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Trabalhos em Linguística Aplicada

On-line version ISSN 2175-764X

Trab. linguist. apl. vol.51 no.2 Campinas July/Dec. 2012

https://doi.org/10.1590/S0103-18132012000200009 

DOSSIÊ TEMÁTICO

 

Política linguística do Estado brasileiro para a divulgação do português em países de língua oficial espanhola*

 

Brazilian state language policy for promoting Portuguese in Spanish-speaking countries

 

 

Leandro Rodrigo Alves Diniz

UNILA, Foz do Iguaçu (PR), Brasil. leandroradiniz@gmail.com

 

 


RESUMO

Este artigo objetiva traçar um panorama da política linguística exterior do Estado brasileiro em países de língua oficial espanhola. Após analisarmos o funcionamento institucional da Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP), subordinada ao Ministério das Relações Exteriores, reunimos alguns dados relativos à história e distribuição dos Centros Culturais Brasileiros, Institutos Culturais Bilaterais e leitorados brasileiros no chamado "mundo hispânico". Mostramos, então, que, na esteira de recentes mudanças na política externa brasileira, têm se fortalecido as iniciativas para a promoção do português na América Latina. Ademais, argumentamos que, enquanto instrumento de política linguística, o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) tem particular potencial nessa região. Concluímos nosso texto destacando alguns pontos essenciais para o planejamento da política para a divulgação internacional do português.

Palavras-chave: português para falantes de outras línguas; política linguística exterior; Itamaraty.


ABSTRACT

This paper aims to provide an overview of the Brazilian State language-spread policy in countries where Spanish is an official language. After analyzing the institutional functioning of the Division of Portuguese Language Promotion (DPLP), subordinated to the Ministry of Foreign Affairs, we gather some data concerning the history and distribution of the Brazilian Cultural Centers, Bilateral Cultural Institutes and lectureships over the so-called "Hispanic world". We then show that the initiatives to promote Portuguese in Latin America have strengthened in the wake of recent changes in Brazilian foreign policy. In addition to this, we argue that, as an instrument of language policy, the Certificate of Proficiency in Portuguese as a Foreign Language (Celpe-Bras) has particular potential in this region. To conclude, we highlight essential points for the planning of the policy for promoting Portuguese abroad.

Keywords: Portuguese for speakers of other languages; language-spread policy; Brazilian Ministry of Foreign Affairs.


 

 

INTRODUÇÃO

Na esteira das grandes transformações contemporâneas no cenário geopolítico mundial – evidenciadas por diversos fenômenos, tais como a formação de blocos econômicos e o estabelecimento de novas alianças entre os países –, têm ganhado força, na agenda de discussões de diferentes grupos da sociedade civil, de Estados e de entidades transnacionais, debates sobre questões linguísticas. Recrudescem, por exemplo, medidas para a promoção internacional de determinadas línguas, acompanhadas pelo discurso de que um idioma com alta "cotação" no jogo de forças do plano internacional favoreceria a consecução de objetivos políticos, diplomáticos e econômicos. No caso específico do português, uma série de ações visando a sua "internacionalização" tem sido implementada. Ainda que tímidas – especialmente se comparadas às iniciativas para a promoção de línguas como o inglês, o francês e o espanhol –, tais ações se fortaleceram significativamente no fim do século XX e início do XXI.

Um marco nesse sentido foi a criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), em 1996, reunindo Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique, Portugal e São Tomé e Príncipe. Em 2002, Timor Leste, com a conquista de sua independência, tornou-se o oitavo país membro da CPLP, definida pelos estatutos aprovados pela I Cimeira de Chefes de Estado e de Governo como "o foro multilateral privilegiado para o aprofundamento da amizade mútua, da  concertação político-diplomática e da cooperação entre os seus membros", particularmente  nos domínios econômico, social, cultural, jurídico, técnico-científico e interparlamentar1. O principal organismo da CPLP responsável, especificamente, pela difusão da língua portuguesa é o Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), fundado em 1999, por ocasião da VI Reunião Ordinária do Conselho de Ministros da CPLP. O instituto, cuja sede se localiza na capital de Cabo Verde, Praia, tem como objetivos principais "a promoção, a defesa, o enriquecimento e a difusão da língua portuguesa como veículo de cultura, educação, informação e acesso ao conhecimento científico, tecnológico e de utilização oficial em fóruns internacionais"2.

Entretanto, historicamente, o IILP teve um papel muito pequeno na divulgação internacional do português. Em um texto de 2009, Faraco afirma que próprio espaço de atuação do IILP se encontrava indefinido, não estando claro o que lhe compete e o que cabe ao Instituto Camões. "Diante desses fatos, fica-se com a impressão de que o Instituto foi criado apenas pro forma", sendo sua ação "pífia", declara o autor. Apenas nos últimos anos tem se observado uma mudança na atuação do Instituto, evidenciada, entre outras ações, pela realização de eventos como o "Colóquio Internacional sobre a Diversidade Linguística nos Países da CPLP" e o "Colóquio Internacional sobre a Língua Portuguesa nas Diásporas", ocorridos, respectivamente, em Maputo e Praia, no ano de 2011 (cf. IILP, 2011), bem como pelo desenvolvimento do projeto "Portal da Língua Portuguesa", numa parceria entre o IILP e a Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (SIPLE) (cf. MENDES et al., 2012).

Apesar desse recente fortalecimento da política linguística da CPLP, é possível afirmar que, historicamente, a "gestão" do português, conforme destacam Oliveira e Dornelles (2007), tem sido conduzida mais frequentemente por instituições veiculadas aos governos português e brasileiro, já que os demais países de língua oficial portuguesa desempenham um papel modesto – quando não nulo – nesse sentido.

