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Estudos de Psicologia (Campinas)

versión impresa ISSN 0103-166X

Estud. psicol. (Campinas) vol.28 no.3 Campinas jul./set. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2011000300001 

ARTIGOS

 

Fatores de stress e estratégias de coping entre adolescentes no 12º ano de escolaridade

 

Stress factors and coping strategies amongst 12th grade adolescents

 

 

Susana CairesI; Cândida SilvaII

IUniversidade do Minho, Instituto de Educação. Campus de Gualtar, 4710-057, Braga, Portugal. Correspondência para/Correspondence to: S. CAIRES. E-mail: <s.caires@sapo.pt>
IIEscola Secundária de Vila do Conde. Vila do Conde, Distrito de Viana do Castelo, Portugal

 

 


RESUMO

Este trabalho apresenta um estudo realizado com 341 finalistas do ensino secundário do Norte de Portugal, visando à exploração do tipo e níveis de stress experienciados pelos alunos, e estratégias de coping mais frequentemente utilizadas. Os dados - recolhidos por meio do Inventário de Fatores de Stress (12º ano) e do Inventário de Estratégias de Coping dos Adolescentes face a Experiências Problemáticas - revelam níveis de stress medianos, destacando-se a área acadêmica como a de maior dificuldade. A "Procura de apoio fora da família "; a "Resolução ativa dos problemas "e a "Distração e relativização da situação "surgem como as estratégias de coping mais frequentes. Destaca-se o papel diferenciador das variáveis gênero, escolaridade dos pais e rendimento escolar dos alunos nos níveis de stress experienciado.

Unitermos: Adolescentes. Coping. Ensino secundário. Stress.


ABSTRACT

This paper presents a study involving 341 High School final-year students (from the North of Portugal), aimed at the exploration of the type and levels of stress experienced in their day-to-day lives, as well as the coping strategies they most frequently adopt. The data, based on the application of the Inventory of Stress Factors (12th grade) and the Inventory of Coping Orientation for Problem Experiences, reveal medium stress levels and identify the academic factors as the most stressful. The "Search for support outside the family", the "Active problem solving "and the "Distraction and problem minimization "emerge as the most frequent coping strategies. Results also highlight the influence of gender, parents' level of education, and students' school performance on the levels of stress experienced by this group of final-year students.

Uniterms: Adolescents. coping. High school. Stress.


 

 

A adolescência representa uma etapa do desenvolvimento humano crucial para o crescimento e a maturação física e psicológica dos indivíduos, caracterizando-se pela realização de várias tarefas que envolvem ações reorganizativas - internas e externas - rumo à idade adulta (Ribeiro, 2008). Segundo Fonseca (2005), são quatro as tarefas centrais dessa etapa: a autonomia diante dos pais e da família; a definição de projetos futuros; o desenvolvimento da sexualidade e o desenvolvimento de uma autoimagem positiva. Configura-se, portanto, como um período de experimentação de valores, de papéis sociais e de ambiguidade característica da transição entre o ser criança e o vir a ser adulto (Salles, 2005). Nesse contexto, o adolescente vive sob constantes desafios com relação a problemas reais ou a situações imaginárias, sendo esperado que apresente respostas adequadas (Batista & Sisto, 2005).

Dados os múltiplos processos de mudança e adaptação implicados, essa poderá ser uma etapa vivenciada com alguma vulnerabilidade. Os desafios inerentes às mudanças normativas e às exigências decorrentes das tarefas desenvolvimentais da adolescência poderão, pois, originar situações de stress (Bizarro, 1999; Silva, 2009; Sprinthall & Colins, 2003). Lazarus e Folkman (1984; 1986) afirmam que a forma como esse confronto é resolvido depende da avaliação que o indivíduo faz das exigências colocadas pela situação e dos recursos de que dispõe para enfrentá-la. Nesse contexto, a percepção de stress só ocorre quando a pessoa avalia as exigências do meio como excedendo seus recursos cognitivo-comportamentais (estratégias de coping) disponíveis para enfrentar as exigências internas e externas da situação. O stress desenvolve-se quando as exigências mostram-se superiores à capacidade do indivíduo de superá-las, impossibilitando-o de resistir e de criar estratégias para lidar com elas (Kristensen, Schaefer & Busnelo, 2010). Determinar a quais estratégias de coping (recursos cognitivos, emocionais e comportamentais) os adolescentes, na fase final da sua adolescência e num período de transição, recorrem deverá constituir uma preocupação no âmbito da psicologia, pois o coping poderá fazer a diferença em termos de adaptação, pois tais estratégias interferem não apenas na sua saúde mental, mas também na saúde física, no bem-estar social e na aprendizagem (Kristensen et al., 2010).

