A LÍNGUA COREANA COMO RECURSO EM FAMÍLIAS TRANSNACIONAIS: TENSÕES ENTRE IDEOLOGIAS DE LINGUAGEM

KOREAN LANGUAGE AS RESOURCE IN TRANSNATIONAL FAMILIES: TENSIONS AMONG LANGUAGE IDEOLOGIES

RESUMO

Com o intuito de contribuir para o debate sobre a intersecção entre linguagem, economia política e migração transnacional sul-coreana, este artigo tem por objetivo compreender o valor da língua coreana em famílias transnacionais residentes no Brasil. Partindo de entrevistas realizadas com quatro mães pertencentes a uma comunidade sul-coreana no interior de São Paulo, é focalizado o modo como as entrevistadas avaliam (a) as práticas linguísticas em coreano de seus filhos e (b) as estratégias por elas adotadas para o fortalecimento e ensino da língua coreana no ambiente familiar durante a residência no Brasil. A análise explora ideologias pós-nacionalistas (HELLER; DUCHÊNE, 2012) implicadas no valor que as mães atribuem ao coreano, o que aponta para possíveis relações de pertencimento no capitalismo recente. Além disso, na discussão, são assinaladas as ideologias de linguagem nacionalistas que atravessaram as práticas da pesquisadora, com a expectativa de que essa reflexão possa ampliar debates sobre ideologia linguística no campo aplicado de estudos da linguagem.

Palavras-chave:
migração transnacional; ideologia linguística; política linguística familiar; língua coreana.

ABSTRACT

In order to contribute to the debate about the intersection of language, political economy and South Korean transnational migration, this article aims to understand the value of Korean language in transnational families living in Brazil. The discussion is based on the analysis of interviews conducted with four mothers of a South Korean community in São Paulo State. The article focuses (a) the evaluation of children language practices in Korean (b) the strategies used to promote and teach Korean language in the family context during the residence in Brazil. The analysis explores post-nationalist ideologies (HELLER; DUCHÊNE, 2012) involved in the way Korean language is valued by the mothers which might demonstrate reshaped ways of belonging in late capitalism. In addition, the discussion underlines nationalist language ideologies in the researcher practices in an attempt to enhance debates on language ideologies in the field of Applied Linguistics.

Keywords:
transnational migration; language ideology; family language policy; Korean language.

1. O MUNDO PARA SEUL, SEUL PARA O MUNDO

Os Jogos Olímpicos de Seul em 1988 tiveram como slogan oficial “Harmonia e Progresso”, mas outro slogan utilizado pelo comitê local, “O mundo para Seul, Seul para o mundo¹”, ilustra alguns dos esforços do Estado para a promoção de imagens positivas do país e consequente projeção da Coreia do Sul no quadro internacional durante a década de 1980. Nos anos 2000, menos de duas décadas depois da realização dos jogos de verão, já era possível atestar a consolidação do projeto de internacionalização da Coreia do Sul: diversificação dos espaços de produção (empresas sul-coreanas atuando em parques industriais em diferentes países); circulação de bens materiais (em especial do setor de eletrônicos e automobilístico); difusão de capital cultural (k-pop e k-drama) e deslocamento de sul-coreanos. Acompanhando o projeto de internacionalização, na última década do século XX e nas duas primeiras do século XXI, muitos coreanos deixaram o país temporariamente, compondo fluxos específicos: migração de mão-de-obra qualificada (30.000 em 2014²), migração estudantil universitária (213.000 estudantes em 2019³) e migração estudantil pré-universitária (19.047 estudantes em 2018⁴).

Quadro 1
convenções das transcrições

CONVENÇÕES UTILIZADAS NAS TRANSCRIÇÕES DOS REGISTROS
P.	Pesquisadora
éh , ah	pausa preenchida ou hesitação
(...)	supressão de trecho da fala
(( xxx ))	descrição de atividade não vocal
[xxx]	adequação ou explicação fornecida pelo pesquisador
" "	discurso direto
(INC)	trecho incompreensível para transcrição

A concretização d’O mundo para Seul, e Seul para o mundo se deu - também - via língua(s). Como defendem diversos autores (PARK; ABELMANN, 2004; PARK; LO, 2012; PILLER; CHO, 2013), a agenda neoliberal esteve na base da política de internacionalização da Coreia do Sul, tendo a língua inglesa um papel importante nesse processo, uma vez que se tornou necessária para o crescimento econômico em termos práticos e simbólicos e passou a orientar políticas migratórias, especialmente de mobilidade estudantil (PARK; LO, 2012), em que estudantes buscam a obtenção de educação internacional.

