Educação Interprofissional nos cursos da área da saúde de uma universidade pública

Interprofessional Education in health courses at a public university

RESUMO

Visto que a Educação Interprofissional tem sido apontada para a reorientação da formação e do trabalho em saúde, objetivou-se analisar sua inserção nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de graduação em saúde de uma universidade pública. Trata-se de uma pesquisa pautada na análise documental, dividida em três etapas: leitura exploratória, pré-análise e análise dos documentos. Todos os documentos dos cursos analisados referem-se ao trabalho em equipe como competência importante para a formação, ainda que façam apenas algumas menções pontuais e específicas à interprofissionalidade. Os documentos não apresentam projetos para a implementação da Educação Interprofissional nos currículos regulares, apenas delegam a inserção da interprofissionalidade à extensão universitária. Assim, observou-se que os projetos pedagógicos inserem a Educação Interprofissional de forma restrita nos cursos da área da saúde.

PALAVRAS-CHAVE
Educação Interprofissional; Sistema Único de Saúde; Capacitação de recursos humanos em saúde

ABSTRACT

Since Interprofessional Education has been identified as a means of reorientation health training and work, the objective was to analyze its insertion in the pedagogical projects of undergraduate health courses at a public university. This research is based on document analysis, divided into three stages: exploratory reading, pre-analysis and document analysis. All documents of the analyzed courses refers to teamwork as an important skill for training, even though they only make a few punctual and specific mentions of interprofessionality. The documents do not present projects for the implementation of Interprofessional Education in regular curriculum, they just delegate the insertion of interprofessionality to university extension. Thus, it was observed that pedagogical projects include Interprofessional Education in a restricted way in health courses.

KEYWORDS
Interprofessional Education; Unified Health System; Training of human resources in health

Introdução

O Sistema Único de Saúde (SUS) tem como princípios doutrinários a universalidade, a equidade e a integralidade nos serviços e ações de saúde, substituindo o paradigma de atendimento curativo e prescritivo da doença pela promoção, prevenção e recuperação da saúde¹. Assim, o SUS move-se no sentido de reorientar a formação e o trabalho em saúde, considerando o contexto econômico e social do País, e a necessidade de integração entre serviço, educação e planejamento da formação de recursos humanos para a saúde². Nesse sentido, em 2001, foram instituídas as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos superiores da área de saúde no Plano Nacional de Educação (2001), objetivando a formação de profissionais direcionados para o cuidado e a assistência fundamentados nos princípios e diretrizes do SUS³.

Outrossim, a inserção da Educação Interprofissional (EIP) no âmbito da formação em saúde destaca-se como importante eixo para as mudanças requeridas. Como definido no marco para ação em EIP e prática colaborativa publicado pela Organização Mundial da Saúde (OMS)⁴, a EIP:

Ocorre quando estudantes de duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a efetiva colaboração e melhorar os resultados na saúde⁴⁽¹³⁾.

Reeves et al.⁵, evidenciam que, a fim de proporcionar facilitadores para a EIP, é importante o apoio do corpo docente na implementação de cursos e programas que a incluam. Além disso, as experiências interprofissionais devem ser incorporadas no contexto que reflete a prática atual ou futura dos estudantes, para uma aprendizagem eficaz⁵.

Estudos sobre EIP em saúde reforçam os impactos positivos no trabalho em equipe com a introdução de métodos de ensino e práticas baseados em vivências e no desenvolvimento de competências interprofissionais, na graduação e na pós-graduação^5-7. A perspectiva da constituição de equipes que atuem de modo interprofissional visa superar a situação atual de fragmentação do cuidado e a uniprofissionalidade, para a realização da atenção à saúde com foco na integralidade⁸. Desta forma, a atuação interprofissional é caracterizada como o processo pelo qual, a partir das interações, reflexões e do compartilhamento de conhecimentos entre os profissionais, podem-se forjar equipes coesas, que trabalhem de forma colaborativa para o atendimento das necessidades em saúde^2,9.