Especificamente no que se refere aos estudantes do 12º ano, eles representam, entre a população adolescente, um grupo em constante exposição a situações de stress, pois, para além das transformações físicas e psicológicas da adolescência, são confrontados com a iminência da realização de uma série de decisões com um impacto significativo no seu percurso atual e futuro.

Assim, quando prestes a concluir o ensino secundário, eles têm que, em primeiro lugar, decidir entre o prosseguimento de estudos e o mercado de trabalho. Caso optem pela primeira alternativa, têm que selecionar um curso superior e instituição correspondente e trabalhar para obter uma média no ensino secundário e para os exames de ingresso que lhes permita o acesso ao ensino superior. A antecipação da mudança de residência e/ou o afastamento da família, dos amigos do(a) namorado(a) poderão constar, também, entre os desafios que se colocam aos adolescentes que ambicionam uma formação de nível superior, alguns dos quais poderão constituir-se em verdadeiros fatores de stress (Caires, 2004; Pascarella & Terenzini, 1991; Soares, 2004). Para aqueles que optam pelo mercado de trabalho, tais estressores poderão surgir devido às expectativas de emprego pouco otimistas e algo frustrantes, por serem pouco estimulantes ou devido às baixas remunerações, ou à não integral autonomia em relação à família (Soares, 2004).

O reconhecimento da extensão e do impacto dos estressores na performance e bem-estar dos adolescentes suscitou algum interesse (particularmente no final da década de 1980) em determinar os fatores de stress entre essa população. Estudos centrados na fase final da adolescência (17-20 anos) apontam as pressões e as expectativas relativas ao meio escolar como as mais frequentes (Armacost, 1989; McGuire & Mitic, 1987; M.M. Omizo, S.A. Omizo & Suzuki, 1988; Sheridan & Smith, 1987; Stark, Spirito, Williams & Guevremont, 1989). Esses estressores reportam-se aos testes, notas, expectativas de desempenho para o presente e o futuro, bem como objetivos futuros (Elkind, 1981; Omizo et al., 1988; Sheridan & Smith, 1987). Outros estudos referem o caráter múltiplo e cumulativo dos estressores ambientais, incluindo dificuldades econômicas (Lempers, Clark-Lempers & Simons, 1989), discussões familiares (Fontana & Dovidio, 1984; Omizo et al., 1988) e relações com os pares (McCubbin & Patterson 1983; Newcombe, Huba & Bentler, 1986).

 

Método

Tendo por principal objetivo explorar o tipo e os níveis de stress experienciados pelos alunos portugueses do 12º ano, e as estratégias de coping mais recorren-temente utilizadas por esses estudantes no seu quotidiano, os autores desenvolveram um estudo correlacional, cujos método e resultados são apresentados em seguida. No presente trabalho, é também objetivo dos autores analisar a influência das variáveis sexo, média das notas no ensino secundário, e a escolaridade do pai e da mãe no tipo e nos níveis de stress experienciados, e nas estratégias de coping utilizadas por esses estudantes.

Participantes

O estudo contou com a participação de 341 alunos do 12º ano de escolaridade de três escolas secundárias do Norte de Portugal. Os participantes frequentavam cursos da área Científico-Humanística: Ciências e Tecnologias (CT); Ciências Socioeconômicas (CSE); Ciências Sociais e Humanas (CSH) e Artes Visuais (AV). Na escolha dos participantes, procurou-se garantir sua heterogeneidade socioeconômica.

Tratou-se de um grupo majoritariamente feminino (60,7%), sendo essa predominância evidente em todos os cursos. A idade variava entre 17 e 20 anos, situando-se a média nos 17,5 anos.

Instrumentos

O estudo baseou-se em dois instrumentos: o Inventário de Fatores de Stress (IFS) - 12º ano (Silva & Caires, 2009a) e o Inventário de Estratégias de Coping dos Adolescentes diante das Experiências Problemáticas (IECAEP) (Silva & Caires, 2009b), uma tradução e adaptação à população portuguesa do Adolescent - Coping Orientation for Problem Experiences, de McCubbin e Patterson (1983).

