Análise fatorial confirmatória da prova de avaliação de competência social face à carreira

Confirmatory factor analysis of the perceived social competence scale

Resumos

A competência social diz respeito à forma como as pessoas percebem e atuam face a uma variedade de situações sociais. Este estudo avalia as características métricas da Prova de Avaliação de Competência Social face à Carreira (PACS-Car). Participaram 572 adolescentes (M=13,28 anos; DP=0,59), do 8º ano de escolaridade¹ de escolas portuguesas. Os resultados da Análise Fatorial Confirmatória apontam para uma solução fatorial constituída por oito fatores. Os índices globais de adequação registados para o modelo são bastante robustos, comprovando a sua qualidade no ajustamento aos dados empíricos (X²/gl=4,097, CFI=0,895, GFI=0,851, RMSEA=0,079). Estes resultados estimulam ao desenvolvimento de pesquisa e intervenções que abordem as competências sociais para a promoção de comportamentos socialmente inteligentes de adaptação, progresso, e sucesso de carreira dos jovens.

Habilidades sociais; orientação vocacional; adolescentes; análise fatorial confirmatória

Social competence is concerned to how people perceive and act in a variety of social situations. This study evaluates the psychometric characteristics of the Perceived Social Competence Scale (PSC-Car). Participants were 572 Portuguese adolescents (M=13.28 years; SD=.59) who are in the 8th grade. Results of the Confirmatory Factor Analysis suggest a factorial solution consisting of eight factors. The global indices of fitness of the model are quite robust, proving that it is a good solution in the adjustment of empirical data (X²/df=4.097, CFI=.895, GFI=.851, RMSEA=.079). The results stimulate the development of new researches and interventions that approach social skills in order to develop socially intelligent behaviors for career adaptation, advancement and success of young people.

Social skills; vocational guidance; adolescents; confirmatory factor analysis

AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

Análise fatorial confirmatória da prova de avaliação de competência social face à carreira

Confirmatory factor analysis of the perceived social competence scale

Joana Carneiro Pinto^I; Maria do Céu Taveira^II; Adelinda Candeias^III; Alexandra Araújo^II

^IUniversidade Católica Portuguesa, Lisboa, Distrito de Lisboa, Portugal

^IIUniversidade do Minho, Minho, Distrito do Minho, Portugal

^IIIUniversidade de Évora, Évora, Distrito de Évora, Portugal

^{Endereço para Correspondência}

RESUMO

A competência social diz respeito à forma como as pessoas percebem e atuam face a uma variedade de situações sociais. Este estudo avalia as características métricas da Prova de Avaliação de Competência Social face à Carreira (PACS-Car). Participaram 572 adolescentes (M=13,28 anos; DP=0,59), do 8º ano de escolaridade¹ de escolas portuguesas. Os resultados da Análise Fatorial Confirmatória apontam para uma solução fatorial constituída por oito fatores. Os índices globais de adequação registados para o modelo são bastante robustos, comprovando a sua qualidade no ajustamento aos dados empíricos (X²/gl=4,097, CFI=0,895, GFI=0,851, RMSEA=0,079). Estes resultados estimulam ao desenvolvimento de pesquisa e intervenções que abordem as competências sociais para a promoção de comportamentos socialmente inteligentes de adaptação, progresso, e sucesso de carreira dos jovens.

Palavras-chave: Habilidades sociais, orientação vocacional, adolescentes, análise fatorial confirmatória.

ABSTRACT

Social competence is concerned to how people perceive and act in a variety of social situations. This study evaluates the psychometric characteristics of the Perceived Social Competence Scale (PSC-Car). Participants were 572 Portuguese adolescents (M=13.28 years; SD=.59) who are in the 8^th grade. Results of the Confirmatory Factor Analysis suggest a factorial solution consisting of eight factors. The global indices of fitness of the model are quite robust, proving that it is a good solution in the adjustment of empirical data (X²/df=4.097, CFI=.895, GFI=.851, RMSEA=.079). The results stimulate the development of new researches and interventions that approach social skills in order to develop socially intelligent behaviors for career adaptation, advancement and success of young people.

Keywords: Social skills, vocational guidance, adolescents, confirmatory factor analysis.

A competência social pode ser definida como a capacidade para selecionar e implementar os recursos cognitivo-comportamentais considerados mais adequados para lidar com os desafios impostos por uma situação interpessoal específica (Candeias, 2008). Um comportamento socialmente inteligente envolve processos psicológicos e contextuais, como: (a) processos motivacionais, que incluem interesse e preocupação em realizar objetivos (Ford, 1986), as crenças pessoais relativas às próprias capacidades (Bandura, 1986), e a expressividade emocional, ou seja, as reações aos sucessos e/ou fracassos sociais constituem um importante fator para desencadear ou não esforços para se ser socialmente inteligente (Ford, 1995); (b) processos relacionados com as capacidades (skill-related processes), que incluem o conhecimento social sobre comportamentos, a capacidade de codificação de informação social, a capacidade de planeamento e de resolução de problemas sociais enquanto preditores do comportamento social eficaz (Ford, 1982); e (c) processoscontextuais, que integram a congruência entre o contexto social, osobjetivos e as capacidades pessoais, incluindo ainda os recursos informativos e materiais e um clima emocional positivo (Ford, 1995).