A política linguística exterior do Estado português é levada a cabo, fundamentalmente, pelo Instituto Camões (IC), criado em 1992, no seio do Ministério da Educação Português, em substituição ao Instituto de Língua e Cultura Portuguesas (ICALP). Portugal conta, ainda, com o chamado Sistema de Certificação e Avaliação do Português Língua Estrangeira (SCAPLE), desenvolvido pelo Centro de Avaliação de Português Língua Estrangeira (CAPLE), cuja sede se localiza na Universidade de Lisboa. Fundado em 1998, tal centro é um dos membros da Association of Language Testers in Europe (ALTE), desenvolvendo cinco exames de proficiência em português: CIPLE (Certificado Inicial de Português Língua Estrangeira), DEPLE (Diploma Elementar de Português Língua Estrangeira), DIPLE (Diploma Intermédio de Português Língua Estrangeira), DAPLE (Diploma Avançado de Português Língua Estrangeira) e DUPLE (Diploma Universitário de Português Língua Estrangeira)3.

O Estado brasileiro, por sua vez, se lança, cada vez mais, na promoção de sua língua nacional no exterior, através de ações implementadas, sobretudo, pelo Ministério das Relações Exteriores (MRE), o Itamaraty, e pelo Ministério da Educação (MEC). O primeiro atua na divulgação do português através da Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEx), composta, fundamentalmente, por Centros Culturais Brasileiros, Institutos Culturais Bilaterais e leitorados brasileiros. A RBEx é, atualmente, subordinada à Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP), que, por sua vez, está alocada no Departamento Cultural do Itamaraty. Dentre as ações do MEC, destaca-se a criação do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), cujo processo de implementação teve início em 1993.

Filiando-nos ao quadro teórico-metodológico da História das Ideias Linguísticas, na sua relação com a Análise do Discurso materialista, concebemos que a constituição de saberes metalinguísticos não é alheia às condições histórico-sociais. Ao contrário, "resulta, a cada instante, de uma interação das tradições e do contexto" (AUROUX, 1992, p. 14). Mais do que isso, a produção desses saberes, assim como sua circulação, estão no cerne das políticas linguísticas4, intervindo na relação que os sujeitos estabelecem com as línguas constitutivas de um determinado espaço de enunciação5. Neste artigo, focalizaremos processos de institucionalização e instrumentalização do português implementados pelo Estado brasileiro em países de língua oficial espanhola – processos esses que, conforme argumentamos em trabalhos anteriores (cf. ZOPPI-FONTANA, 2009; DINIZ, 2010, 2012), participam da construção de uma dimensão transnacional para o português brasileiro  –, chamando a atenção para o contexto histórico-social mais amplo em que se inscrevem.

O presente texto encontra-se organizado em seis seções. Após esta introdução, analisamos, na seção 2, o funcionamento institucional da RBEx. Subsequentemente, na seção 3, apresentamos alguns dados relativos à história da institucionalização dessa rede em países de língua oficial espanhola, bem como sua atual presença no chamado "mundo hispânico". Na seção 4, discutimos algumas mudanças recentes nas diretrizes da política externa brasileira, que acabam reverberando nas ações para a promoção do português em diversos países de língua oficial espanhola. Em seguida, fazemos algumas considerações sobre o Celpe-Bras, chamando a atenção para o efeito retroativo que esse instrumento pode produzir, particularmente no ensino de português para hispano-falantes. Encerramos nosso artigo destacando alguns pontos que julgamos importantes para o planejamento e a execução da política linguística exterior brasileira.

 

1. A ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL DA REDE BRASILEIRA DE ENSINO NO EXTERIOR

A DPLP tem como atribuição "orientar, coordenar e executar a política cultural externa do Brasil sob a vertente da difusão da língua portuguesa e da literatura e cultura brasileiras"6, por intermédio da Rede Brasileira de Ensino no Exterior (RBEx), anteriormente mencionada. Visando à discussão de algumas características de sua organização institucional, trazemos, inicialmente, as apresentações dos Centros Culturais Brasileiros (CCBs), dos Institutos Culturais Bilaterais (ICs) e dos leitorados, disponíveis no site do Departamento Cultural do Itamaraty7:

 

 

Os CCBs e os ICs são, no quadro acima, apresentados por meio de uma estrutura típica de definição, através do uso do verbo "ser": "X é Y". Por outro lado, os leitorados não chegam a ser definidos, mas caracterizados através do uso do verbo "reunir". Uma paráfrase com o uso do verbo "ser" (ex: "A Rede de Leitorado é uma reunião de professores...") produziria efeitos de sentido bastante diferentes, na medida em que conferiria à rede um maior grau de coesão, como se todos os leitorados fossem subordinados a uma entidade superior. Com efeito, conforme mostraremos mais adiante, há antes uma relação de subordinação entre cada leitorado e a universidade estrangeira em que ele está sediado do que entre todos os leitorados e o Itamaraty, em que pese o fato de que esse último coordene e subsidie as atividades em questão.

