeridade não só das modas e dos produtos, mas também de idéias, valores, práticas estabelecidas e relações interpessoais.

No trabalho, supõe-se um homem capaz de enfrentar eventos - aquilo que ocorre de maneira imprevista e surpreendente, ultrapassando a capacidade automatizada de assegurar sua auto-regulação (Zarifian, 2001) – e, no limite, a competência profissional se desvincularia de pré-definições de tarefas a efetuar no posto de trabalho, de qualquer possível trabalho prescrito, exigindo do trabalhador um conjunto de habilidades sempre abertas e por se fazer, que seriam mobilizadas pelo indivíduo em cada situação concreta, emergencial ou não, cabendo ao trabalhador mobilizar-se – sua inteligência, seus recursos criativos pessoais, as potencialidades, desejos e valores, enfim, sua subjetividade – para alcançar os objetivos de sua atividade.

Assim, do mesmo modo como assistimos aos novos contornos que se desenham em torno das relações produtivas das sociedades contemporâneas, a uma produção maleável e individualizada; à valorização dos trabalhadores qualificados polivalentes; à flexibilização da organização do trabalho, à implementação de horários indefinidos de trabalho e à precarização dos vínculos trabalhistas; também presenciamos à convocação irrestrita da subjetividade do trabalhador para o centro dos processos de trabalho (Mancebo & Lopes, 2004).

Toda esta conjuntura de reestruturação das práticas sócio-produtivas e de reconstrução das relações trabalhador/organização produtiva/sociedade apresenta, evidentemente, descompassos imensos conforme o país em questão.

. . . no Brasil, a baixa prioridade atribuída historicamente à capacitação tecnológica, aliada aos efeitos da crise sobre o investimento, que terminaram por retardar o processo de modernização e a difusão de novas tecnologias e técnicas organizacionais, são os determinantes mais diretos da relativa permanência de processos de trabalho convencionais, assentados sobre o princípio taylorista da separação entre o saber e o fazer. (Carvalho, 1993, p. 55).

Desse modo, assiste-se no país, salvo exceções setoriais, processos de trabalho com baixo grau de automação, organizados com base na fragmentação das atribuições e na constituição de postos de trabalho com tarefas simplificadas, cuja participação no processo inovativo, quando ocorre, é marginal.

Neste texto, defende-se, destarte, a hipótese de que, nas instituições universitárias e no trabalho do professor, as características próprias ao trabalho flexível têm se feito presente e com grande intensidade, impondo uma nova lógica às rotinas acadêmicas, dando ao dia-a-dia das instituições de ensino superior uma dinâmica diferenciada.

Trabalho Flexível e Cotidiano Universitário

É verdade que as instituições educativas de educação superior sempre tiveram uma função fundamental na consolidação do capitalismo, não só legitimando suas práticas, fornecendo conhecimentos e tecnologias para a ampliação do capital e para uma exploração mais "científica" da força de trabalho, como também formando "cidadãos-trabalhadores" e um corpo de intelectuais que assegurassem o bom funcionamento do sistema.

No entanto, quando a capacidade de inventar se converte em valor crucial da concorrência capitalista, as instituições de ensino, especialmente as de ensino superior, passam a ser atravessadas por novos componentes. A própria produção científica transforma-se em força produtiva, que confere àqueles que a detêm e controlam posições estratégicas no mercado, impossíveis de serem alcançadas por concorrentes menos preparados. Evidentemente, que sob essa nova determinação, muda o trabalho dos que a produzem, transformam-se os fazeres dos docentes-cientistas, por muito tempo, representados "como sacerdotes consagrados ao culto do saber . . . a serviço do bem da humanidade" (Giannotti, 2003, p. 10).

Ocorre, portanto, um movimento de aproximação do trabalho intelectual ao modo de produção, chegando hoje "a um ponto de maturação fundamental, com o desenvolvimento das tecnologias informacionais, que colocam na ordem do dia a questão da subsunção real do trabalho intelectual no capital" (Bolaño, 2003, p. 9).