O inventário de fatores de stress - 12º ano

O IFS, a partir de um total de 33 itens, procura medir a intensidade de stress entre os estudantes do 12º ano. Os seus itens reportam-se a situações potencialmente geradoras de stress e cuja intensidade é avaliada através de uma escala Likert de 6 pontos. A cotação para cada item oscila entre 0 e 5 pontos: as respostas de nível 0 correspondem às situações em que o estressor descrito Não se Aplica às vivências do aluno. Os valores restantes da escala traduzem de Nenhum Stress a Muito Stress.

São quatro as dimensões abarcadas pelo IFS: tarefas acadêmicas e vocacionais, relações interpessoais, desafios do ensino superior e compromissos. Na dimensão tarefas acadêmicas (16 itens, alpha=0,93), avaliam-se as exigências percebidas pelos estudantes ao nível da esfera acadêmica e vocacional na fase final do ensino secundário. Na dimensão relações interpessoais (6 itens, alpha=0,72) são explorados os conflitos e as exigências percecionados pelo adolescente na sua relação com a família e seus pares (e.g. expectativas, competição). Na dimensão desafios do ensino superior (6 itens, alpha=0,83) avaliam-se as mudanças e desafios que esses estudantes antecipam como estando associados ao seu potencial ingresso no ensino superior. Por fim, na dimensão compromissos (5 itens, alpha=0,76) avaliam-se os compromissos atuais (tempo para o lazer, divertimento, gestão do tempo) e futuros (taxas no ensino superior, separação do namorado/a) que poderão comprometer a concretização de seus projetos pessoais, escolares ou profissionais.

O inventário de estratégias de coping dos adolescentes diante de experiências problemáticas

O IECAEP visa a identificar os comportamentos a que os adolescentes recorrem no confronto com situações problemáticas do seu quotidiano. Constituído, na sua versão original (A-COPE), por 54 itens - organizados em torno de uma escala Likert de 5 pontos, que medem a frequência do recurso às estratégias em análise (de Nunca a Quase Sempre) -, este instrumento foi submetido a um processo de tradução, adaptação e validação para a população portuguesa. Nesta nova versão, o instrumento contém 46 itens sendo que, das 12 subescalas/dimensões do instrumento original, passou-se a um total de 8 subescalas: apoio familiar; procura por apoio fora da família; consumos; evitamento e abstração; distração e relativização da situação; procura por apoio profissional e religioso/espiritual; comportamentos (verbais) agressivos; e resolução ativa dos problemas. A subescala apoio familiar (7 itens, alpha=0,79) abarca as tentativas de resolução de situações de dificuldade através do apoio dos membros da família; na subescala procura de apoio fora da família (7 itens, alpha=0,75) as estratégias de coping contemplam a procura de proximidade e compreensão da parte dos outros (pares, amigos, adultos) e a ajuda mútua na resolução dos problemas e na expressão de sentimentos. No que se refere aos consumos (3 itens, alpha=0,81), explora-se a frequência com que os adolescentes recorrem ao uso de substâncias (bebida, tabaco, drogas ilícitas) como forma de enfrentar seus problemas e dificuldades.

Na subescala evitamento e abstração (8 itens, alpha=0,69) incluem-se os esforços em se manter distante (física e psicologicamente) das fontes de stress, sendo que na subescala distração e relativização da situação (7 itens, alpha=0,72) as estratégias utilizadas vão no sentido de minorar o significado e o impacto da situação, brincando, por exemplo. Na subescala procura de apoio profissional e religioso/espiritual (7 itens, alpha=0,66) avaliam-se as estratégias de procura de apoio e aconselhamento junto de profissionais de ajuda ou as estratégias de busca de um suporte de cariz mais religioso/espiritual. Na subescala comportamentos (verbais) agressivos (3 itens, alpha=0,71) explora-se o recurso a comportamentos verbais susceptíveis de agredir o outro como forma de expressão de frustrações e de diminuição das tensões vivenciadas. Finalmente, na subescala resolução ativa dos problemas (4 itens, alpha=0,62) avalia-se a frequência com que o adolescente se assume como responsável pela resolução dos seus próprios problemas e adota comportamentos ativos e focalizados na situação problemática.

Procedimentos

Ao processo de administração dos instrumentos, precedeu-se uma abordagem à direção das escolas que iriam acolher o estudo, e a elas foi solicitada a colaboração e a autorização para sua concretização. Contataram-se, posteriormente - via carta -, os encarregados de educação dos alunos, e foi-lhes explicado os objetivos do estudo e pedido o consentimento para a participação dos seus educandos. Foram garantidos o anonimato e a confidencialidade do estudo.