Além da competência na língua inglesa, os migrantes transnacionais sul-coreanos têm buscado algo que Song (2017) nomeia como competência transnacional, a habilidade de adquirir diferentes capitais linguísticos e sociais que os posicione como cidadãos globais capazes de atender às demandas dos diferentes mercados e de pertencer a diversas comunidades no espaço global. Desse modo, as ideologias que direcionam os fluxos migratórios têm impactado a vida e o imaginário de migrantes e não-migrantes na Coreia do Sul, além de impactar o valor que os sul-coreanos atribuem à língua coreana em suas trajetórias educacionais.

No Brasil, a cidade de Campinas foi incluída na rota da migração sul-coreana recente em função da instalação de empresas multinacionais em parques industriais locais. A ocupação dos cargos de gerência por funcionários sul-coreanos transferidos para o Brasil acompanhados de suas famílias (esposa e filhos em idade escolar) sobrepõe duas modalidades migratórias nesse cenário: a de mão-de-obra qualificada e a de migração estudantil pré-universitária, a chamada jogi yuhak⁵ (PARK; BAE, 2009). Embora não seja um país de língua inglesa, a possibilidade de oferecer educação internacional (leia-se em inglês) em escolas internacionais torna o Brasil um país atrativo como destino para famílias sul-coreanas.

Diversos autores investigaram o papel da língua inglesa em diferentes contextos de migração sul-coreana recente (SONG, 2010; CHUN; HAN, 2015, PARK; BAE, 2009, para citar alguns). Poucos estudos, no entanto, se debruçaram de maneira mais detida sobre a língua coreana no cenário das migrações transnacionais, como é o caso do trabalho de Song (2017), que descreve a socialização linguística de membros de famílias sul-coreanas em uma comunidade transnacional explorando como adultos e crianças negociam a língua e a cultura coreana. Com o intuito de contribuir com esse debate, focalizo o valor que mães pertencentes à comunidade transnacional na região de Campinas atribuem à língua coreana a fim de compreender a manutenção da língua no contexto transnacional e a relação entre as práticas de linguagem dos migrantes e o neoliberalismo. Em outras palavras, estou interessada em investigar que papel a língua coreana ocupa no projeto das famílias transnacionais residentes no Brasil.

Busco compreender como as participantes do estudo avaliam as práticas em coreano dos filhos e as estratégias que relatam adotar para a manutenção da língua coreana durante o período de migração. Na análise, identifico nos discursos das mães índices de comparação para o modo como avaliam as práticas linguísticas dos filhos e suas decisões de ensino, o que indica que as mães valoram a língua coreana como recurso econômico.

Na discussão, procuro demonstrar que a razão para os esforços das mães para o ensino de coreano no domínio familiar contraria a expectativa que construí no período inicial da pesquisa. Anteriormente ao processo de geração de dados, eu supunha que as mães investissem no ensino de língua coreana orientadas por noções nacionalistas de linguagem, algo que, durante a geração de dados e a análise, se mostrou o oposto. Nesse sentido, busco assinalar as noções de linguagem implicadas no meu fazer pesquisa com a expectativa de que o artigo possa jogar luz sobre trabalhos no campo aplicado de estudos da linguagem, especificamente chamando atenção para as visões nacionalistas que ainda persistem em nossas práticas de pesquisa.

2. QUANDO FALAR NÃO SAI BARATO

A agenda econômica neoliberal instituída por ações do governo sul-coreano intensificou a competição estudantil transformando a performance acadêmica em lucro. Embora a língua inglesa esteja no centro dessa competitividade (PILLER; CHO, 2013), ela não é a única, pois a língua coreana igualmente tem colaborado para a produção de diferença e desigualdade social. Contudo, não se trata de fenômeno recente, nem sequer é exclusivo daquele país. Como advogam Heller e McElhinny (2017), os regimes de linguagem sempre estiveram comprometidos na construção de hegemonias, sobretudo no capitalismo e no colonialismo.

Heller e Duchêne (2012) defendem a justaposição de dois discursos sobre linguagem no capitalismo tardio: discursos de pride (orgulho) e discursos de profit (lucro). Durante o capitalismo industrial, os modos de legitimação do Estado-nação moderno se organizavam com base no controle (de recursos naturais, de mão-de-obra, de fronteiras) e a língua desempenhava um papel central como elemento de homogeneidade, conectando território e etnicidade, e legitimando o par de oposição cidadão/não-cidadão. A narrativa moderna assentada nessa unidade território-língua fomentou discursos de pertencimento e de orgulho nacional. No capitalismo tardio, a neoliberalização dos Estados reconfigurou o papel da linguagem para o estabelecimento de novas relações de poder.