As instituições de ensino superior são "convidadas" não só a se adaptar às novas composições trabalhistas, como também ajustar seu produto às exigências mais recentes do capital. Assim, o cotidiano da universidade e a conformação das atividades docentes se vêem duplamente atingidos pela organização produtiva emergente: por um lado, o docente é configurado enquanto trabalhador de um sistema produtivo-industrial, imerso numa nova organização do trabalho com as características citadas em parte anterior desse texto e onde sua eficiência e produtividade são objetivadas em índices; por outro lado, o professor é produtor das mercadorias "força de trabalho competente" e "tecnologia e conhecimento científico", fundamentais na dinâmica do novo funcionamento sócio-produtivo.

Enquanto trabalhador, as conseqüências de todo esse processo são múltiplas para um professor universitário e, pelo menos, três aspectos – intrinsecamente relacionados – merecem consideração: a precarização do trabalho, a flexibilização das tarefas e uma nova relação que se estabelece com o tempo de trabalho.

A precarização do trabalho docente, quase uma regra no setor privado de educação superior, faz-se nítida até mesmo nas grandes universidades públicas, onde proliferam as (sub)contratações temporárias de professores, pagos por hora aula ministrada em turma de graduação. O aumento do trabalho precário nas universidades públicas apresenta como causa primeira a progressiva erosão do volume de recursos públicos destinados ao financiamento da universidade. O enxugamento orçamentário gera, indubitavelmente, inúmeros efeitos danosos, e um deles recai na contratação de novos docentes, quer para o atendimento minimamente adequado ao crescimento quantitativo e qualitativo de cursos e alunos, quer para a reposição paritária das vagas geradas por aposentadorias, óbitos, desligamentos voluntários e afastamento de docentes. Assim, a contratação de professores substitutos vem sendo uma saída econômica para o sustento das universidades, que infelizmente se naturalizou no cotidiano de diversas unidades, sendo mesmo incentivada acriticamente por muitos. Todavia, gera efeitos problemáticos, para os docentes diretamente envolvidos e para a própria dinâmica da universidade: intensifica o regime de trabalho, aumenta o sofrimento subjetivo, neutraliza a mobilização coletiva e aprofunda o individualismo, atingindo, obviamente, não somente os trabalhadores precários, mas carreando grandes conseqüências para a vivência e a conduta de todos aqueles que trabalham nas instituições de ensino superior.

A flexibilização de tarefas é outro aspecto que merece consideração. Com a informatização dos serviços, indubitavelmente, desaparecem ou diminuem a atribuição aos docentes de algumas tarefas tediosas de antigamente, como a elaboração de listas, cálculo de qualificações, a pesquisa bibliográfica presencial e a elaboração de textos datilografados. Em contrapartida, novas atribuições são agendadas para os professores. Um aspecto nada desprezível desse "novo" refere-se ao profundo enxugamento do quadro de funcionários de apoio, que acaba por agregar, continuamente, novas funções ao cotidiano do professor. Ele agora é responsável não apenas pela sala de aula e pelo desenvolvimento de sua pesquisa, mas por um crescente número de tarefas, como o preenchimento de inúmeros relatórios e formulários, a emissão de pareceres, a captação de recursos para viabilizar seu trabalho e até para o bom funcionamento da universidade.

Sevcenko (2000) refere-se a essa faceta do trabalho docente com acertada ironia:

O professor ideal agora é um híbrido de cientista e corretor de valores. Grande parte do seu tempo deve ser dedicado a preencher relatórios, alimentar estatísticas, levantar verbas e promover visibilidade para si e seu departamento. O campus vai se reconfigurando num gigantesco pregão. O gerenciamento de meio acabou se tornando fim na universidade. A idéia é que todos se empenhem, no limite de suas forças. . . (Sevcenko, 2000, p. 7).