O IFS e o IECAEP foram aplicados simultaneamente para a turma, com um tempo médio de preenchimento de 15 minutos. Ainda antes da sua aplicação, todos os alunos foram esclarecidos sobre o âmbito e os objetivos do estudo, bem como do seu caráter voluntário, anônimo e confidencial. Optou-se pela aplicação dos instrumentos no início do 2º período, de modo a se evitarem potenciais efeitos de contaminação decorrentes da proximidade temporal dos testes, do final de ano letivo e dos exames nacionais, situações que, por si só, são potencialmente estressantes.

 

Resultados

O Quadro 1 sintetiza as respostas dos alunos ao IFS e ao IECAEP. A informação apresentada considera a Média (M) e Desvio-Padrão (DP) pelas várias dimensões dos dois instrumentos. Valores mais altos nas médias traduzem maiores níveis de stress/dificuldade ou maior frequência no recurso às estratégias avaliadas.

 

 

Os resultados relativos ao stress mostram que os alunos apresentam maiores dificuldades nas "tarefas acadêmicas e vocacionais". Uma análise mais detalhada (item a item) revela que os quatro itens mais intensamente cotados - exames nacionais (M=4,11); entrada (ou não) no ensino superior (M=3,77); condições de acesso ao ensino superior (M=3,53); e notas no ensino secundário (M=3,50) - fazem parte dessa dimensão, traduzindo um nível de stress médio-alto (M=3,24) associado aos investimentos realizados em torno das suas tentativas de acesso ao ensino superior. Dentre os 341 alunos deste estudo, 322 (94,4%) revelaram sua intenção de ingressar no ensino superior.

Quanto às restantes dimensões do IFS, os scores médios em cada uma delas traduzem os baixos níveis de stress experienciado, ficando aquém do ponto 3 na escala de 5 pontos utilizada. Considerando as respostas dos alunos a todos os itens do IFS, em apenas 12 dos 34 itens do inventário, os níveis de stress atingem ou superam o ponto 3, revelando que, na generalidade das situações avaliadas, o stress é relativamente baixo. Esta realidade é verificada pelo valor médio do score total das respostas dos alunos (M=2,59). Entre as áreas menos geradoras de stress, surgem as relações interpessoais (M=2,19), ficando abaixo do nível intermédio. É, aliás, nesta dimensão que se situam os 2 itens menos pontuados: a "Relação com os amigos "(M=1,71) e a "Competição no seio da turma "(M=1,80).

Relativamente ao coping, as três estratégias mais prevalentes são: a "Procura de apoio fora da família "(M=3,32); a "Resolução ativa dos problemas "(M=3,28) e o recurso à "Distração e relativização da situação "(M=3,04). Entre as menos recorrentes surgem a "Procura de apoio profissional e religioso/espiritual "(M=1,42) e os "Consumos "(M=1,55). A frequência média registrada nas estratégias restantes é também relativamente baixa (entre 2,35 e 2,85), ficando aquém do ponto 3.

Influência do sexo no stress e nas estratégias de coping

Exploram-se eventuais diferenças entre rapazes e moças em relação aos níveis de stress experienciados nas quatro dimensões do IFS, e na frequência com que utilizam as diferentes estratégias de coping em análise.

O Quadro 2 revela a presença de diferenças estatisticamente significativas entre os níveis de stress percebidos por rapazes e moças em todas as dimensões do IFS. Nas quatro áreas, é entre as moças que o stress é mais elevado. Dentre os contrastes observados, os que assumem maior amplitude estão relacionados à área acadêmica e vocacional (t = -8,288; g.l = 194,77; p < 0,001). Muito embora bastante mais expressivo entre as moças, aparece como o principal estressor entre ambos os sexos (Mmoças=3,51; Mrapazes=2,78). Tomando a média do stress globalmente experienciado pelos alunos, verifica-se que, nos dois sexos, os níveis de stress não são muito elevados, situando-se a média dos rapazes no valor 2,31 e nas moças em 2,78.

 

 

Relativamente ao coping, existem discrepâncias significativas em 7 das 8 tipologias avaliadas. Ou seja, rapazes e moças apenas não se diferenciam na "procura de apoio profissional e religioso/espiritual", estratégia, aliás, muito pouco utilizada por ambos os sexos (Mmoças= 1,44; Mrapazes=1,38). Olhando as diferenças registradas nas sete dimensões restantes, as estratégias nas quais as moças superam os rapazes, por um uso mais frequente, são: o recurso ao "apoio familiar "; "procura de apoio fora da família "; "evitamento e abstração "; "comportamentos (verbais) agressivos "e "resolução ativa dos problemas". Por seu lado, as estratégias associadas aos "consumos "e "distração e relativização da situação "são mais recorrentes entre os rapazes.