Além disso, enquanto os CCBs e os ICs são, respectivamente, definidos como "instituições" e "entidades", os leitorados são caracterizados como uma "modalidade de promoção da língua portuguesa e da cultura brasileira" [grifo nosso]. A distinção entre as designações "instituições", "entidades" e "modalidades" parece apontar para um desnível na organização institucional da DPLP. Com efeito, conforme explicitado no Quadro 1, os CCBs são considerados "o principal instrumento de execução da nossa política cultural no exterior". A despeito disso, cabe atentar para o fato de que os leitorados, conforme a definição apresentada no quadro anterior, atingem "uma parcela qualitativa das populações locais, no âmbito das comunidades acadêmicas formadoras de opinião" [grifos nossos]. Estão, portanto, voltados, essencialmente, para o público universitário, e não para as comunidades locais de uma maneira mais geral, como é o caso dos CCBs e dos ICs.  Ainda que represente, quantitativamente, uma parcela pequena, esse público acadêmico é significado como qualitativamente importante, por, supostamente, ser "formador de opinião".

Ainda em relação ao escopo das atividades dos CCBs, ICs e leitorados, gostaríamos de colocar em relação os dois recortes a seguir: o primeiro foi delimitado em uma mensagem de 29 de março de 2005, referente a uma proposta de criação de um leitorado na Universidade de Berna (Suíça), escrita pela embaixadora Celina Assumpção à DPLP e à Divisão da Europa I (DE I)8; o segundo, em um artigo escrito pela ex-diretora do Centro Cultural Brasil-Chile (LOPES, 2008).

Muito agradeço o Desptel 37, cujo teor diz respeito à adoção de medida capaz de representar um divisor de águas no histórico da atuação desta Embaixada no terreno cultural: a criação de um Leitorado na Universidade de Berna. Estimo ser importante o potencial não aproveitado de procura de opções de ensino do Português e da literatura brasileira naquela Universidade, e estou certa de que o eventual estabelecimento do Leitorado terá um efeito altamente dinamizador das relações entre a Embaixada e o meio universitário local, com dinamização conseqüente da agenda cultural do posto [grifo nosso].

Portanto, a Embaixada, em conjunto com o CEB, constituem os principais instrumentos de promoção oficial da presença cultural do Brasil no Chile. As prioridades temáticas mudam de acordo com as oportunidades e circunstâncias, ainda que obedecendo aos critérios sempre presentes de representatividade, qualidade e acessibilidade.

Creio que a difusão da língua e da cultura brasileira na América Hispânica, via CEBs, é uma tarefa importantíssima e, portanto um grande desafio. As relações entre as nossas culturas precisam ser cada vez mais uma realidade que uma possibilidade ou um sonho apoiado pela retórica (LOPES, 2008) [grifos nossos].

Embora, no primeiro recorte, se considere que o leitorado possa contribuir muito para a atuação da Embaixada Brasileira no que tange à divulgação cultural – o leitorado cuja criação se discutia, naquele momento, é concebido inclusive como um futuro "divisor de águas" –, considera-se que tal criação seria benéfica para as relações entre a Embaixada e o meio universitário de Berna. Por outro lado, conforme o segundo recorte, o campo de atuação do Centro Cultural Brasil-Chile não se limitaria a seu entorno mais imediato, mas atingiria o Chile de uma maneira mais geral. Mais do que isso, os CEBs poderiam atuar na "América hispânica", espaço de enunciação definido pela unidade (imaginária) construída a partir do espanhol, bem como da diferença em relação ao português, enquanto língua nacional do Brasil. Cabe observar, ainda, que, enquanto, no primeiro recorte, o leitorado assume, em certo sentido, o papel de "prolongamento cultural" da Embaixada, capaz de potencializar-lhe as ações, no segundo, o papel do Centro Cultural Brasil-Chile chega, em termos de divulgação cultural, a ser equiparado ao da própria Embaixada brasileira no país.

Outra diferença entre essas vertentes da política linguística exterior brasileira é sinalizada pelas designações compostas dos CCBs (a exemplo de "Centro Cultural Brasil-Bolívia" ou "Centro Cultural Brasil-México"), bem como de alguns ICs (como "Instituto Cultural Brasil-Colômbia ou "Instituto Cultural Brasil-Venezuela"), que dão indícios de que esses espaços dizem respeito à relação entre o Estado brasileiro e outros Estados. Por outro lado, de maneira bastante diferente do observado na definição dos CCBs e dos ICs, os leitorados são caracterizados, inicialmente, não pela sua relação com o Estado brasileiro, mas pelos indivíduos que desenvolvem suas atividades e pelo seu local de atuação: "A rede de Leitorados reúne professores especialistas em língua portuguesa, literatura e cultura brasileiras, que atuam em conceituadas universidades estrangeiras" [grifos nossos]. Não se trata, portanto, de uma relação entre o Estado brasileiro e outros Estados, mas entre um indivíduo – mais precisamente, um cidadão brasileiro – e uma universidade estrangeira9.

É importante, porém, chamar a atenção para uma diferença no funcionamento semântico-discursivo dos nomes Centros Culturais Brasileiros e Institutos Culturais Bilaterais. Enquanto aquele vincula o centro exclusivamente ao Brasil, não fazendo alusão alguma a outros países10, este produz um efeito de simetria, ao caracterizar os institutos como bilaterais11. Tal diferença aponta para os distintos estatutos jurídicos dos CCBs e dos ICs, que podemos perceber pelas próprias apresentações do quadro 1. Os CCBs são, pois, definidos em função de sua relação de subordinação ao Chefe da Missão Diplomática ou repartição consular do Brasil em cada país, ao passo que os ICs são caracterizados como entidades autônomas e de direito privado.