Por recursos cognitivo-comportamentais entendem-se os comportamentos e as atitudes, por exemplo, de assertividade, autocontrolo, empatia, responsabilidade, e cooperação (Gresham & Elliot, 1990), aprendidas e desenvolvidas ao longo da vida, em diferentes contextos sociais, desde a família, passando pelo grupo de pares, até ao ambiente profissional (Del Prette & Del Prette, 2005; Fumo, 2009; Murakami, Murray, Sims, & Chedzey, 2009). Para a implementação destes recursos contribuem ainda as informações relativas ao/s outro/s: as suas emoções, interesses, pensamentos e comportamentos, bem como, as interações entre estes aspetos e o próprio indivíduo (Candeias & Almeida, 2005). Estes recursos são selecionados com base na avaliação que a pessoa faz da especificidade da situação, e postos em ação para resolver problemas interpessoais concretos, contribuindo para o bem-estar pessoal e social (Tyler, 1984).

A competência social favorece uma adaptação positiva dos indivíduos aos contextos, contribuindo para a realização e sucesso em diferentes domínios da vida (e.g., Carvalho, 2011; Cecconello & Koller, 2000; Gresham & Elliot, 1984; Pinto, Taveira, Candeias, & Araújo, 2011; Sternberg & Grigorenko, 2003). Por exemplo, a nível académico, diferentes estudos com crianças e jovens têm procurado desvelar a relação entre um repertório cognitivo-comportamental bem desenvolvido, e a adaptação à escola, o sucesso e a realização académicas, e o desenvolvimento de relações interpessoais positivas com professores e pares (e.g., Alexander, Entwisle, & Dauber, 1993; Bandeira, Del Prette, Del Prette, & Magalhães, 2009; Fumo, 2009; Henricsson & Rydell, 2006; Ladd, 1999; Welsh, Parke, Widaman, & O'Neil, 2001). De um modo geral, os resultados da pesquisa sobre o tema indicam que as competências sociais atuam como um fator favorável à adaptação académica (Alexander et al., 1993). Apesar de resultados contraditórios nos diferentes estudos, o comportamento socialmente competente parece influenciar, e ser influenciado, também, pelo nível de desempenho académico (Bandeira et al., 2009; Fumo, 2009; Malecki & Elliot, 2002; Molina & Del Prette, 2006). Além disso, verifica-se que os alunos com comportamentos socialmente competentes desenvolvem relações interpessoais mais positivas com os seus professores e pares (Henricsson & Rydell, 2006), sendo alvo de maior aceitação, e por este motivo, menos suscetíveis de experienciar isolamento ou rejeição social (Henricsson & Rydell, 2006; Ladd, 1999).

A revisão da literatura neste domínio permite identificar três tendências na investigação. Por um lado, verifica-se um foco na identificação das principais características e delimitação do conceito de competência social, por oposição a outros conceitos análogos (e.g., competência quotidiana, inteligência social, personalidade, desempenho social, e habilidades sociais; Del Prette & Del Prette, 2005; Greenspan & Driscoll, 1997). A este respeito, os diferentes estudos têm demonstrado que o construto da competência social é multidimensional e dinâmico, sendo constituído por uma diversidade de componentes pessoais (e.g., cognitivos e emocionais, como a perceção de sucesso e fracasso), e contextuais (e.g., recursos e obstáculos percebidos na própria situação social), que interagem entre si, influenciando-se mutuamente (Candeias & Almeida, 2005; Lemos & Meneses, 2002; Sternberg & Grigorenko, 2003).

Por outro lado, constata-se um interesse em torno do desenvolvimento, validação, e estudo sistemático de instrumentos destinados à avaliação das atitudes e comportamentos que integram o construto. A este nível, os diversos autores parecem ser unânimes quanto à necessidade de esta avaliação ser multimodal (Feitosa, 2007; Fumo, 2009; Lemos & Meneses, 2002). Isto é, realizada a partir de múltiplos informadores (e.g., professores, pais, e pares), indicadores (e.g., capacidade de iniciativa, confiança em si e nos outros, autoestima), e métodos (e.g., provas, escalas, entrevistas, inventários, e observação direta). Algumas das escalas e provas existentes neste domínio têm vindo a ser alvo de investigação sistemática, em contextos culturalmente distintos, e a partir de versões de auto e heteroavaliação (e.g., Bruder & Chen, 2007; Candeias & Almeida, 2005; Gouley, Brotman, Huang, & Shrout, 2008; Lemos & Meneses, 2002; Schoon, 2009).