Nas estratégias "distração e relativização da situação "(mais usada pelos rapazes) e no recurso ao "apoio familiar "(mais comum nas moças), as diferenças entre sexos são maiores. A "distração e relativização da situação "surge, nos rapazes, como a estratégia mais frequente (M=3,36), enquanto nas moças são a "procura de apoio fora da família "(M=3,40) e a "resolução ativa dos problemas "(M=3,36), com frequências muito próximas.

Influência do rendimento acadêmico no stress e no coping

Aqui exploram-se as diferenças entre os alunos, tomando o seu Rendimento Acadêmico (RA) nos dois primeiros anos do ensino secundário (10º + 11º ano), considerando-se quatro subgrupos: os alunos com nível de desempenho "suficiente "[10-12]; "razoável "[12,1-14]; "bom "[14,1-16] e "muito bom ": >16 (numa escala de 0 a 20 valores) (Quadro 3).

 

 

Considerando globalmente esses resultados, verifica-se que os alunos com desempenho "suficiente "são os que experienciam maior stress, em todas as dimensões do IFS. Em contraste (mesmo que não assumindo diferenças de relevo estatístico), é entre os alunos de nível "bom "que o stress é menor (à exceção da dimensão "compromissos "). Relativamente ao coping, tendencialmente, os alunos que mais contrastam entre si nas estratégias utilizadas (mas nem sempre com relevância estatística) são os que se encontram nos extremos das classificações: os alunos de nível "suficiente "versus os de "muito bom".

Apesar das diferenças registradas, os contrastes ao nível do stress são apenas significativos na área interpessoal [F(3.332)=3,36; p<0,05]. Os testes post-hoc (Scheffe) da Análise de Variância Unifatorial (ANOVA) realizada apontam como grupos contrastantes os alunos de nível "suficiente "e os de nível "bom", sendo superior entre os primeiros (Msuficiente=2,54 versus Mbom=2,05).

Quanto às diferenças encontradas nas estratégias de coping dos alunos, as que assumem significância estatística reportam-se aos "consumos "[F(3,328)=4,57; p<0,005]; ao "evitamento e à abstração "[F(3,327)=3,22; p<0,05]; e à "distração e relativização da situação "[F(3,328)=3,26; p<0,05]. Nos "consumos", os testes post-hoc apontam contrastes entre os alunos de nível "suficiente "(Msuficiente=1,86) e os dois subgrupos com médias mais altas (Mbom=1,39; Mmuito bom=1,32). Apesar de o recurso a essa estratégia ser pouco frequente entre todos os alunos, ele é mais elevado entre os de rendimento mais baixo. Nas estratégias de "evitamento e abstração", os alunos com rendimento mais baixo destacam-se, uma vez mais, como os que maior uso fazem de estratégias que lhes permitem manter-se distantes das fontes de stress (Msuficiente=3,03), contrastando de modo expressivo com os melhores alunos (Mmuito bom=2,66). Relativamente à estratégia "Distração e relativização da situação", entre os alunos de nível intermediário (Mrazoável =3,15), ela é mais prevalente, diferenciando-se de modo significativo dos melhores alunos (Mmuito bom=2,81).

Influência da formação escolar do pai no stress e nas estratégias de coping

Procurando averiguar se os níveis de stress e tipologia de estratégias de coping são influenciados pela formação escolar do pai desses alunos, procedeu-se a uma nova análise de variância unifatorial, na qual foram tomados cinco subgrupos: os pais com escolaridade ao nível do "1º ciclo "(1-4 anos de escolaridade); "2º ciclo "(5-6 anos); "3º ciclo "(7-9 anos); "ensino secundário "(10-12 anos) e "ensino superior "(>15 anos). Esse último subgrupo abarca, também, pais com pós-graduação [mestrado (n=5) ou doutoramento (n=5)].

O Quadro 4 revela que a formação escolar do pai têm apenas influência nos níveis de stress experienciados pelos seus filhos, observando-se tais diferenças na área "Acadêmica "[F(4,283)=5,03; p<0,005], no stress associado aos desafios inerentes à transição para o "ensino superior "[F(4,261)= 6,94; p<0,001], e ao nível dos "Compromissos "[F(4,204)= 11,63; p<0,001]. Nessa última dimensão os contrastes são maiores.