Em que pesem essas diferenças entre os CCBs e os ICs, o vínculo desses últimos com o Estado brasileiro está posto, como indica o seguinte enunciado do quadro 1: "embora autônomas, cumprem missão cultural em coordenação com as Missões diplomáticas e consulares da jurisdição em que estão sediadas". Segundo Guimarães (1987), em um enunciado do tipo "A, embora B", o operador "embora" indica que o locutor, apesar de reconhecer a possibilidade da utilização do argumento B a favor de uma determinada conclusão, invalida-o, sinalizando ao alocutário que é o argumento A que irá prevalecer. Prevalece, assim, o argumento que caracteriza os ICs a partir da sua relação com o Estado brasileiro, ainda que se reconheça que se trata de uma relação mais fraca, por serem entidades autônomas.

Uma vez discutidas algumas características relativas à organização institucional da RBEx, analisaremos, na próxima seção, sua presença em países de língua oficial espanhola.

 

2. A PRESENÇA DE REDE BRASILEIRA DE ENSINO NO EXTERIOR EM PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL ESPANHOLA

Segundo Silva e Gunnewiek (1992), foram fundadas, na década de 1940, as primeiras instituições que serviram como núcleos para o subsequente desenvolvimento dos Centros de Estudos Brasileiros (CEBs), conhecidos desde 2008 como Centros Culturais Brasileiros: Instituto de Cultura Uruguaio-Brasileiro (Montevidéu), Instituto de Cultura Argentino-Brasileiro (Buenos Aires), Instituto de Cultura Paraguaio-Brasileiro (Assunção) e Instituto de Cultura Boliviano-Brasileiro (La Paz). Até então, afirmam os autores, a política brasileira de difusão internacional da língua portuguesa era restrita à tradução de livros. De acordo com Lopes (2008), a criação dos CEBs atendia, inicialmente, a uma política de aproximação cultural com países limítrofes. Tais instituições foram, assim, fundadas "com o propósito de integrar o país ao universo dos países de fala hispânica da região" (ibidem). "Neste contexto", afirma Lopes, "o Brasil permanecia então rodeado não apenas por uma fronteira territorial de imensos espaços pouco povoados, como também por outra fronteira, a do idioma". Os centros localizados na Bolívia, no Chile, no Peru e no Paraguai, por exemplo, foram inaugurados, respectivamente, em 1958, 1960, 1962 e 1974.

Ao longo dos anos, os CEBs se estenderam para outros países da América Latina e do mundo. Em 2008, tais instituições ganharam mais espaço na América Central, através da fundação do Centro Cultural Brasil-Panamá e do Centro Cultural Brasil-República Dominicana, além do Centro Cultural Brasil-Haiti. Até então, os únicos países hispânicos não localizados na América do Sul que contavam com a presença de tais centros eram El Salvador, México e Espanha. No quadro a seguir, listamos os países de língua oficial espanhola em que os CCBs estão atualmente presentes.

 

 

Os ICs, por sua vez, foram, em sua maioria, criados a partir da privatização de antigos CEBs, muitos dos quais foram, na década de 1990, jurídica e administrativamente desligados pelo MRE, conforme relata Pinto (2008). Em 1994, por exemplo, o Centro de Estudos Brasileiros de Caracas, após vinte anos de funcionamento, transformou-se em Instituto Cultural Brasil-Venezuela. De maneira análoga, o atual IC em Buenos Aires, conhecido como Fundação Centro de Estudos Brasileiros de Buenos Aires (FUNCEB), originou-se de um CEB prévio, e hoje desfruta de autonomia financeira, tendo aberto filiais em Córdoba (1996) e em San Isidro (1998).

No quadro abaixo, listamos os ICs atualmente presentes em países hispânicos. Podemos observar que o único país que não tem o espanhol entre suas línguas oficiais e que conta com um IC é a Itália, onde se localiza o Instituto Cultural Brasil-Itália (IBRIT), sediado em Milão. Todos os demais ICs situam-se no continente americano, havendo uma concentração quase absoluta na América do Sul.

 

 

Se a história dos CCBs e ICs pode ser mais bem compreendida à luz da relação entre o Brasil e os países hispânicos – particularmente, os do Cone Sul –, a criação dos leitorados seguiu percursos bastante distintos. Conforme relatam Silva e Gunnewiek (1992), os primeiros postos dessa modalidade de difusão da língua foram criados na França e Inglaterra, na década de 1960. Assim, historicamente, as ações do Itamaraty privilegiaram a difusão do português na América Latina por meio de Centros e Institutos Culturais, enquanto as ações na Europa tenderam a se voltar para o público universitário. Esse cenário tem, entretanto, ganhado novos contornos, com a expansão da rede de leitorados para os chamados "países do sul" – aí compreendida a "América hispânica", conforme mostraremos mais adiante. Os leitorados no Paraguai e no Chile, por exemplo, foram inaugurados, respectivamente, em 2007 e 2008.

No quadro a seguir, apresentamos um levantamento das vagas de leitorados abertas pelo Itamaraty em países hispânicos, entre 2007 e 201116. Na última coluna, informamos, com base em dados disponíveis no site do MRE17, se os leitorados em questão estavam em funcionamento em dezembro de 2011. Naquele momento, segundo o texto de apresentação da rede de leitorados disponível nesse mesmo site, havia 68 postos de leitorado, distribuídos por 64 universidades de 41 países, atendendo a mais de 3600 alunos.