Com base no referencial teórico do marco para ação em EIP e prática colaborativa da OMS, a EIP está sendo implementada nos cursos de diversos países, na perspectiva de aumentar a resolutividade e a equidade das ações em saúde, mediante um cuidado integral, e fazer do usuário o centro dos serviços e de suas necessidades¹⁰. No Brasil, programas foram instituídos pelos Ministérios da Saúde e da Educação com a finalidade de reorientar a formação em saúde, tais como: o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde, 2007); o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde, 2010), nas modalidades Vigilância em Saúde, Redes de Atenção à Saúde, GraduaSUS e Interprofissionalidade; o Programa de Vivências e Estágios do SUS (VER-SUS, 2004) e o Educação Permanente em Saúde (EPS, 2013)^11-14. Porém, nem todos os cursos de graduação na área da saúde aderem a tais iniciativas de extensão universitária e, em relação aos que aderem, uma ínfima parte dos estudantes participa. Além disso, muitos desses programas não são inseridos de forma permanente no currículo acadêmico¹⁵.

Para estimular essa inserção de forma permanente nos currículos dos cursos, houve a publicação da Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 569, de 2017, que aprova, como um dos pressupostos, princípios e diretrizes comuns para as DCNs na área da saúde, a formação de um profissional apto a atuar com o trabalho em equipe, em uma perspectiva colaborativa e interprofissional¹⁶. Ademais, as DCNs específicas das profissões na área da saúde preconizam que a formação dos profissionais deve contemplar as necessidades sociais, com ênfase no SUS, sendo indispensável aos cursos de graduação a busca por capacitar para a atuação nas redes de atenção à saúde, que são constituídas por equipes multiprofissionais¹⁷.

Nesse cenário, faz-se relevante a análise das DCNs e do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), que é o documento normativo e orientador dos cursos de graduação e traduz as políticas acadêmicas institucionais, com base nas DCNs¹⁸. Ademais, realça-se a necessidade de avaliação dos processos relacionados à interprofissionalidade que contribuem para a formação de competências e habilidades dos estudantes e profissionais, visando ao trabalho e à promoção da saúde no campo das políticas públicas. Sendo assim, o presente estudo objetiva analisar a inserção da EIP nos PPCs de graduação em saúde, de uma universidade pública da Região Sudeste brasileira.

Material e métodos

Trata-se de uma pesquisa documental que tem como fonte de dados os documentos dos cursos de graduação na área da saúde. Buscou-se analisar quais são as estratégias empregadas nas propostas para a inclusão do desenho da formação pautada na interprofissionalidade. A definição da universidade para o estudo de caso e a amostra de cursos de graduação que comporiam a análise documental partiu da observação do conjunto de universidades aprovadas para o Programa de Educação para o Trabalho (PET), do Ministério da Saúde/Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (Edital nº 10, de 23 de julho de 2018 - Seleção para o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde - PET-Saúde Interprofissionalidade - 2018/2019). Das universidades aprovadas, observaram-se o porte, a participação em editais anteriores vinculados aos Programas Pró-Saúde e PET-Saúde, o número de projetos aprovados nos editais e a composição dos grupos tutoriais dos projetos.

Assim, foi selecionada a Universidade Federal Fluminense (UFF), por estar entre as aquelas de maior porte, com participação em todos os editais vinculados ao Programa PET-Saúde e por ter tido dois projetos aprovados para o PET-Saúde Interprofissionalidade. Foram analisados os PPCs de graduação em educação física, enfermagem, farmácia, medicina, nutrição, odontologia e psicologia. Realizou-se, também, leitura das DCNs de cada curso, publicadas pelo Ministério da Educação, e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da universidade, para subsidiar a análise dos PPCs.

A busca da documentação foi realizada por meio dos sítios eletrônicos www.portal.mec.gov.br, para as DCNs, e www.uff.br ou por solicitação às coordenações de graduação dos cursos, para o PDI e os PPCs.

Em um primeiro momento, realizou-se uma leitura exploratória das DCNs e dos PPCs com o objetivo de identificar termos e palavras relativos à EIP e suas dimensões, a partir do conceito apresentado pelo marco para ação em EIP e prática colaborativa⁴. Foram definidos como termos de busca para a leitura exploratória: interprofissional; educação interprofissional; práticas colaborativas; trabalho em equipe; integração ensino-serviço-comunidade; comunicação interprofissional; aprendizado colaborativo; e aprendizado compartilhado.