Finalmente, a terceira grande tendência caracteriza-se pelo foco na exploração da relação entre a competência social e outras variáveis. A este respeito, além da já referida ligação entre a competência social e variáveis do meio académico (e.g., Welsh et al., 2001), salienta-se a relação deste construto, por exemplo, com a qualidade de vida (Carneiro, Falcone, Clark, Del Prette, & Del Prette, 2007), a capacidade de resiliência e adaptação (Cecconello & Koller, 2000), ou o bem-estar psicológico (Segrin, Hazel, Donnerstein, Taylor, & Domschke, 2007). Em alguns casos, estas variáveis são analisadas tendo em consideração grupos populacionais e/ou problemáticas específicas, como é o caso de crianças com perturbações de desenvolvimento (e.g., autismo, deficiência mental; Cotugno, 2009; Gresham, Sugai, & Horner, 2001), ou de idosos institucionalizados (Carneiro et al., 2007).

De salientar a escassez de estudos que abordem o papel das competências sociais no desenvolvimento vocacional, não obstante a sua importância para compreender os processos de adaptação, desenvolvimento, e sucesso de carreira (e.g., Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001; Fagoulis & Phillips, 2011; Murakami et al., 2009; Pinto et al., 2011; Salmela-Aro, Tolvanen, & Nurmi, 2011). Por exemplo, no estudo desenvolvido por Bandura e colaboradores (2001), com 272 alunos entre os 11 e os 15 anos de idade, foi analisada a relação entre as influências sociocognitivas (crenças de autoeficácia social) e as aspirações e trajetórias de carreira. Os resultados obtidos indicam que, apesar da perceção dos jovens acerca da sua capacidade para desenvolver comportamentos socialmente competentes não determinar, diretamente, as suas decisões sobre as trajetórias ocupacionais futuras, influencia-as indiretamente, por meio das aspirações. Por seu turno, os estudos desenvolvidos por Murakami e colaboradores (2009) e Salmela-Aro e colaboradores (2011), com jovens universitários demonstram, por um lado, que apesar das competências técnicas e científicas serem fundamentais para o exercício adequado de uma profissão, a generalidade dos jovens carece de um treino ao nível das competências sociais, o que traz dificuldades acrescidas na transição escola-trabalho. Por outro lado, o investimento das universidades no apoio ao desenvolvimento de estratégias sociais adequadas pode atuar como um fator protetor na adaptação destes jovens à carreira, contribuindo para níveis mais elevados de envolvimento no trabalho e níveis mais reduzidos de burnout.

Neste domínio, um dos principais desafios que o século XXI coloca aos serviços de carreira é contribuir, em qualquer fase do ciclo de vida de uma pessoa, para o desenvolvimento de projetos de vida pessoalmente significativos, mas também, eticamente refletidos, com vista a constituírem projetos socialmente sustentáveis e promotores do bem comum (e.g., Duarte et al., 2009; Guichard, 2011; Savickas et al., 2009). É, de facto, na interação entre a pessoa e a sociedade que ocorre o desenvolvimento humano, nas suas mais diversas dimensões (e.g., pessoal, vocacional, social). Assim, a construção que cada pessoa faz de si, e dos seus projetos de vida, resulta das interações com os diferentes atores dos contextos em que se encontra inserido (Duarte et al., 2009; Guichard & Huteau, 2001; Savickas, 2005; Taveira et al., 2010). Por este motivo, a intervenção desenvolvida neste âmbito deve contemplar uma abordagem às competências sociais, enquanto condição pessoal que favorece um questionamento ético aquando da construção e desenvolvimento de projetos de vida (Taveira et al., 2010). Esta nova abordagem apoia a reconceptualização dos objetivos individuais de carreira, adicionando, ao foco intrapessoal, um foco interpessoal. Por outras palavras, para além da necessidade de obtenção de realização e satisfação pessoal, o indivíduo é convidado a refletir sobre o impacto interpessoal e social dos seus projetos e realizações (e.g., impacto na família, amigos e companheiros, nas instituições, na sociedade mais geral).

Este estudo insere-se nesta perspetiva e visa contribuir para colmatar a ausência de investigação sobre o papel da competência social percebida no questionamento ético dos projetos de vida. Para o efeito, foi desenvolvida uma medida de avaliação da competência social face à carreira (PACS-Car; Araújo, Taveira, & Candeias, 2009; Candeias, 2001), destinada a jovens entre os 12 e os 18 anos, cujas características métricas são apresentadas e discutidas em seguida.