 

 

Os programas de leitorado funcionam mediante convênios entre o MRE e as instituições universitárias estrangeiras, segundo o decreto nº 6.170, de 25 de julho de 2007 (BRASIL, 2007). Frequentemente, tais convênios não são renovados, ou são suspensos, provisória ou definitivamente, como ocorreu na Universidad Externado de Colombia, Universidade de Havana, Universidade Nacional Autônoma da Nicarágua, Universidade do Panamá, Universidade de Porto Rico – Recinto de Río Piedras, que não estavam em funcionamento em dezembro de 2011, apesar da abertura de vagas pelo Itamaraty. Os leitorados parecem, dessa forma, estar sujeitos a uma certa descontinuidade, prejudicial à promoção do português no exterior.

Gostaríamos de destacar, ainda, que, ao contrário do que o texto de apresentação dos leitorados disponível no site do Itamaraty (cf. Quadro 1) nos leva a supor, compete à universidade a decisão final quanto ao candidato que assumirá a vaga, ainda que a CAPES faça uma pré-seleção dos candidatos. De acordo com a portaria que atualmente regulamenta o programa de leitorado (BRASIL, 2006), as instituições de ensino superior estrangeiras podem inclusive não aceitar nenhum dos candidatos indicados pela CAPES, caso em que o auxílio financeiro destinado pelo Itamaraty àquela instituição é cancelado, até a realização de uma nova seleção. Esse foi o caso da Universidade de Havana (Cuba) e a Faculdade de Ciências Sociais da Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Peru)20, que não aceitaram os candidatos pré-selecionados pela CAPES quando do edital 023/2009. Assim, embora uma instituição do Estado brasileiro tenha julgado que tais candidatos atendiam aos pré-requisitos mínimos necessários para ocupar as vagas de leitorado em questão, as universidades estrangeiras discordaram da decisão. Tal fato indica que, conforme a análise do quadro 1 já nos havia permitido perceber, os leitorados estão subordinados antes às universidades estrangeiras do que ao MRE.

Uma vez apresentados alguns elementos da história dos CCBs, ICs e leitorados, mostraremos, na próxima seção, mudanças recentes na política exterior brasileira, que têm resultado numa maior promoção do português nos chamados "países do sul"; dentre eles, os da América Latina.

 

3. MUDANÇAS NA POLÍTICA EXTERIOR BRASILEIRA: REFLEXOS NA PROMOÇÃO DO PORTUGUÊS NA AMÉRICA LATINA

Observemos, a seguir, a distribuição da RBEx no mundo em dezembro de 201121.

 

 

Encontram-se na América 54,55% dos CCBs, das quais 27,27% localizam-se na América do Sul, 22,73% na América Central e no Caribe e 4,55% na América do Norte. Todos os centros localizados nesse continente situam-se em países de língua oficial espanhola, exceto os da Guiana, do Suriname e do Haiti. Além disso, 71,45% dos ICs estão na América do Sul e 14,29% na América Central. O único IC não localizado em um país hispânico, conforme já mencionado anteriormente, é o da Itália. Por outro lado, situam-se no continente americano apenas 37,32% dos leitorados, dos quais 23,88% estão na América do Sul e 10,45% na América Central e no Caribe. Dos treze leitorados em funcionamento na América do Sul em dezembro de 2011, apenas um – o da Universidade da Guiana – não se situava em um país de língua oficial espanhola. Na América Central e no Caribe, dos sete leitorados em funcionamento nessa região no fim de 2011, três se localizam em países hispânicos, a saber, Costa Rica, Nicarágua e República Dominicana22.

Vejamos, agora, um gráfico referente à distribuição da RBEx em 199123:

 

 

Uma comparação entre as Figuras 1 e 2 nos permite perceber algumas modificações importantes por que a RBEx vem passando, as quais afetam significativamente sua presença em países de língua oficial espanhola. Chamamos a atenção, particularmente, para a queda na proporção de leitorados existentes na Europa, a saber, de 73% em 1991 para 31,34% em 2011. Esse decréscimo se deve não a uma diminuição no número absoluto de leitorados na Europa, mas sim a uma maior abertura de leitorados em outras regiões; dentre elas, a América do Sul, onde a porcentagem de leitorados passou de 9% para 23,88%. Mudanças nesse sentido são explicitamente sinalizadas no recorte abaixo, referente a uma mensagem enviada em 18 de março de 2005 pela Secretaria de Estado das Relações Exteriores (SERE) à Embaixada brasileira em Kiev (Ucrânia)24:

Apreciei a iniciativa da União Latina de criar Leitorado de língua portuguesa na Universidade de Chisinau, na República da Moldávia, o que certamente contribuirá para a divulgação do português naquele país.

2. No que diz respeito à solicitação da União Latina de subsídio parcial pelo Governo brasileiro, lamento informar que não será possível atendê-la, por não se adequar aos requisitos da Portaria n. 2, de 29 de março de 1999.

3. Ademais, devo acrescentar que as prioridades do atual Governo brasileiro quanto à abertura de Leitorados, recaem na América do Sul, Central e Caribe. Entretanto, não caberia desconsiderar a idéia de serem selecionados, em um futuro próximo, Leitores para regiões como o Leste europeu, onde é conhecida a demanda crescente pelo aprendizado da língua portuguesa, em sua vertente brasileira, bem como da cultura e civilização brasileiras [grifo nosso].

Infere-se da mensagem que, mesmo que o leitorado em questão atendesse às normas da Portaria n. 2, de 29 de março de 1999, que então regia o programa de leitorado25, o subsídio não seria concedido, já que, naquele momento, priorizava-se a abertura de leitorados na América do Sul, na América Central e no Caribe.