No stress acadêmico, os testes post-hoc apontam contrastes significativos entre os alunos cujo pai tem formação escolar ao nível do 1º e 2º ciclo (M1ºciclo=3,40 e M2ºciclo=3,46) e os alunos com pai habilitado ao nível do ensino secundário (MEns.Secundário=2,93). No stress associado aos desafios do ensino superior, os contrastes emergem entre os mesmos grupos (M1ºciclo e M2ºciclo=2,81 versus MEns.Secundário=2,11). Uma vez mais os alunos cujo pai tem menor formação escolar (1º e 2º ciclo) aparecem mais fragilizados. Relativamente às diferenças na área "Compromissos", os testes post-hoc revelam, essencialmente, a presença de dois grandes "blocos "contrastantes: um formado pelos alunos cujo pai tem como formação escolar o nível do ensino básico (1º, 2º e 3º ciclo) e o outro pelos alunos cujo pai tem nível secundário e superior. Novamente o stress é experienciado com maior intensidade entre os alunos com pai com menor formação escolar (especialmente os do 1º e 3º ciclo).

Influência da formação escolar da mãe no stress e nas estratégias de coping

Procurando explorar se a formação escolar da mãe diferencia os níveis de stress e tipologia de estratégias de coping utilizadas pelos alunos, realizou-se nova análise de variância unifatorial, com os mesmos cinco subgrupos: formação escolar ao nível do "1º ciclo "; "2º ciclo "; "3º ciclo "; "ensino secundário "e "ensino superior". Nesse último surgem mães com pós-graduação [mestrado (n=7) e doutoramento (n=2)] (Quadro 5).

Os resultados revelam a influência da formação escolar da mãe nas quatro dimensões do IFS. Uma vez mais, são os alunos com mães menos habilitadas que relatam maior stress. A área de maior contraste emerge, novamente, na dimensão "compromissos "[F(4,208)= 10,42; p<0,001], logo seguida pelas diferenças existentes no stress associado à transição para o "ensino superior "[F(4,264)=8,87; p<0,001]. Tal influência é menor na área acadêmica [F(4,326)=6,29; p<0,001] e nostress interpessoal [F(4,233)=3,76; p<0,05].

Na dimensão "compromissos", os testes post-hoc apontam, novamente, a presença de dois grandes "blocos ": o dos alunos cuja mãe tem formação escolar ao nível do ensino básico (1º, 2º e 3º ciclo) e o dos alunos com mãe habilitada ao nível do ensino superior. Na dimensão "desafios do ensino superior "as tendências são similares: um "bloco "constituído pelos alunos com mãe habilitada ao nível do 1º e 2º ciclo (M1ºciclo=2,85 e M2ºciclo=2,79) versus alunos com mães habilitadas ao nível do ensino secundário e superior (MEns.Secundário=2,11 e MEns.Superior=2,18). Na área "acadêmica e vocacional "- dimensão em que, como já referido, os níveis de stress são mais elevados na generalidade do grupo - o padrão de diferenças mantém-se, surgindo os contrastes entre os alunos com mãe com formação escolar de 1º ou 2º ciclo (M1ºciclo=3,35 e M2ºciclo=3,46) versus aqueles cuja mãe tem formação superior (MEns.Superior=2,83). Por fim, na área interpessoal, as diferenças surgem apenas entre os alunos cuja mãe tem o 3º ciclo (M3ºciclo=2,21) e os com mãe de nível superior (MEns.Superior=1,91).

Quanto à influência da formação escolar da mãe nas estratégias de coping utilizadas, as diferenças encontradas verificaram-se apenas na área dos "consumos", com uma amplitude relativamente baixa [F(4,330)=2,532; p<.05] e invertendo o padrão anterior. Ou seja, os testes post-hoc revelam que as diferenças se colocam entre os alunos com mãe habilitada ao nível do 2º ciclo (M2ºciclo=1,39) e os alunos com mãe de nível superior (MEns.Superior=1,84), sendo que os alunos desse último subgrupo recorrem mais aos consumos como forma de lidar com suas dificuldades quotidianas.