Método

Participantes

Os participantes deste estudo são 572 adolescentes que se encontram a frequentar o 8º ano de escolaridade², em seis estabelecimentos de ensino Básico e Secundário, com representação das zonas norte (Viana do Castelo, n=172; e, Braga, n=231), centro (Aveiro; n=92), e sul de Portugal (Lisboa, n=104; e, Évora n=73). Destes adolescentes (n=568), 295 são raparigas e 273 são rapazes, com uma média de idades de 13.28 anos (DP=0,59; Min=11; Max=16).

Instrumento

A Prova de Avaliação de Competência Social face à Carreira (PACS-Car; Araújo et al., 2009) resulta da adaptação da Prova de Avaliação de Competência Social (PACS; Candeias, 2001) a situações de carreira.

Originalmente, a prova foi construída com o objetivo que cada situação proporcionasse referências comportamentais e contextuais específicas e detalhadas, podendo recorrer a perceções de pares, de supervisores (professores, chefes, entre outros), e do próprio, a respeito da competência social em situação específica, manifestada pelo indivíduo. O instrumento original é composto por seis situações sociais hipotéticas que requerem uma grande variedade de skills comportamentais, emocionais e cognitivas. Para o desenvolvimento desta prova tivemos como referência o Social Competence Nomination Form (SCNF; Ford, 1982), considerado um dos testes de avaliação mais fiáveis e válidos no âmbito das competências sociais. Tivemos ainda em conta os contributos de outros autores, como Barnes e Sternberg (1989) que alteraram o formato inicial do SCNF, introduzindo novas questões com o objetivo de recolher o índice de complexidade percebido pelo indivíduo na resolução de cada situação, oscilando desde muito complexo até ao nada complexo (Candeias, 2008). Em termos gerais, a PACS, na versão original, avalia competência social em situações interpessoais com pares e adultos significativos, em situações estruturadas e formais e em situações íntimas e informais. Todas estas características foram respeitadas na versão da Prova de Avaliação de Competência Social face à Carreira (PACS-Car). Para o efeito teve-se em conta, ainda, a natureza das atividades de Educação para a Carreira que devem expressar

um esforço do Sistema Educativo e de toda a comunidade dirigido a contribuir para a reforma educativa, ajudando as pessoas com atividades de infusão curricular, a relacionar a educação e o trabalho e a adquirir competências gerais para um desenvolvimento da carreira positivo, de forma a permitir a cada um fazer do trabalho remunerado ou não, uma parte significativa do seu estilo de vida (Hoyt & Shylo, 1987, p. 34).

O processo de adaptação iniciou-se pela construção de 12 situações sociais novas, que refletissem, por um lado, a natureza das atividades de educação para a carreira ajustadas ao grupo etário ao qual se destina aprova, e ao mesmo tempo, respeitassem as características da PACS. A construção destas novas situações foi elaborada por uma doutorada em Psicologia Vocacional, investigadora da equipa, e especializada em temas de desenvolvimento vocacional na infância e educação para a carreira, após um estudo da PACS. Em seguida, as doze situações foram enviadas à autora da PACS e a outra investigadora para identificação e reconhecimento do tipo de situação, e apreciação do conteúdo, quer em termos da avaliação das competências sociais, quer da natureza da atividade proposta de educação para a carreira. Com base nesta avaliação foram escolhidas seis situações, que se ajustavam aos dois requisitos e obtiveram acordo superior a 50% entre juízes. Estas foram enviadas novamente às duas juízas agora já com a equivalência à respetiva situação original, que avaliaram de novo a sua adequação conceptual e a facilidade/dificuldade da mesma para a faixa etária em jogo, revendo a sua formulação, no sentido do aperfeiçoamento. A prova foi então administrada a seis jovens, de ambos os sexos e com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos, para avaliação de aspetos, tais como, a sua compreensão e tempo de administração.

A PACS-Car pretende avaliar o grau de desempenho/competência e o grau de facilidade/dificuldade percebidos para lidar com situações interpessoais distintas que envolvem pares e adultos significativos, com um caráter mais formal ou informal, no âmbito da carreira. A Tabela 1 apresenta a situação exemplo e as 6 situações sociais adaptadas ao contexto de carreira: (a) situação de trabalho de casa, (b) situação de duplo encontro, (c) situação de nomeação para liderar um grupo, (d) situação de um(a) amigo(a) conselheiro(a), (e) situação de reunião de pais, e, (f) situação de um estudante visitante.

Para cada situação social são colocadas quatro questões: (a) esta situação para mim seria difícil, (b) esta situação para mim seria fácil, (c) o meu desempenho nesta situação seria pobre, e, (d) o meu desempenho nesta situação seria excelente. A resposta a cada questão é dada através de uma escala de tipo Likert, de cinco pontos, em que 1 representa "nunca" e 5 representa "sempre". Os itens relativos à autoavaliação de dificuldade e desempenho pobre na tarefa têm necessidade de ser invertidos previamente à realização de qualquer análise estatística.