A análise dos documentos foi realizada nas seguintes etapas metodológicas: pré-análise e análise dos documentos. A pré-análise objetivou identificar a natureza do texto, autores e data de publicação. Em seguida, após a primeira leitura completa dos PPCs, foi feita uma análise de conteúdo segundo Bardin¹⁹, aplicando-se a técnica de análise temática para a formação de categorias analíticas que refletissem os objetivos da pesquisa, sob a avaliação dos referenciais teóricos da EIP.

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Fluminense, de acordo com a Resolução nº 466, de 2012, do CNS²⁰, sob o número de Certificado de Apresentação de Apreciação Ética 51647321.7.0000.5243 e número de parecer 5.004.895.

Resultados

Perfil dos Projetos Pedagógicos dos Cursos

A data de publicação das DCNs de um curso varia de acordo com o processo necessário para sua elaboração, redação e, finalmente, publicação. As DCNs dos cursos de enfermagem e nutrição foram publicadas no ano de 2001, enquanto as DCNs dos outros cursos foram publicadas após 2010, posteriores à publicação do marco para ação em EIP e prática colaborativa pela OMS, a saber: psicologia em 2011; medicina em 2014; farmácia em 2017; educação física em 2018; e odontologia em 2021 (figura 1).

Figura 1
Período, em anos, de publicação dos princípios do Sistema Único de Saúde, do marco da Organização Mundial da Saúde, das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Projetos Pedagógicos dos Cursos analisados

Outro documento necessário para a elaboração dos PPCs é o PDI. O PDI da universidade foi publicado no ano de 2018 e é um documento que estabelece a política pedagógica institucional e as estratégias para alcançar os objetivos e metas da instituição, no período de 2018 a 2022. Ele insere a interprofissionalidade junto à interdisciplinaridade nas políticas de extensão universitária, e ambas são citadas como pontos que devem estar presentes na atividade extensionista. Também descreve que a inserção da interprofissionalidade visa superar a dicotomia entre visões holísticas e especialistas, no campo da prática em saúde.

Já os PPCs são documentos originais de domínio público da área da educação, e sua publicação é realizada pela Pró-Reitoria de Graduação e Coordenadoria de Apoio ao Ensino de Graduação (Prograd) da universidade, sendo sua autoria atribuída ao corpo docente da instituição de ensino, aos membros dos colegiados, núcleos docentes estruturantes e às coordenações respectivas a cada curso. Os documentos de todos os cursos foram publicados após 2010, ano da publicação do marco para ação em EIP e prática colaborativa da OMS. Dos sete cursos, quatro PPCs foram publicados após a Resolução CNS nº 569, de 2017, que reafirma a prerrogativa constitucional do SUS, de ordenar a formação dos trabalhadores da área da saúde e aprova o Parecer Técnico nº 300/2017, que apresenta princípios gerais a serem incorporados às DCNs de todos os cursos de graduação da área da saúde.

Todos os cursos fazem referência, em suas DCNs, ao trabalho em equipe, porém, somente as diretrizes dos cursos de farmácia, medicina, psicologia e odontologia mencionam especificamente o trabalho interprofissional e colaborativo. A diretriz do curso de farmácia recomenda a formação para práticas interprofissionais, garantindo a integração ensino-serviço. A diretriz do curso de medicina cita um cuidado, na família e na comunidade, no qual prevaleça o trabalho e o aprender interprofissional. Na formação em odontologia, é encontrado o estímulo à atuação interprofissional, interdisciplinar e transdisciplinar. A identificação dos cursos e termos relacionados à EIP encontrados na leitura exploratória são apresentados no quadro 1. Cada curso apresenta um perfil específico quanto à distribuição de disciplinas, atividades e da carga horária, como apresentado na tabela 1.