De fato, ainda que o eixo prioritário da política externa brasileira tenha sido, historicamente, a América do Sul, essa região foi alçada a um status de prioridade sem precedentes a partir do governo Lula (2003-2010), por meio de ações que vão além das dimensões econômica e financeira, tomando a integração como um projeto político (SOUZA NETO, 2011; NAFALSKI, 2011). Poderíamos destacar, nesse sentido, o papel protagonista do Brasil na configuração da Comunidade Sul-Americana de Nações (CASA), em 2004, da União de Nações Sul-Americanas (Unasul), em 2008, bem como seu investimento na revitalização do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL). Assim, o recente crescimento no número de leitorados na América do Sul – em números absolutos, o aumento foi de dois para onze entre 2003 e 2010 (BRASIL, 2011) – pode ser compreendido à luz dos novos contornos que a política externa brasileiro assumiu durante o governo Lula.

A opção estratégica pela América do Sul não possui, entretanto, um caráter excludente, como lembra Souza Neto (2011). A recente aproximação com a América Central e o Caribe, por exemplo, é evidenciada pelo fato de que o Brasil seja, desde 2004, observador junto à Comunidade do Caribe (Caricom), bem como pelo aumento no número de visitas presidenciais à região, pela abertura de embaixadas residentes em todos os países dessa comunidade e pelo incremento do intercâmbio comercial (BRASIL, 2011). Destaca-se, ainda, o papel ativo do Brasil na criação da Comunidade dos Estados Latinoamericanos e Caribenhos (CELAC), em 2010. Na esteira desse maior diálogo do Brasil com a América Central e o Caribe, a política linguística exterior brasileira ganhou força nessa região, em que o número de leitorados passou de dois para sete entre 2003 e 2010 (BRASIL, 2011). Cabe lembrar, ainda, que, em um único ano – o de 2008 –, foram fundados CCBs no Haiti, no Panamá e na República Dominicana. Assim, dos cinco Centros atualmente existentes na América Central, apenas os de El Salvador e da Nicarágua foram criados no século XX26.

Tendo apresentado as principais ações do MRE para a difusão do português nos países de língua oficial espanhola, e os novos rumos que essa política tem tomado nos últimos anos, teceremos, na próxima seção, algumas considerações sobre um instrumento que tem desempenhado um papel protagonista na política linguística exterior do Estado brasileiro: o exame Celpe-Bras.

 

4. O CERTIFICADO DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS)

Desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação do Brasil, o Celpe-Bras é aplicado no Brasil e em outros países com o apoio do Itamaraty. Trata-se do único certificado desta natureza reconhecido oficialmente no Brasil. Atualmente, é exigido para o ingresso nas universidades brasileiras por meio do Programa de Estudantes Convênio de Graduação (PEC – G) e de Pós-Graduação (PEC – PG), assim como para a validação de diplomas de profissionais estrangeiros que objetivem trabalhar no país. A aprovação no exame é condição para inscrição profissional em algumas entidades de classe, a exemplo do Conselho Federal de Medicina (CFM), que exige esse certificado dos médicos estrangeiros para a efetivação dos seus registros nos Conselhos Regionais de Medicina (BRASIL, 2010). O exame também é pré-requisito para profissionais estrangeiros de algumas empresas multinacionais desempenhando funções no Brasil, bem como para diplomatas argentinos (SCHLATTER et al., 2009).

Em nossos trabalhos (cf. DINIZ, 2010), temos argumentado que o Celpe-Bras pode ser visto como uma das instâncias de gramatização27 brasileira do português como língua adicional, que produz seus efeitos em termos de política linguística. Sua criação sinaliza a constituição de uma posição de autoria institucional para o Estado brasileiro, não apenas em relação à produção de um saber metalinguístico sobre o português, mas também em relação à gestão dessa língua no cenário geopolítico internacional (ZOPPI-FONTANA, 2009; DINIZ, 2010, 2012). Com efeito, conforme relatam Schlatter et al. (2009), o processo de implementação do Celpe-Bras – que se iniciou em 1993, com a criação de uma comissão de professores da área de português como língua adicional por parte do MEC – guarda uma relação direta com a assinatura dos Tratados de Assunção, que configuram, institucionalmente, o MERCOSUL, em 1991. O exame foi aplicado pela primeira vez em 1998, no Brasil, na Argentina, no Paraguai e no Uruguai. No primeiro semestre de 2012, foi aplicado no Brasil e em outros 28 países, metade dos quais é de língua oficial espanhola. Os postos aplicadores localizados em países hispânicos estão listados no quadro abaixo:

 

 

Schlatter et al. (2009) lembram que a idealização do formato e das características do exame tinha, entre seus principais objetivos, promover mudanças no ensino de português para falantes de outras línguas (PFOL). Almejava-se, dessa forma, mudar uma abordagem de ensino focada exclusivamente em atividades gramaticais, que relegava para segundo plano as diferentes práticas de uso da linguagem oral e escrita. As pesquisas de Scaramucci (2006, dentre outras) indicam que o Celpe-Bras tem promovido uma mudança gradativa – ainda que parcial – nas abordagens de ensino de professores de PFOL, bem como na preparação dos candidatos para o exame. Outro efeito do exame parece ser o aumento no número de alunos matriculados em cursos de português nos centros credenciados para aplicação do exame. No Instituto Cultural Brasil-Colômbia (IBRACO), por exemplo, esse número cresceu de 262, em 2000, para 1704, em 2003, conforme relatam Schlatter et al. (2009), o que se deve, parcialmente, à implementação do Celpe-Bras.