Estudos prévios desenvolvidos com a medida original PACS (Candeias, 2008; Candeias & Almeida, 2005) apontam para uma solução fatorial de seis fatores, correspondentes às seis situações sociais em contexto académico referidas. Estas explicam 64% da variância total do instrumento, com cargas fatoriais elevadas que variam entre 0,46 e 0,85. A consistência interna das subescalas é bastante adequada, com alphas de Cronbach superiores a 0,75, em todas as medidas.

Procedimento

Os dados foram recolhidos no início do segundo período escolar do ano letivo de 2010/2011. Após um contacto inicial com as Direções das escolas selecionadas para o estudo, foram conduzidas reuniões com as mesmas, para apresentação do projeto de investigação. Este foi apresentado também aos pais, professores e psicólogos dos alunos. Após a obtenção dos consentimentos informados dos encarregados de educação e dos alunos, estes últimos preencheram a PACS-Car em contexto de sala de aula, ao longo de cerca de 20 minutos, na presença do professor de uma disciplina e de uma psicóloga, investigadora do projeto. Foi assegurada a confidencialidade e o recurso a especialistas no tratamento dos dados.

Análises

Os dados recolhidos através do preenchimento da PACS-Car foram tratados com o software estatístico PASW Statistics, versão 18.0. Procedeu-se à análise da distribuição dos itens e da consistência interna das subescalas, e à análise fatorial exploratória de todos os seus itens. Foi utilizado o software AMOS (v. 19) para realizar a Análise Fatorial Confirmatória. Foram analisados os coeficientes de assimetria e curtose univariada e multivariada, e a existência de outliers, através da distância quadrada de Mahalanobis. A qualidade dos modelos fatoriais teve em consideração os seguintes índices e respetivos valores de referência (Marôco, 2010): X²/gl, Cfi(Comparative Fit Index; >0,90), Gfi(Goodenss-of-Fit-Index; >0,90), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation; <0,08), P[rmsea<0,05]. Nos testes utilizados, foram considerados estatisticamente significativos os resultados com um valor de significância inferior a 0,05 (p<0,05).

Resultados

A análise descritiva dos itens da PACS-Car indica a existência de uma distribuição das respostas dos participantes por todas as possibilidades da escala de resposta. Contudo, os valores médios obtidos em cada item afastam-se significativamente do ponto médio teórico. A interpretação das notas z associadas aos coeficientes de assimetria e curtose sugere uma distribuição assimétrica negativa e platicúrtica face à generalidade dos itens. A análise da validade interna da escala indica que o poder discriminativo dos itens supera o limiar crítico de 0,20, variando entre 0,43 e 0,59, em todos os itens. A análise da consistência interna dos itens indica a inexistência de problemas de homogeneidade, com coeficientes alpha de Cronbach superiores ao limiar crítico de 0,70 em todos os itens, oscilando entre 0,89 e 0,90.

Na análise da estrutura fatorial da escala foi escolhida uma solução oblíqua e sem especificação de fatores, por ser a mais clara e congruente com o modelo conceptual original da PACS. Os testes da matriz de intercorrelação, como o teste de Keyser-Meyer-Olkin (KMO=0,803), e o teste Bartlett (X²=8509,503; gl=276; p=0,001), apresentam valores adequados. A estrutura fatorial exploratória da PACS-Car é constituída por oito fatores com valor-próprio igual ou superior à unidade, explicando no seu conjunto 80,45% da variância dos itens. Seis dos oito fatores remetem para uma situação social específica. O fator 1 é constituído pelos itens da situação de reunião de pais (itens 5.1 a 5.4); o fator 3 é constituído pelos itens da situação de amigo(a) conselheiro(a) (itens 4.1 a 4.4); o fator 4 é composto pelos itens da situação de nomeação para liderar um grupo (itens 3.1 a 3.4); o fator 5 é composto pelos itens da situação de duplo encontro (itens 2.1 a 2.4); o fator 6 engloba os itens da situação de trabalho de casa (itens 1.1 a 1.4); e, o fator 8 engloba os itens da situação de um estudante visitante (itens 6.1 a 6.4). Por seu lado, os fatores 2 e 7 incluem, respetivamente, todos os itens de desempenho pobre (itens 1.3, 2.3, 3.3, 4.3, 5.3, e 6.3), e todos os itens de desempenho excelente (itens 1.4, 2.4, 3.4, 4.4, 5.4, e 6.4), através de todas as situações sociais. Os fatores 4 e 8 são os únicos cujos itens apresentam uma saturação negativa. Relativamente à consistência interna da estrutura fatorial escolhida, foram registados resultados superiores ao limiar crítico de 0,70 (Nunnally, 1978) em todas as subescalas, variando entre 0,80 no fator 6 e 0,84 no fator 1, o que comprova a ausência de problemas de homogeneidade entre as respostas dos participantes aos itens e o construto avaliado na prova.