 

Discussão

Os dados apresentados apontam a área acadêmica e vocacional como a geradora de maiores níveis de stress entre os alunos, indo ao encontro de estudos congêneres (Armacost, 1989; Sheridan & Smith, 1987; Stark et al., 1989), que referem as pressões e as expectativas relativas ao meio escolar como os estressores mais intensamente vivenciados na adolescência tardia. Entre este grupo, as preocupações do stress situam-se num nível médio-alto e estão essencialmente relacionadas com os investimentos e as expectativas associados ao ingresso no ensino superior (avaliação nos exames; média no ensino secundário; escolha de um curso; saídas profissionais), que surge como objectivo da quase totalidade desses alunos (94,4%). Nas restantes dimensões, são baixos os níveis de stress relatado, destacando-se a área interpessoal como aquela em que as dificuldades são menores. Apesar do ambiente competitivo que habitualmente se gera nessa etapa do percurso acadêmico dos adolescentes (decorrente da "corrida "ao ensino superior), entre este grupo a "competição no seio da turma "é percepcionada como baixa ou, pelo menos, reportada como com pouco stress associado. A "relação com os amigos "também não parece ser afetada por essas questões. Essa é, aliás, em termos de estratégias de coping, a mais recorrente entre o grupo de estudantes, corroborando as múltiplas evidências existentes em torno do desenvolvimento adolescente, que descrevem o grupo de pares como um espaço privilegiado de exploração, experimentação, partilha, suporte e amizade (Schiamberg, Paulson & Zawachi, 1998; Silva, 2009; Sprinthall & Collins, 2003).

Este estudo salienta, também, as diferenças existentes ao nível do sexo dos estudantes, quer no que se refere aos níveis de stress experienciado, quer à frequência com que usam as diferentes estratégias de coping. Quanto ao stress, é entre as moças que as dificuldades são maiores, tal como, aliás, outros estudos - não meramente com adolescentes e diante de outras tarefas, desafios e contextos - têm revelado (Caires, 2004; Head, Hill & McGuire, 1996).

Em termos de coping, quando comparados os dois sexos, as diferenças de prevalência encontram-se em grande parte das estratégias, destacando-se a "distração e relativização da situação "como a mais comumente utilizada pelos rapazes e a "procura de apoio fora da família "e a "resolução ativa dos problemas "como mais recorrentes nas moças. Comparando a qualidade dessas estratégias, salienta-se o carácter mais adaptativo das estratégias femininas. À luz do modelo transacional de Lazarus e Folkman (1984; 1986), as moças do presente estudo recorrem mais ao coping centrado no problema, envolvendo esforços para reduzir ou eliminar as fontes de stress, ou expandir os recursos para lidar com elas, enquanto os rapazes recorrem a estratégias predominantemente centradas na emoção, cujo objectivo não é tanto o de modificar diretamente a situação atual, mas o de regular a resposta emocional a um problema, ou seja, os estados emocionais despoletados pelo confronto com o estressor (Carver, Scheier &Weintraub, 1989; Edwards, 1999; Endler & Parker, 1990), através da reinterpretação ou reenquadramento do evento estressante (Gauvin & Spence, 1998) ou pela atenção seletiva a aspectos positivos do self ou da situação (Parkes, 1990). No que toca à eficácia dessas duas grandes tipologias de estratégias, as evidências empíricas enfatizam os efeitos positivos do coping centrado no problema e os efeitos negativos do coping centrado na emoção (promotores dos níveis de stress), especialmente quando a situação ameaçadora pode ser modificada pelos sujeitos (Lazarus & Folkman, 1984; 1986). Segundo Carr (2004), a negação continuada da situação, o recurso a álcool e/ou drogas, os comportamentos agressivos, a autoculpabilização ou o envolvimento em fantasias são comportamentos que podem levar a um alívio momentâneo, mas que tendem a manter - e não a resolver - os problemas relacionados com o stress.

Relativamente à influência do rendimento escolar nos níveis de stress e estratégias de coping utilizadas, os resultados salientam os alunos com desempenho mais baixo como o subgrupo mais fragilizado, com níveis de stress mais elevados nas quatro áreas do IFS. No entanto, é apenas na área interpessoal que essas diferenças assumem relevo estatístico. Quanto às estratégias de coping, as áreas de contraste - "consumos", "evitamento e abstração "e "distração e relativização da situação "- colocam os melhores e os piores alunos nos dois extremos em relação às duas primeiras, sendo que os alunos de desempenho mais baixo se demarcam dos melhores alunos pelo maior recurso a estratégias menos eficazes e/ou adaptativas.