Quadro 1
Identificação de termos associados à Educação Interprofissional e práticas colaborativas nas Diretrizes Nacionais Curriculares e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos da área de saúde, de uma universidade pública

Curso	Termos associados à Educação Interprofissional
	Diretriz Curricular Nacional	Projeto Pedagógico de Curso
Educação Física	Integração ensino-serviço-comunidade	Nenhum
Enfermagem	Trabalho em equipe	De forma interprofissional e colaborativa; Cuidado interprofissional e colaborativo; Trabalho em equipe
Farmácia	Integração ensino-serviço-comunidade; Trabalho interprofissional e colaborativo; Equipe interprofissional de saúde	Trabalho em equipe; Integração ensino-serviço
Medicina	Trabalho interprofissional; Trabalho em equipe; Aprendizagem interprofissional; Formação flexível e interprofissional; Integração ensino-serviço	Atuação interprofissional
Nutrição	Trabalho em equipe	Trabalho em equipe
Odontologia	Trabalho em equipe interprofissional; Atuação em equipe, de forma interprofissional; Atuação interprofissional Perspectiva interprofissional	Colaboração interprofissional; Trabalho em equipe
Psicologia	Trabalho em equipe	Aprendizagem colaborativa; Trabalho em equipe

Fonte: elaboração própria.

Tabela 1
Carga horária, em horas, de disciplinas, estágios e atividades, e quantidade de disciplinas referentes aos cursos de graduação

Curso (Ano de publicação do PPC)	Total (h)	Disciplinas teóricas (h)	Estágio (horas, porcentagens referentes ao total)	Estágio no SUS (horas, porcentagens referentes ao estágio)	Disciplinas optativas (h)	Atividades complementares (h)	Disciplinas obrigatórias (n)	Disciplinas com referência ao SUS (nº, porcentagens referentes às obrigatórias)
Ed. Física (2018)	3.656	2.682	400 (11%)	Sem especificação	472	200	71	1 (1,4%)
Enfermagem (2016)	4.395	4.145	880 (20%)	440 (50%)	120	130	53	6 (11%)
Farmácia (2015)	4.577	2.693	918 (20%)	54 (6%)	230	76	75	1 (1,3%)
Medicina (2019)	9.135	5.755	3.150 (34%)	Sem especificação	120	110	53	5 (9,4%)
Nutrição (2018)	4.000	3.098	720 (18%)	480 (66%)	100	82	63	4 (6,3%)
Odontologia (2015)	4.215	4.035	880 (21%)	160 (18%)	80	100	58	5 (8,6%)
Psicologia (2016)	4.217	3.671	1.020 (24%)	Sem especificação	374	172	67	0 (0%)

Fonte: elaboração própria.

Após a primeira leitura completa dos PPCs, foram formadas as categorias analíticas de acordo com os preceitos de Bardin¹⁹, apresentadas no quadro 2.

Quadro 2
Categorias e detalhamentos analíticos provenientes da análise de conteúdo temática dos Projetos Pedagógicos de Curso

Categorias	Detalhamento
Referências à EIP	Referências explícitas ou implícitas à EIP e suas dimensões
Extensão universitária	Atividades extensionistas nas quais há inserção da EIP
Referenciais teóricos apontados nos PPCs	Análise do referencial teórico utilizado, sobre sua abrangência à EIP
Dimensões para alcançar a interprofissionalidade	Desenvolvimento de competências colaborativas e interprofissionais, atividades de aprendizagem compartilhada, metodologias de ensino aplicadas, atividades colaborativas entre diferentes profissões e integração ensino-serviço-comunidade como dimensões encontradas, que tornam possível a inserção da interprofissionalidade
Atividades Interdisciplinares, Multiprofissionais e Interprofissionais	Distinção, definição e uso dos termos nos contextos da interprofissionalidade

Fonte: elaboração própria.

Referências à educação interprofissional

O curso de educação física da instituição é de licenciatura, assim, em seu projeto pedagógico, não são encontradas referências diretas à atuação e à formação na área da saúde. Somente a apresentação de uma disciplina optativa intitulada ‘Trabalho multiprofissional em saúde’ e sua inclusão no projeto de extensão na modalidade PET-Saúde fazem referência à EIP.

O curso de farmácia apresenta como referência à EIP a inclusão no projeto de extensão na modalidade PET-Saúde e os estágios no âmbito do SUS, que buscam incentivar o trabalho em equipe.

O PPC de enfermagem apresenta referências ao trabalho em equipe multiprofissional e à interdisciplinaridade em seu histórico, no objetivo do curso, no perfil, nas competências e no estágio. Somente nos objetivos e na ementa da disciplina intitulada ‘Diversidades, equidade e cuidados em saúde’, ofertada como optativa, cita o trabalho interprofissional e colaborativo como parte do cuidado em saúde centrado ‘na pessoa’.