O terceiro aspecto a se destacar no "novo" cotidiano universitário refere-se à relação que é estabelecida com o tempo, relação na qual pode-se verificar não só uma aceleração da produção docente, bem como o prolongamento do tempo que o professor despende com o trabalho. Tal dinâmica não é nova e nem exclusiva ao trabalho docente, todavia tem-se intensificado nos últimos anos. O trabalho docente flexível e multifacetado, atravessado por atividades e exigências diversas que não cessam, nem em época de greve, tampouco nas férias, gera, ao mesmo tempo, mudança na jornada de trabalho de ordem intensiva (aceleração na produção num mesmo intervalo de tempo) e extensiva (maior tempo dedicado ao trabalho), particularmente facilitada pela introdução das novas tecnologias. Períodos de interrupção do ano letivo são aproveitados para "botar as coisas em dia": adiantar o preenchimento de formulários, preparar projetos, escrever artigos, "pegar" os livros que ainda não foram lidos (Mancebo & Lopes, 2004). E-mails a serem respondidos, celulares que tocam em casa e computadores portáteis garantem que o trabalho acompanhe o professor, para além dos muros da universidade, nos momentos institucionalmente destinados ao descanso e lazer. O professor vai fisicamente para casa, mas o dia de trabalho não termina, pois as inovações tecnológicas possibilitam a derrubada das barreiras entre o mundo pessoal e o mundo profissional3.

Em síntese, desenha-se, nas universidades, uma "sociedade da urgência", que força o incremento das tarefas, a instalação de horários atípicos, a aceleração no desempenho das atividades e que afeta em cheio a produção docente, agora atravessada por uma dinâmica "produtivista-consumista", comportando práticas como a leitura apressada do último lançamento, o imediatismo das pesquisas que se sucedem, o aligeiramento dos cursos, a formação de mais alunos em menos tempo4, reduzindo um tempo de convivência, um campo coletivo de criação – com o texto, o tema, os colegas e professores – necessário para que o "circuito de ressonâncias do pensamento possa se instaurar" (Caiafa, 2000, p. 196).

A escrita de textos, por exemplo, é um capítulo à parte em toda essa panóplia de práticas docentes. Em pesquisa recentemente publicada, junto a professores do departamento de Bioquímica Médica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Meis, Velloso, Lannes, Carmo e Meis (2003) sintetizam a impressão coletada junto a seus colegas, com a expressão "publicar ou morrer". Tal expressão, comum há um bom tempo em universidades americanas ("publish or perish"), atualiza-se no Brasil e, conforme o estudo de Meis et al. (2003), diagnostica que a continuidade desse quadro poderá levar a um declínio da própria qualidade da ciência brasileira. Lipp (2002), ao apresentar pesquisa realizada com docentes de programas de pós-graduação, chega a conclusões semelhantes e chama atenção para um aspecto curioso sobre a publicação de artigos científicos. Ela conclui que essa pressão torna-se mais aguda para

. . . professores pesquisadores mais experientes, que gerenciam projetos de pesquisa de ponta de longa duração. Esses projetos duram freqüentemente três ou quatro anos e seus dados só são analisados em sua plenitude no fim do período. A necessidade de publicar vários artigos por ano acaba desviando o pesquisador do projeto principal para poder desenvolver outros projetos menores e ter dados para realizar essa publicação (Lipp, 2002, p. 58).

A máxima "quando não se tem tempo, é preciso criá-lo" acaba por forjar novos estilos de produção e ajustes nos produtos para que os resultados sejam alcançados em maior quantidade e mais rapidamente e, ao tempo que sobra, novos produtos podem e são viabilizados. A análise de Valle e Leite (2000) sobre o tema é sobremodo arguta:

. . . qualquer que seja a situação, sua atenção (do docente), há muito desprendida do horizonte vasto, deve se fixar constantemente nos relatórios a entregar, nos prazos a cumprir, nos rituais acadêmico-burocráticos a celebrar, que o inserem na sociedade de forma míope, mas muito pragmática. (p. 8).

Na realidade, é possível localizar a pressão pela produção em praticamente todos os setores do mundo do trabalho, todavia, somente em poucos campos, ela ameaça tanto a qualidade como na educação e na pesquisa, nas quais, em geral, ao aumento da produtividade costumam corresponder resultados menos expressivos no que tange ao desenvolvimento do pensamento e da ação inovadores.