Considerando que 50% dos países que aplicam o Celpe-Bras são de língua oficial espanhola, e que a maior parte dos candidatos vem desses países29, fica claro o efeito retroativo que o Celpe-Bras pode exercer, particularmente, no ensino de português para falantes de espanhol30.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, analisamos alguns aspectos da política linguística do Estado brasileiro na chamada "América hispânica", concentrando-nos em ações promovidas pelo Itamaraty, através da DPLP, e pelo MEC, através do Celpe-Bras.

Parece-nos importante destacar, à guisa de conclusão, que o potencial da RBEx para a difusão do português poderia ser ampliado por uma maior cooperação entre os diferentes CCBs, ICs e leitorados, que, frequentemente, estão sujeitos a um isolamento que impede intercâmbios, como afirmam Pacheco (2006) e Serravalle de Sá (2009). Nesse sentido, conforme sugerem os autores, seria interessante se o site da DPLP divulgasse de maneira mais sistemática as ações levadas a cabo nessas distintas modalidades de promoção do português, constituindo um acervo de materiais e artigos on-line acessíveis não só aos profissionais diretamente envolvidos com essa política, mas também a outros docentes e pesquisadores na área de PFOL. Assim, poderia ser formado inclusive um acervo virtual de textos e reflexões teórico-práticas sobre o ensino de português para falantes de espanhol, produzidos por docentes, pesquisadores e alunos com distintas formações e experiências. Além disso, concordamos com os autores quando apontam a necessidade de um protocolo de ações comum, que forneça diretrizes mais claras para a política de ensino de português nos CCBs, ICs e leitorados – reconhecendo, evidentemente, as especificidades de cada contexto.

No que diz respeito à política linguística exterior implementada pelo MEC, destaca-se a criação e expansão do Celpe-Bras, cujo efeito retroativo já pode, em alguma medida, ser notado, seja na abordagem dos professores de PFOL, seja na maneira como os alunos se preparam para o exame. Conforme ressaltamos anteriormente, considerando que a maior parte dos candidatos é hispano-falante e que mais de 50% dos postos credenciados localizam-se em países de língua oficial espanhola, esse certificado pode ter um impacto, particularmente, no ensino de português para falantes de espanhol. Cabe ressaltar, entretanto, que, como destaca Scaramucci (2008), um exame de alta relevância como o Celpe-Bras – norteado por concepções de linguagem alinhadas com teorias contemporâneas de linguagem – não necessariamente produzirá efeitos positivos sobre o ensino. Há complexos fatores em jogo, dentre os quais se destaca a formação dos professores. Daí a importância do fortalecimento de ações como as desenvolvidas no âmbito do Programa de Formação Intensiva Continuada para Professores de Português Língua Estrangeira (PROFIC PLE), coordenado pela DPLP31.

Em resumo, avaliar e (re)planejar as iniciativas para a promoção internacional do português é de fundamental importância neste momento em que o português (do Brasil) se projeta, cada vez mais, como língua transnacional32. Essas iniciativas devem ter entre suas metas principais a valorização do português e do espanhol na América Latina – em conjunto com outras línguas praticadas nos diferentes Estados –, o que favoreceria intercâmbios científicos, culturais, comerciais e turísticos na região.

 

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Recebido: 03/07/2012
Aceito: 28/10/2012

 

 