A Análise Fatorial Confirmatória (AFC) realizada teve como principal finalidade testar o grau de ajustamento global do modelo teórico subjacente à PACS-Car aos dados empíricos recolhidos. Foram testados dois modelos principais, e respetivos modelos alternativos. A Tabela 2 apresenta uma síntese dos índices de adequação para o modelo de medida original da PACS, assim como, para o modelo de desempenho social na carreira (PACS-Car), resultante do estudo fatorial exploratório, e ainda, os modelos alternativos formulados com base nas sugestões de modificação decorrentes das AFC.

Modelo Geral - Seis Fatores

Foi testado o modelo de seis fatores, correspondentes às seis situações sociais da prova subjacente à PACS, e dois modelos alternativos: 1.1 Modelo geral com correlação entre todos os fatores; e, 1.2 Modelo geral com correlação entre todos os fatores e sem outliers.

A Tabela 2 apresenta uma síntese dos índices de adequação registados. Verifica-se que modelo geral apresenta índices de adequação insatisfatórios (X²/gl=15,455, CFI=0,565, GFI=0,506, RMSEA=0,163, P[rmsea<0,05]<0,001). Na sequência desta análise, e por terem sido detetados casos extremos multivariados, através da distância quadrada de Mahalanobis, foram desenvolvidos dois novos modelos alternativos, com correlação entre todos os fatores, com (modelo 1.1) e sem outliers (modelo 1.2). Este último modelo apresenta os melhores resultados (X²/gl=8,914, CFI=0,716, GFI=0,649, RMSEA=0,127, P[rmsea<0,05]<0,001), apesar de não aceitáveis.

Modelo de Desempenho Social na Carreira - Oito Fatores

Seguidamente, foi testado o modelo de oito fatores - seis situações sociais, um fator de desempenho excelente e um fator de desempenho pobre -, derivados da AFE, e um conjunto de três modelos alternativos: 2.1 Modelo de desempenho social na carreira com correlação entre o desempenho pobre e o desempenho excelente; 2.2 Modelo de desempenho social na carreira com correlação entre todos os fatores; 2.3 Modelo de desempenho social na carreira com correlação entre todos os fatores e sem outliers.

O modelo de desempenho social na carreira apresenta índices de adequação não aceitáveis (X²/gl=8,431, CFI=0,787, GFI=0,735, RMSEA=0,117, P[rmsea<0,05]<0,001). Na sequência desta análise, e por terem sido detetados casos extremos multivariados, identificados através da distância quadrada de Mahalanobis, foram desenvolvidos um modelo com correlação entre os fatores de desempenho pobre e excelente (modelo 2.1), um modelo com correlação entre todos os fatores (modelo 2.2) e um modelo com correlação entre todos os fatores sem outliers (modelo 2.3). Este último modelo é o que apresenta melhores resultados (X²/gl=4,097, CFI=0,895, GFI=0,851, RMSEA=0,079, P[rmsea<0,05]<0,001), com índices de adequação satisfatórios. Os coeficientes de regressão estimados para este modelo são elevados para todos os componentes, e possuem significado estatístico (p<0,001). Os coeficientes das variâncias dos erros e das variáveis latentes também são moderados e significativos do ponto de vista estatístico (p<0,001).

A Figura 1 apresenta os valores dos pesos fatoriais estandardizados e a fiabilidade individual de cada item do modelo 2.5.

Discussão e Conclusão

Ao longo do presente artigo foram apresentados os principais resultados referentes às análises fatoriais, de carácter exploratório e confirmatório, da Prova de Avaliação da Competência Social face à Carreira (PASC-Car). Para o efeito, a prova foi administrada a uma ampla amostra de jovens adolescentes portugueses que se encontravam a frequentar o 8º ano de escolaridade, em escolas das regiões norte, centro, e sul de Portugal. Os resultados das análises descritivas efetuadas apontam para a existência de alguns problemas relativos à normalidade desta prova. Estes problemas parecem ser uma consequência, por um lado, da formulação e conteúdo dos itens que constituem a prova (Almeida & Freire, 2003). Ou seja, os itens recorrem à utilização da dupla negação e a sua resposta apela a um pensamento dicotómico, quando questionam o jovem, por exemplo, sobre o grau de dificuldade de determinada situação social e, logo de seguida, sobre o grau de facilidade dessa mesma situação. Uma das formas de tentar ultrapassar os problemas registados quanto ao tipo de resposta solicitada aos participantes seria, por exemplo, a transformação dos atuais itens em itens diferenciais semânticos. Estes consistem em itens bipolares, (e.g. fácil/difícil; desempenho pobre/desempenho excelente), que integram uma escala de tipo Likert entre os dois adjetivos opostos. A tarefa do participante consiste em determinar primeiramente o adjetivo que melhor o caracteriza, e de seguida, selecionar o ponto na escala que melhor descreve o seu ponto de vista. Por outro lado, estes problemas parecem ser também uma consequência do carácter de novidade associado às situações sociais de carreira que constam na prova, juntamente com o desejo destes jovens transmitirem uma imagem positiva sobre si próprios (por exemplo, indicando que o seu desempenho numa determina situação social fácil "nunca" seria pobre). Neste sentido, estes fatores devem ser tidos em consideração, futuramente, aquando da interpretação dos resultados dos participantes à PACS-Car, para que não sejam colocadas em causa as inferências que deles possam advir (Almeida & Freire, 2003).