O curso de medicina, em seu objetivo geral de formação, coloca a atuação interprofissional e também descreve o incentivo ao trabalho em grupo e à formação de equipes interdisciplinares em seus princípios norteadores.

O PPC de nutrição não apresenta referências diretas à EIP, mas cita o trabalho em equipe e as habilidades interpessoais e de comunicação, para além das técnicas profissionais no subcapítulo referente ao perfil profissional, e apresenta duas disciplinas optativas com abordagem multiprofissional, intituladas ‘Abordagem multidisciplinar da obesidade’ e ‘Trabalho multiprofissional em saúde’.

O curso de odontologia cita o trabalho em equipe e a importância da vivência de colaboração interprofissional em seus princípios norteadores. Nas finalidades do estágio, insere a integração multiprofissional das diferentes áreas da saúde como forma de preparo para o trabalho em equipes de saúde.

O PPC de psicologia é o que apresenta mais referências à EIP. Em suas políticas para ensino, pesquisa e extensão, cita o incentivo a ações interdisciplinares e interprofissionais. A concepção do curso diz que um trabalho inter e transdisciplinar permite o desenvolvimento de capacidades de análise e de produção de conhecimentos mais abrangentes. As competências básicas e sua dinâmica curricular explicitam a atuação inter e multiprofissional. Além disso, cita e destaca o Programa PET-Saúde.

Extensão universitária

Os cursos de graduação de enfermagem, farmácia e psicologia citam diretamente a inserção do Programa PET-Saúde como um promotor do eixo ensino-serviço-comunidade, assim como das experiências de trabalho em equipe com diferentes profissionais da área da saúde. Com exceção dos cursos de educação física e medicina, observa-se, nos PPCs, que as práticas colaborativas e do aprendizado compartilhado entre profissões estão atribuídas à extensão universitária.

Referencial teórico apontado nos Projetos Pedagógicos dos Cursos

Os PPCs de graduação - exceto o de educação física - têm como referencial teórico as políticas do SUS e seus princípios. Os cursos de enfermagem e farmácia citam especificamente o Programa Pró-Saúde, lançado em 2005, a partir de uma parceria entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação.

Dimensões para alcançar a interprofissionalidade

As dimensões encontradas nos projetos pedagógicos foram elencadas na figura 2, na qual as palavras a elas referentes foram ordenadas de modo que o seu tamanho refletisse uma maior ou menor citação. Observa-se que, nos PPCs, são encontrados os termos interdisciplinar, multiprofissional e suas variações sendo utilizados como promotores do trabalho em equipe e colaborativo.

Figura 2
Nuvem de palavras referentes às dimensões relacionadas à interprofissionalidade

Discussão

A EIP tem como preceito o trabalho em equipe integrado entre profissionais de diferentes áreas, divergindo da lógica tecnicista, uniprofissional, e ultrapassando a ideia de que o trabalho em grupo significa sempre um trabalho colaborativo⁴. O trabalho em equipe interprofissional é estabelecido pelas ações articuladas entre as diversas áreas profissionais e a colaboração envolve tanto a equipe de trabalho como também a comunidade e usuários das redes de saúde⁹.

O Brasil preconiza o fortalecimento da EIP nas políticas de reorientação da formação em saúde e sua inserção nas DCNs, documentos estes que orientam a escrita dos PPCs²¹. Compreende-se que os PPCs são elaborados de forma coletiva e determinam o planejamento, os objetivos e a construção do processo educacional, sendo que a escrita de cada PPC é única e reflete os contextos e metas de cada instituição e de sua realidade local²².

As DCNs dos cursos de graduação analisados possuem referências pontuais e escassas sobre a EIP⁴ e, ainda que o PDI (2018) da universidade apresente a interprofissionalidade, os PPCs de educação física e nutrição publicados durante ou após a conclusão do PDI, não a inserem. Em consonância com as DCNs, os PPCs também apresentam referencial teórico do SUS, entretanto, constitui-se um desafio promover o diálogo entre esses referenciais e os preceitos da EIP, para que tais temas sejam diariamente potencializados e concretizados no ensino²³.