* Este artigo retoma alguns resultados de minha tese de doutorado (DINIZ, 2012), defendida na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), sob orientação da Profa. Dra. Mónica G. Zoppi-Fontana e co-orientação da Profa. Dra. Matilde V. R. Scaramucci. Agradeço à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelas bolsas concedidas.
1 Cf. <http://www.cplp.org/Estatutos.aspx?ID=49>. Acesso em 01 jun. 2012.
2 Cf.: <http://www.iilp-cplp.cv/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=54>. Acesso em 01 jun. 2012.
3 Cf. <http://www.fl.ul.pt/unidades/centros/caple/principal.htm>. Acesso em 01 jul. 2012.
4 Para Orlandi (1998, p. 9), "Haverá sempre diferentes sentidos a atribuir ao que é a política lingüística, indo-se da tematização formal de uma política lingüística explícita assumida claramente como organizacional, até a observação de processos institucionais menos evidentes, presentes de forma implícita nos usos diferenciados (e que produzem diferenças) das línguas".
5 Segundo Guimarães (2002, p. 18), "os espaços de enunciação são espaços de funcionamento de línguas, que se dividem, re-dividem, se misturam, desfazem, transformam por uma disputa incessante. São espaços habitados por falantes, ou seja, por sujeitos divididos por seus direitos ao dizer e aos modos de dizer".
6 Informações disponíveis no site da DPLP: http://www.dc.mre.gov.br/brasil/page3.asp. Acesso em 05 jun. 2012.
7 Cf. <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura>. Acesso em 25 maio 2012.
8 Em julho de 2009, como parte de nossa pesquisa de doutorado (DINIZ, 2012), fizemos uma visita ao Centro de Documentação Diplomática do Itamaraty. A mensagem em questão, correspondente ao telegrama n.º 000140, foi localizada através do Intradocs, um sistema que armazena mensagens eletrônicas oficiais do MRE enviadas após 1995.
9 Isso não significa que o leitorado não seja significado como um cargo de representação (cultural). Há, entretanto, conforme discutimos em nossa tese de doutorado (DINIZ, 2012) uma polêmica acerca de quem / o que o leitor representa, não sendo consensual a ideia de que ele seja um representante do Estado brasileiro.
10 O efeito de simetria entre o Brasil e outro Estado é, por outro lado, produzido quando se nomeia um centro específico (cf. quadro 2 a seguir), como "Centro Cultural Brasil-Paraguai".
11 Cabe observar, todavia, que, embora a maior parte dos nomes de ICs tenha um funcionamento semelhante ao dos nomes dos CCBs, alguns o subvertem. Este é o caso dos nomes Instituto Cultural Uruguaio-Brasileiro (ICUB) e Instituto Brasileiro-Equatoriano de Cultura (IBEQ), em que o emprego dos adjetivos "uruguaio" / "equatoriano" produz o efeito de que o instituto em questão não é apenas brasileiro. No caso do ICUB, esse efeito é ainda mais forte, na medida em que "uruguaio" precede "brasileiro".
12 Quadro elaborado a partir de informações disponíveis no site do Departamento Cultural do Ministério das Relações Exteriores: <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura/centros-culturais-do-brasil>. Acesso em 05 jul. 2012.
13 As datas de fundação dos CCBs foram obtidas, em geral, por meio dos sites dos centros, de textos escritos por profissionais a eles vinculados (cf. LOPES, 2008) ou, ainda, por meio de mensagens eletrônicas que endereçamos a essas instituições.
14 Quadro elaborado a partir de informações disponíveis no site do Departamento Cultural do Ministério das Relações Exteriores: <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura/institutos-culturais>. Acesso em 05 jun. 2012.
15 A privatização do ICUB ocorreu, possivelmente, em meados da década de 1990, como no caso dos demais institutos.
16 Levantamento feito a partir dos editais publicados nesse período, disponíveis no site da DPLP: <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura/leitorados>. Acesso em: 01 jan. 2012.
17 Cf. <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura/leitorados>. Acesso em: 02 maio 2012.
18 Não constam, no site do DC do Itamaraty, as cidades em que se situam os campi das universidades que contam com leitorados subsidiados pelo Itamaraty. Essa informação foi conseguida através de buscas na Internet, sobretudo, nos sites das universidades em questão.
19 Lembramos que a data do edital de abertura da vaga não necessariamente corresponde à data de criação do leitorado. Indicamos com um asterisco as vagas para as quais não houve candidatos selecionados.
20 Cf. resultado final da seleção do edital 023/2009. Disponível em: <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura/leitorados>. Acesso em: 16 jun. 2012.
21 Gráfico elaborado a partir dos dados disponíveis no site do Departamento Cultural do Itamaraty. Cf. <http://www.dc.mre.gov.br/lingua-e-literatura>Acesso em 02 mar. 2012.
22 Os demais se localizam nos seguintes países: Barbados, Haiti, Jamaica e Trinidad e Tobago.
23 Gráfico elaborado a partir de informações constantes na circular nº 6751 da antiga Divisão de Instituições de Ensino e Projetos Especiais (DIEP) do MRE, datada de 18 de janeiro de 1991 (apud MENEZES, 1993).
24 Documento a que tivemos acesso através de pesquisas realizadas no acervo da Coordenação de Documentação Diplomática do Itamaraty.
25 Documento posteriormente revogado pela Portaria nº. 1, de 20 de março de 2006 (BRASIL, 2006), atualmente em vigor.
26 A opção estratégica pela América do Sul tampouco exclui o estabelecimento de parcerias com outros países do mundo, tanto com países subdesenvolvidos quanto com grandes potências (SOUZA NETO, 2011). Bastante significativo, a esse respeito, foi o estabelecimento, em 2003, do Fórum de Diálogo Índia-Brasil-África do Sul (IBAS) e a formação, em 2006, do Agrupamento Brasil-Rússia-Índia-China (BRIC, que passou a ser chamado BRICS, com a entrada da África do Sul em 2011). Merece destaque, ainda, a grande aproximação do Brasil com a África ao longo do governo Lula, que tem efeitos diretos sobre a configuração da RBEx: nesse continente, conforme podemos observar pelas Figuras 1 e 2, os CCBs cresceram de 14% para 27,27% entre 1991 e 2011, e os leitorados, de 3% para 16,42% nesse mesmo período.
27 Segundo Auroux (1992, p. 65), a gramatização é "o processo que conduz a descrever e a instrumentar uma língua na base de duas tecnologias, que são ainda hoje os pilares de nosso saber metalingüístico: a gramática e o dicionário". Em conformidade com outros estudos no campo da História das Ideias Linguísticas (cf., dentre outros, Zoppi-Fontana, 2009), estamos, portanto, ressignificando o conceito de gramatização, que também nos parece produtivo para pensar um instrumento como o Celpe-Bras.
28 Quadro elaborado a partir de informações disponíveis no portal do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), responsável desde o 2º semestre de 2009 pelo exame: <http://download.inep.gov.br/outras_acoes/celpe_bras/postos_aplicadores/2012/postos_aplicadores_24022012.pdf>. Acesso em 02 jun. 2012.
29 Conforme notícia veiculada pelo INEP (2011), 2.261 candidatos oriundos da América Latina se inscreveram para o exame aplicado em outubro de 2011.
30 Para uma discussão sobre esse efeito, cf. Scaramucci (2008).
31 Como parte desse programa, foram realizados cursos de formação na Universidade de Brasília (2006) – onde se reuniram professores de diversos CCBs – e nos Centros Culturais de Assunção (2007 e 2009), Barcelona (2007), Lima (2007 e 2010), Santo Domingo (2010) e Roma (2010).
32 Para uma discussão do conceito de língua transnacional, ver Zoppi-Fontana (2009) e Diniz (2010, 2012).

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