Diante desse quadro, cabe a questão: de que ordem de produção se fala? Uma boa parte dos resultados alcançados pelos docentes, possivelmente, resvala para o terreno do mero produtivismo, terreno onde prima a ausência de pensamento e de criação. Para o pensamento é preciso um tempo de ressonâncias, de elaboração que o termo "experiência" bem expressa, de modo que o imediatismo ditado pelo mercado e a exigência do aspecto "aplicado" para o saber caminha em sentido contrário ao processo de criação e de respeito ao tempo de maturação intelectual necessários a qualquer atividade conceitual e de reflexão (Valle & Leite, 2000). Além disto, para o trabalho de criação faz-se necessária uma certa utopia, propósitos mais gerais, pois mesmo que se saiba sobre sua impossibilidade, justamente por serem inatingíveis permitem a ampliação dos horizontes do pensamento e a depuração de idéias radicais. Com horizontes reduzidos torna-se difícil ensaiar um vôo intelectual de maior amplitude e acaba-se sucumbindo, pragmaticamente, ao produtivismo.

 

Considerações Finais

Trabalho Docente: Prazer e Sobreimplicação

Tentou-se, até aqui, apresentar e analisar algumas tendências mais freqüentes na forma como vem se organizando o trabalho no mundo contemporâneo, sua dinâmica e conseqüências para os envolvidos, enfocando mais de perto o trabalho docente. Mas, na realidade, esse campo de práticas é bastante heterogêneo, devendo mesmo ser tomado como um complexo campo de batalhas. As ingerências do novo panorama social – que se materializa concretamente, nas universidades, através dos programas de avaliação institucional e docente, na organização e no formato de alguns cursos e nas formas preconizadas de captação de recursos, tanto para o provimento de equipamentos para o aparelho universitário, quanto para parte da remuneração do professor – defrontam-se, por um lado, com a tradição universitária e, por outro, com concepções que reivindicam mudanças no sentido da autonomia, da discussão crítica e da construção de novos perfis universitários mais afeitos às necessidades da sociedade. Assim, todas as explicações econômicas e sistêmicas que se discorreu a respeito das adversidades no trabalho e do próprio desemprego, não podem ser tomadas como um destino, a se abater exteriormente sobre os indivíduos.

E que lugar habita o autor/professor, comprimido num espaço-tempo exterior, que lhe impõe continuamente prazos estreitos e resultados enquadráveis em programas de avaliação? Em pesquisa realizada com docentes da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, pôde-se apresentar o lugar habitado pelos professores como paradoxal, capaz de provocar, em todos, um sentimento de espoliação em relação às suas vidas, especialmente à extra-universidade, mas que ao mesmo tempo, é designado, pelos próprios pesquisados, como apaixonante (Mancebo & Lopes, 2004).

Muitas análises são possíveis a partir daí. Uma delas aponta para a possibilidade de que toda esta conjuntura que se desenhou na universidade não conseguiu tornar inócuo seu encanto, enquanto lugar de encontros e trocas, lugar de estar e pensar com um outro e enquanto lugar de criação. Em síntese, as análises desenvolvidas (Mancebo & Lopes, 2004) permitem que se argumente que, a despeito da conjuntura adversa, persistem práticas docentes que remetem à construção de alianças, de compartilhamento dos conhecimentos, de produção de novos sentidos e significados, mesmo que em espaços específicos e em momentos particulares.

Mas, por outro prisma, também é possível se pensar – sem qualquer intenção de anular o raciocínio anterior – a partir das observações críticas que René Lourau (1983, 1990, 2004) tece a respeito do conceito de "sobreimplicação".