A diretriz do curso de medicina, publicada em 2014, priorizou a formação para o SUS, incluindo a interprofissionalidade, e a diretriz do curso de nutrição está em processo de discussão e revisão desde 2015^24,25. A Comissão de Formação Profissional do Conselho Regional de Nutricionistas da 3ª Região (CRN-3) instituiu um grupo de trabalho para discutir a diretriz curricular do curso de nutrição durante o desenvolvimento do planejamento estratégico para gestão no período de 2017 a 2020. A atuação em equipes interprofissionais foi elencada pelo grupo de trabalho como uma das oito competências profissionais para a formação em nutrição²⁵.

Barr et al sinalizam que a colaboração dentro da EIP é mais do que cooperação, é uma ação planejada, intencional, coordenada e deve abranger a prática profissional em saúde²⁶. Sendo assim, para que os profissionais de saúde e estudantes sejam capacitados a atuar interprofissionalmente, é necessário que tenham oportunidades de participar de ambientes de aprendizado compartilhado, com destaque para o campo da prática de trabalho⁴. Os documentos analisados neste trabalho vão de encontro à literatura que revela a incorporação da EIP na formação em saúde por meio de componentes curriculares optativos ou extracurriculares, distantes da articulação curricular institucional das universidades²⁷. Observa-se, também, que a extensão parece ter sido o pilar universitário eleito para isso, visto que o PDI e os PPCs de enfermagem, farmácia, odontologia e psicologia apontam esse caminho, com destaque para o Programa PET-Saúde^13,28, que possui a interprofissionalidade como ferramenta para a integralidade em saúde. No entanto, os programas de extensão constituem-se como componentes extracurriculares dos quais pouquíssimos estudantes, dentre todos os matriculados nos cursos, participam²⁸.

Ressalta-se que o presente estudo de análise dos PPCs foi realizado antes da obrigatoriedade da inclusão da extensão universitária como componente curricular nos cursos de graduação, conforme a Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018²⁹. Portanto, acredita-se que, a partir do estabelecimento da creditação da extensão, docentes e discentes possam experienciar mais atividades em que a interprofissionalidade seja um referencial de escolha ampliado a todos os discentes.

Embora todos os cursos em que os PPCs foram analisados fizessem parte do edital do PET-Saúde Interprofissionalidade da universidade, nem todos destacaram o Programa em seus PPCs, como na educação física, nutrição e medicina. Desse modo, observa-se que, apesar do Programa PET-Saúde ser uma forma de inserção da interprofissionalidade na formação, esta não é uma questão privilegiada nos PPCs, indicando os desafios institucionais para a gestão e a sustentabilidade do projeto de extensão, que requer investimentos em recursos, métodos pedagógicos e estratégias para a qualificação de docentes e preceptores³⁰.

Aponta-se como barreira para a inserção da EIP principalmente o predomínio do modelo biomédico, fragmentado e com articulação insuficiente entre o ensino teórico e a prática, nas estruturas curriculares do ensino superior dos cursos de saúde³¹. Outra dificuldade para a implementação da EIP está nas metodologias de ensino utilizadas, pois tal modelo requer métodos ativos de ensino, que proporcionem interação e atividades colaborativas entre os estudantes dos diversos cursos e entre estudantes e profissionais. No entanto, majoritariamente, configuram-se nos currículos de graduação em saúde métodos relacionados à educação bancária, com ênfase no conhecimento técnico específico das profissões^32,33.

Ademais, na maioria das vezes, os corpos docentes que compõem as universidades são formados sob uma perspectiva uniprofissional, e também as estruturas físicas das instituições geralmente são separadas, individualizadas e departamentalizadas por cursos e áreas de conhecimento, significando outros obstáculos para o desenvolvimento de ações de EIP entre os estudantes de diferentes áreas³². Também é preciso observar que o quantitativo de disciplinas teóricas com referência ao SUS variou de 0% a 11% em relação ao total de disciplinas, e que a quantidade de carga horária dos estágios não privilegia o SUS, em sua maioria, constituindo um fator limitante à oferta de espaços de prática para a inserção da interprofissionalidade. Estes achados estão em concordância com a análise feita por Silva e Santana³³, na qual encontraram inclinação do conteúdo curricular e da carga horária para o modelo tradicional de ensino em saúde, focado na técnica, em detrimento de conteúdos voltados para o SUS.