Tomando a escolaridade dos pais, os dados do estudo enfatizam o peso significativo da escolaridade do pai e da mãe no stress e coping dos seus filhos, com a influência dessa variável aparecendo de forma mais evidente ao nível do stress. A tendência é para a presença de contrastes entre dois grandes "blocos ": o dos alunos cujos pais têm apenas ensino básico e o dos alunos com pais com nível secundário e superior. É entre o primeiro "bloco "que subsistem as maiores dificuldades. Cruzando tais evidências com o estudo de Lempers et al. (1989), que refere as dificuldades econômicas como um estressor ambiental de relevo durante essa etapa do desenvolvimento adolescente e correlacionando negativamente esse estressor com as escolaridade dos pais (i.e. quanto menor a escolaridade dos pais, maiores a dificuldades econômicas), facilmente se antecipam as maiores contrariedades experienciadas pelos alunos com pais detendo escolaridade igual ou inferior ao 3º ciclo. Os encargos e compromissos financeiros que a entrada no ensino superior acarreta (indo além da capacidade média dessas famílias); as elevadas expectativas que alguns pais detêm quanto ao desempenho dos seus filhos (representando um "passaporte "para o ensino superior e, em consequência, o alcançar de um estatuto e de um nível de vida melhor) poderão, pois, constituir-se em fatores de stress acrescidos. Além disso, o confronto com as exigências do ensino secundário e as limitações (acadêmicas) dos pais para acompanhar ou dar suporte às suas dificuldades, poderá aumentar o seu sentido de vulnerabilidade.

Olhando globalmente os resultados deste estudo, e antecipando seu impacto no bem-estar, rendimento e consecução dos objetivos (pessoais e acadêmicos) desses estudantes, parece-nos da maior premência uma maior reflexão sobre o tema, com vista a desenhar intervenções que melhor se ajustem às suas necessidades e dificuldades. Dos resultados encontrados (e invocando também algumas evidências de estudos congéneres), pode-se concluir pelos acrescidos desafios e exigências com que os adolescentes se confrontam no final do ensino secundário (momento imediatamente anterior à sua transição para o ensino superior ou para a vida ativa e para o mundo adulto); e pela experienciação de algum sentido de vulnerabilidade, em particular entre as moças, os estudantes com pior desempenho acadêmico, e, entre aqueles cujos pais têm menor formação escolar. Salienta-se, também, a adoção de estratégias de coping nem sempre ajustadas, quer em termos da sua eficácia na resolução dos problemas, quer sob o ponto de vista desenvolvimental e do bem-estar físico e psicológico do adolescente.

Pensando nas nossas práticas de psicólogos em contexto escolar e formadores de futuros professores, propõem-se maior reflexão e intencionalização de práticas junto dos diferentes membros da comunidade escolar, desde os alunos - os protagonistas desses processos - até os diferentes agentes educativos que lidam diretamente com eles, entre os quais se destacam os pais e professores. Junto desses, a intervenção deverá visar à conscientização da dimensão do problema e suas implicações nas diversas esferas e, a partir disso, à construção de contextos simultaneamente apoiantes e promotores de desafios, capazes de fomentar o bemestar desses alunos, sua autonomização e crescente eficácia no confronto com as dificuldades inerentes ao seu percurso desenvolvimental (atual e futuro).

Quanto aos alunos, a intervenção poderá traduzir-se em iniciativas promotoras da tomada de consciência, antecipação e gradual confronto e familiarização com alguns dos estressores mais comuns ou, ainda, seu apetrechamento com estratégias que lhes permitam minorar as consequências do convívio com o stress. De igual modo poderá ser benéfico promover a autonomia na procura de informação relativa ao processo de acesso ao ensino superior (como, por exemplo, médias de acesso, provas de ingresso, bolsas de estudo etc.) no sentido de potenciar o sentimento de controlo do aluno em relação ao seu percurso e às suas decisões. Entre os objetivos dessa intervenção, deverá, também, constar a promoção de percepções mais positivas quanto à figura adulta (professores, pais, funcionários da escola e profissionais de ajuda, designadamente o psicólogo escolar) enquanto importantes fontes de suporte, contrariando alguns dos resultados do nosso estudo: a "procura de apoio profissional e religioso/espiritual "aparece como a estratégia menos frequentemente utilizada. A relevância da presença e recurso a essas figuras é tanto mais importante no caso dos alunos em que o suporte familiar é frágil (desemprego, baixa escolaridade, violência doméstica, alcoolismo), aumentando não só o seu nível de exposição ao risco, mas, também, o seu sentido de vulnerabilidade.

 

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Recebido em: 30/4/2010
Versão final reapresentada em: 29/7/2010
Aprovado em: 15/3/2011

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