Lourau propôs, nos anos 70, o conceito de implicação como um constructo fundamental para a análise institucional. O conceito remetia à necessidade da análise dos vínculos afetivos, profissionais e políticos dos analistas, com as instituições em análise, numa dada intervenção e, de forma mais generalizada, à análise dos vínculos afetivos, profissionais e políticos com todo o sistema institucional, em contraposição à neutralidade pretendida por muitos teóricos5. Nos anos 80 e 90, Lourau retoma o conceito de implicação e chama atenção para um desvio utilitarista do seu uso, construindo, assim, o conceito que aqui interessa: o de sobreimplicação6.

Para o autor, há alguns anos, o conceito de implicação vem compartilhando uma "nebulosa ideológica" com palavras como compromisso, participação, investimento afetivo, motivação, favorecendo o surgimento de uma "síndrome da implicação" ou um "implicacionismo" nos discursos das ciências sociais. Assim entendendo, a sobreimplicação designaria uma certa deriva do conceito de implicação relacionada organicamente à cooptação e exploração da própria subjetividade, além de constituir-se na ideologia normativa do sobretrabalho, do ativismo, que guarda como um de seus efeitos a dificuldade de processamento analítico.

No caso do trabalho docente, o que também é verdadeiro para muitos outros sítios de trabalho, a sobreimplicação é um conceito que permitiria compreender o sentido de prazer que os professores encontram em seu trabalho, sua "sobrevivência" enquanto sujeito, ao mesmo tempo em que se transformam em trabalhadores "full-time", trabalhadores com 24 horas de trabalho diário, ainda que espacialmente fora dele. Trabalho, subjetividade e sobre-exploração apresentar-se-iam organicamente imbricados na sobreimplicação e o encanto que paira sobre a vida universitária poderia, sob este prisma de análise, estar-se voltando contra o próprio professor.

De fato, homens e mulheres criam defesas contra o sofrimento padecido no trabalho, tais "estratégias de defesa são sutis, cheias mesmo de engenhosidade, diversidade e inventividade" (Dejours, 1999, p. 18), mas também encerram armadilhas que podem se fechar sobre os que, graças a elas, conseguem suportar o sofrimento sem se abater ou sucumbir.

"Necessárias à proteção da saúde mental contra os efeitos deletérios do sofrimento, as estratégias defensivas podem também funcionar como uma armadilha que insensibiliza contra aquilo que faz sofrer" (Dejours, 1999, p. 36).

Considerando as argutas análises tecidas por Dejours (1999) e Lourau (1990), mas também os reiterados depoimentos dos professores entrevistados (Mancebo & Lopes, 2004), resta-nos assumir um paradoxo: o trabalho docente constitui-se num lugar contraditório que suscita, a um só tempo, sobretrabalho e prazer; assujeitamento e captura acrítica dos envolvidos para as novas demandas colocadas para a universidade, mas também espaço para invenções, pensamento e crítica.

Pode-se concluir, ainda, que toda uma rede de relações e produções se constitui no âmbito universitário, por vezes, na direção do ajustamento à nova ordem social; mas, em certos momentos, buscando brechas e possibilidades de escape. Inúmeras vezes, produzindo assujeitamento, sofrimento, doença; mas, em outras circunstâncias, favorecendo crescimento, prazer, solidariedade.

De todo modo, o desafio está posto: será possível redesenhar o "encanto" que a instituição universitária ainda provoca sobre novas formas? O engajamento político num projeto de mudança, que pudesse dar novos contornos à universidade e delinear práticas docentes prazerosas e não reguladas pelo produtivismo, não se tem constituído, efetivamente, numa alternativa abordada com maior sistematicidade pelos docentes. Ainda são poucas as análises que articuladamente problematizem a concepção de universidade que se vem desenhando, o cotidiano flexibilizado do trabalho docente e os efeitos de subjetivação erigidos nesse contexto.

A despeito das greves e outros movimentos de resistência, há um ressentimento generalizado em relação ao isolamento e ao esfacelamento das relações no interior da instituição universitária, apontados como fatores importantes para a pequena resistência, no dia-a-dia, aos projetos hegemônicos. O trabalho extenuante, a falta de tempo, a ausência de propósitos mais amplos e a captura subjetiva também oferecem sua carga de contribuição para a aceitação, mesmo que crítica, do trabalho prescrito.