No que concerne à análise fatorial exploratória, os resultados apontam para uma solução fatorial constituída por oito fatores. Apesar de esta conclusão não ser completamente congruente com a organização fatorial da prova original (Candeias, 2001, 2008), constituída por seis fatores de natureza situacional, ela apresenta um maior poder explicativo da variância dos resultados. Assim, constata-se a existência de seis fatores relativos a cada uma das situações sociais, e que associam o desempenho ao grau de facilidade ou dificuldade percebida da situação. Constata-se ainda a existência de dois fatores referentes ao desempenho (pobre e excelente), constituídos por itens pertencentes a cada uma das seis situações sociais de carreira. Importa salientar que o estudo de análise fatorial permite analisar o processo a partir do qual as pessoas constroem uma representação mental acerca de um determinado conceito. Neste caso em particular, em virtude da adaptação das situações apresentadas para o contexto de desenvolvimento de carreira, a solução fatorial encontrada na PACS-Car é distinta da solução fatorial do modelo da PACS original. De acordo com estes resultados, parece plausível inferir que o construto de competência social, à semelhança do que acontece já com outros construtos psicológicos (e.g., autoconceito; Marsch & Shavelson, 1985), não deverá ser sujeito a uma avaliação generalista. A sua estrutura será possivelmente multifacetada, devendo ser percebido como situacionalmente específico, isto é, sensível ao domínio e contexto de aprendizagem social (e.g., Bost, Vaughn, Washington, Cielinski, & Bradbard, 1998). Por outras palavras, em situações de educação para a carreira, a competência social é percebida de forma diferenciada face a outras situações mais genéricas.

Finalmente, e no que respeita à análise fatorial confirmatória, os resultados obtidos apontam para uma estrutura multidimensional e dinâmica da competência percebida no âmbito da careira, corroborando a complexidade teórica defendida previamente por outros autores (e.g., Candeias & Almeida, 2005). Por conseguinte, foram testados dois modelos distintos, por comparação com diversos modelos alternativos. O ajustamento do modelo alternativo de desempenho social na carreira aos dados empíricos é bastante satisfatório. Os resultados indicam que este construto possui uma estrutura marcada pela antecipação de um desempenho pobre ou excelente, transversal a qualquer situação social ou interpessoal. Para além disso, estes resultados mostram que este construto possui ainda uma estrutura definida pela auto perceção de desempenho, em função da conceção de facilidade ou dificuldade, associada a tarefas sociais/interpessoais específicas. Resultados como estes abrem novas pistas para futuras investigações acerca de como estes jovens percebem e diferenciam uma variedade de situações sociais face à carreira.

Perante estes resultados conclui-se que a PACS-Car é uma prova que avalia o desempenho antecipado numa determinada situação social no âmbito da carreira, como consequência da seleção e implementação dos recursos e estratégias cognitivo-comportamentais que possui. A forma como o indivíduo perceciona o seu desempenho, pobre ou excelente, relaciona-se com fatores, tais como, os níveis de autoestima, as crenças de autoeficácia, o estabelecimento de metas e objetivos realistas, a capacidade de iniciativa, a experiência prévia face a situações análogas, e a diversidade, riqueza, e criatividade das estratégias para lidar com desafios sociais (e.g., Candeias, 2008; Cecconello & Koller, 2000; Del Prette & Del Prette, 1999; Ford, 1995; Zigler & Trickett, 1978). Estas variáveis devem ser exploradas de forma mais sistemática com a finalidade de se obter uma perspetiva mais completa sobre a auto perceção de competência social face à carreira em adolescentes. Por outro lado, a PACS-Car é uma prova que tem ainda em consideração a avaliação do grau de facilidade ou dificuldade que o indivíduo atribui a cada situação social no âmbito da carreira. Aqui, as situações sociais apresentadas ganham relevância dado que servem de enquadramento à avaliação que o sujeito faz do seu próprio desempenho neste domínio do desenvolvimento.