Nos resultados sobre dimensões para alcançar a interprofissionalidade, encontram-se documentos que realçam a interdisciplinaridade. De acordo com Peduzzi et al.³⁴, a interdisciplinaridade tem como objetivo superar a tendência à fragmentação dos conhecimentos por meio da integração de disciplinas em um mesmo campo profissional, contudo, existe uma prevalência da abordagem interdisciplinar sem que seja promovida a construção da EIP.

Identificou-se que os documentos apresentam intercambialidade equivocada entre os termos interdisciplinaridade, multiprofissionalidade e interprofissionalidade. Como apontado por Ceccim², é necessário estabelecer a diferença entre as definições dessas palavras, pois os conceitos e suas histórias ainda são pouco conhecidos. Segundo o autor, interdisciplinar é a capacidade de interseção entre disciplinas, sendo disciplina o recorte ou domínio de informação técnica ou científica, e profissão é a habilitação de exercício ocupacional. Assim, a multiprofissionalidade seria a diversidade de tipos de profissão, enquanto a interprofissionalidade seria a busca pela interação, interseção e colaboração entre as profissões, a fim de reorientar a formação em saúde.

Neste estudo, as dimensões consideradas são os fatores que podem atuar como facilitadores para o sucesso, na promoção da EIP. No documento do Ministério da Saúde intitulado ‘Construindo caminhos possíveis para a Educação Interprofissional em Saúde nas Instituições de Ensino Superior do Brasil’, as dimensões foram divididas em três níveis: nível macro (políticas governamentais indutoras); nível meso (possibilidades de adoção da EIP nos contextos das instituições de ensino superior brasileiras); e nível micro (o desenvolvimento de competências colaborativas). Os resultados mostram que, além da interdisciplinaridade, destacam-se, nos PPCs, a citação de possíveis dimensões relacionadas ao nível meso, como a integração ensino-serviço-comunidade, e ao nível micro, como a atuação em equipe, a atuação multiprofissional e a habilidade de comunicação. Todavia, essas dimensões são citadas de forma imprecisa e inespecífica para o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a formação de profissionais que trabalhem em equipe colaborativamente e com o mesmo propósito, como preconizado no campo interprofissional³².

Assim, em estudos de Salvador e Sant’Anna³⁵, e de Lima et al.³⁶, os PPCs analisados demonstram que, para alcançar as reorientações requeridas no perfil profissional, a fim de inserir a EIP e capacitar os profissionais à assistência integral à saúde, são necessárias mudanças curriculares, contudo, estas acontecem de forma gradativa, complexa e mediante o tensionamento dos recursos humanos e estruturais das universidades e da rede de atenção à saúde local^35,36.

Conclusões

Observou-se que os cursos de graduação em saúde analisados inserem a EIP em seus projetos pedagógicos com referências pontuais e escassas, delegando sua implementação aos projetos de extensão, com destaque para o Programa PET-Saúde como principal forma de inserção. Apesar de os documentos apresentarem objetivos de formação embasados nos princípios do SUS, em sua maioria, não alcançam o conceito de interprofissionalidade, além de haver confusões entre outros termos, como a interdisciplinaridade e a multiprofissionalidade.

Ressalta-se a necessidade de apoio institucional a ações de EIP, bem como à capacitação docente quanto aos temas e suas dimensões, para a inclusão não somente no âmbito da extensão, mas também na estrutura curricular do ensino e da pesquisa. O presente trabalho não contempla a análise da percepção dos atores envolvidos nos processos de escrita e desenvolvimento dos PPCs e currículos, assim, sugere-se a realização de estudos que contenham entrevistas com os participantes do processo de planejamento dos documentos, a fim de analisarem-se os desafios e as facilidades para a implementação das ações em EIP na área da saúde.

• Suporte financeiro: não houve

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Nov 2023
• Data do Fascículo
  Oct-Dec 2023

Histórico

• Recebido
  05 Jul 2023
• Aceito
  24 Ago 2023