Todavia, consideramos que um novo olhar se impõe sobre este campo do trabalho, antes considerado como privilegiado em relação à espoliação promovida pelo capitalismo em outras áreas. O trabalho que caracteriza o dia-a-dia do docente, que em análises mais antigas se colocava até mesmo como não produtivo, fora da seara de produção de mercadorias vê-se, agora, eminentemente amalgamado à lógica flexibilizada do capitalismo e exige que se pense em alternativas para a universidade, que possam manter seu encanto, sua magia, mas a partir de novos nexos, que expandam seu potencial criativo, solidário e, ao mesmo tempo, atenuem o sofrimento presente no trabalho docente.

 

Referências

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Recebido: 01/06/2005
1ª revisão: 26/12/2005
2ª revisão: 11/04/2006
Aceite final: 21/06/2006

 

 

* Endereço para correspondência: Rua Barão de Cotegipe, 416, casa 07, Vila Isabel, Rio de Janeiro, RJ, 20560-080. Fones: (021) 2577-4196; (021) 9612-3142. E-mail: mancebo@uerj.br
1 O keynesianismo e o Estado do Bem-Estar Social foram os pilares político-ideológicos da fase expansionista que o capitalismo mundial experimentou, após a Segunda Grande Guerra. O keynesianismo sustentava, em linhas gerais, a intervenção do Estado nas economias via gastos públicos (custeio e investimeno), de sorte a assegurar a demanda efetiva e, assim, garantir o nível de emprego. O Estado do Bem-Estar Social conferia as condições institucionais para a garantia de sobrevivência dos indivíduos pela regulação do nível básico de salário/renda, seguridade social e assistência à saúde.
2 Segundo dados de Assis (2003), em 2000, pelos resultados do Censo, o desemprego no país todo atingia 15,04% da força de trabalho. Os dados mais recentes de amostras do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) dão conta de uma taxa de desemprego aberta de 13% nas seis maiores metrópoles, seguida de perto por uma taxa de 13,5% de ocupados com remuneração inferior a um salário mínimo. Já as taxas do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE) apontam desemprego de 20% em São Paulo e de quase 30% em Salvador e no Recife. É uma situação que se pode caracterizar como depressão profunda.
3 A própria modernização da tecnologia vem sendo apontada como um processo gerador de tecnostress. De acordo com pesquisa realizada por Lipp (2002) "professores muito capazes e inteligentes, ainda lutam com grande dificuldade com computadores, data shows e Internet" (p. 56), de modo que o tecnostress – complexa reação que ocorre quando o ser humano tenta e não consegue absorver toda a estrutura operacional de uma máquina – gerado pelo avanço tecnológico, sem dúvida está presente na vida de muitos professores e pesquisadores.
4 O atual Anteprojeto de Lei da Reforma da Educação Superior (Ministério da Educação, 2005), se aprovado, poderá aprofundar esse quadro de flexibilização, não só da oferta do ensino superior, mas também do trabalho daqueles que oferecem esse serviço. Ele reforça a implementação de cursos seqüenciais (artigo 6º, V-a) e de cursos à distância, além de propor a institucionalização de cursos para alunos não-regulares (artigo 10). Poderá gerar uma "certificação em larga escala" de diplomas, certificados e atestados, obviamente, com valores bastante distintos no mercado de trabalho e na bagagem de conhecimentos – especialmente os críticos – ministrados aos estudantes. Assim, ao flexibilizar as condições de oferecimento do ensino de graduação poderá de forma rápida e pragmática caminhar para a "universalização" desse nível de ensino, mas às expensas da universalização da qualidade, do pensamento e da crítica.
5 Para uma melhor consideração sobre o conceito de implicação vide Lourau (1977, 1979).
6 Na realidade, o conceito de sobreimplicação foi desenvolvido em dois artigos somente (Lourau, 1983, 1990). A referência de 2004 é tão somente uma boa tradução do escrito de 1990 para a língua portuguesa.