Implicações para o Desenvolvimento de Investigações e Intervenções no Âmbito da Carreira

Os resultados obtidos no presente estudo permitem delinear um conjunto de indicações para o aprofundamento teórico e prático desta linha de pesquisa. Em primeiro lugar, sugere-se o aprofundamento do estudo das características psicométricas da PACS-Car, nomeadamente através da replicação deste estudo com uma nova amostra nacional, tendo em vista o esclarecimento dos atuais problemas registados quanto à normalidade da distribuição das respostas à prova (Almeida & Freire, 2003), e o teste a modelos teóricos alternativos que esclareçam um ajustamento mais adequado aos dados empíricos, incluindo a análise de fatores de segunda ordem (Marôco, 2010). Por outro lado, a adaptação e a aferição das provas de heteroavaliação da competência social aplicada ao contexto de carreira e o estudo das relações deste construto com variáveis vocacionais específicas, como o comportamento exploratório e a capacidade de tomada de decisão, poderão ser vias úteis para uma compreensão integrada do construto da competência social no domínio da carreira.

Relativamente ao desenvolvimento de futuras intervenções, considera-se que os serviços de carreira podem fomentar nos seus clientes o desenvolvimento de comportamentos socialmente inteligentes e competentes neste domínio (Pinto et al., 2011; Taveira et al., 2010). Assim, seria importante que a intervenção vocacional integrasse nos seus objetivos um conjunto de atividades que estimulam os jovens a desenvolver um pensamento e uma compreensão profundas sobre si, qual a sua situação atual de carreira, e qual a situação desejável em termos futuros, transmitindo um sentido de continuidade entre passado, presente e futuro. É também crucial que a intervenção vocacional passe a contemplar atividades que favoreçam nos jovens a oportunidade de adquirir, desenvolver, e implementar, do seu repertório cognitivo-comportamental, as atitudes e comportamentos mais adequados à situação atual, aumentando as possibilidades de realização de objetivos pessoais, académicos, profissionais e sociais. Finalmente, é ainda fundamental que a intervenção vocacional ajude, desde cedo, os jovens a conciliarem a observação das suas próprias características, objetivos e planos para o futuro com uma exploração e reflexão profunda em torno das características e necessidades dos seus contextos interpessoais e sociais, bem como, das mútuas influências entre si e estes contextos. Os projetos de vida desenvolvidos pelos jovens devem ser contextualizados, e ter em consideração um questionamento ético que assegure o respeito pelos direitos humanos socialmente instituídos. O questionamento ético no âmbito da carreira envolve a capacidade para refletir de modo probabilístico, e a partir de múltiplas perspetivas, sobre as implicações dos seus ideais e opções de carreira e de vida. Envolve a capacidade para se questionar acerca das implicações das suas decisões e estilo devida desejado, quer para si próprio/a (em termos de benefícios individuais, como satisfação e sucesso), quer para os outros mais próximos e significativos (pais, amigos, companheiros), e quer ainda, para o Outro mais distante (a sociedade, em termos de justiça social e sustentabilidade). Esta capacidade e envolvimento na reflexividade ética na carreira requerem níveis de pensamento formal e de competências de desenvolvimento moral pós-convencional, em geral observadas nos anos mais tardios da adolescência. No entanto, estas podem ser estimuladas antes, a par da competência social, que incide sobre informações relativas e ao próprio sujeito, aos outros indivíduos (suas emoções e interesses, seus pensamentos e comportamentos), e às interações entre eles.

Recebido: 26/10/2011

1ª revisão: 16/07/2012

Aceite final: 17/07/2012

ERRATA

No artigo "Análise Fatorial Confirmatória da Prova de Avaliação de Competência Social Face à Carreira", 26(3)2013, p. 469, onde se lia: Joana Carneiro Pinto, Maria do Céu Taveira, Adelinda Candeias ( Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, Distrito de Lisboa, Portugal) & Alexandra Araújo (Universidade de Évora, Évora, Distrito de Évora, Portugal)

Leia-se: Joana Carneiro Pinto (Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, Distrito de Lisboa, Portugal), Maria do Céu Taveira (Universidade do Minho, Minho, Distrito do Minho, Portugal ), Adelinda Candeias (Universidade de Évora, Évora, Distrito de Évora, Portugal) & Alexandra Araújo (Universidade do Minho, Minho, Distrito do Minho, Portugal).

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1

O 8º ano de escolaridade no ensino português corresponde à 7ª série do ensino fundamental, no sistema de ensino brasileiro.

2

Ver nota anterior.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Nov 2013
• Data do Fascículo
  2013

Histórico

• Recebido
  26 Out 2011
• Aceito
  17 Jul 2012
• Revisado
  16 Jul 2012