Segundo Harvey (2005), neoliberalismo é uma doutrina econômica em que o Estado divide o controle de mercado com o setor privado e, a partir de uma estrutura institucional, promove descentralização, sólida proteção à propriedade privada e livre comércio, retirando do Estado a responsabilidade por áreas de bem-estar social. Para o autor, essas práticas extrapolaram a esfera econômica, uma vez que o neoliberalismo “se tornou hegemônico como modalidade de discurso e passou a afetar tão amplamente os modos de pensamento que se incorporou às maneiras cotidianas de muitas pessoas interpretarem, viverem e compreenderem o mundo.” (HARVEY, 2005, p. 3)

Para Heller e Duchêne (2012), a justaposição dos discursos de pride e profit é resultante de um esgarçamento da ideia de mercado nacional e das fronteiras de nação em função dos novos modos de produção do capital. As ideologias linguísticas endossam os novos discursos econômicos porque contribuem para regulamentação e legitimação de políticas econômicas. As práticas linguísticas não apenas denotam e indiciam grupos, mas passam a colaborar para a divisão do trabalho per se, porque igualmente se tornam produtos na nova economia globalizada, pois a língua “tem valor porque está relacionada a como todos os tipos de recursos são produzidos, circulados e consumidos, incluindo o modo como são identificados como recursos, antes de tudo.” (HELLER; MCELHINNY, 2017, p. 4)

Muitos autores advogam a necessidade de estudos de linguagem incluírem discussões do campo da economia política em suas agendas (IRVINE, 1989; HELLER; BOUTET, 2006; HELLER; DUCHÊNE, 2012; SHIN: PARK, 2016; BLOCK, 2017, entre outros). Block (2017) compreende que, a partir dos anos 2000, há um aumento de trabalhos que estabelecem interlocução entre Linguística Aplicada e Economia Política em resposta ao período marcado pela era neoliberal, e pelo reconhecimento de que o mundo contemporâneo se encontra em uma crítica realidade desigual provocada pela globalização. São trabalhos que buscam superar a dicotomia entre economia política e linguagem, porque a esfera econômica envolve instituições, práticas e produtos em que valores são regidos, estão marcados por processos políticos e dependem de relações de mercado que não são autônomas. (IRVINE, 1989, p. 249)

Os fluxos migratórios sul-coreanos recentes parecem ser bastante produtivos para examinar relações entre linguagem e economia política, sobretudo para compreender o que Park (2014) aponta: o multilinguismo não deve ser entendido simplesmente como desdobramento de projetos migratórios; em alguns contextos, é antes de tudo essencialmente fomentador de mobilidade. Importa ressaltar que, nesses projetos, para tornar a trajetória educacional dos filhos competitiva o bastante, a expansão do repertório linguístico durante a migração deve assegurar o lugar da língua coreana no repertório dos filhos.

Nesse contexto, todas as línguas do repertório - inclusive o coreano - são produtos simbólicos e materialmente lucrativos no retorno para o país, ou seja, são produtos porque têm valor diferencial traduzido em valor econômico (IRVINE, 1989, p. 255). Assim, a língua coreana não só permanece nas políticas linguísticas nos projetos de mobilidade estudantil como implica gerenciamento de ensino por parte da família.

Antes de apresentar a comunidade e a seção de análise, discorro, brevemente, sobre o campo de políticas linguísticas familiares⁶ para salientar que, na configuração das famílias sul-coreanas, a mãe desempenha um importante papel no gerenciamento do aprendizado de línguas pelos filhos durante a trajetória transnacional.

3. NÚCLEOS FAMILIARES NOS ESPAÇOS TRANSNACIONAIS

De um modo geral, estudos de políticas linguísticas familiares buscam analisar esforços explícitos e deliberados de familiares acerca de decisões linguísticas que (não) promovem o aprendizado de línguas no contexto da família (KING; FOGLE e LOGAN-TERRY, 2008; SPOLSKY, 2009; SPOLSKY, 2012; FOGLE; KING; 2013; KING, 2016; CURDT-CHRISTIANSEN, 2018). Com base em abordagens interdisciplinares, o campo oportuniza avaliar como línguas são utilizadas, valoradas e gerenciadas localmente, tomando por base representações e decisões geralmente empregadas por pais, que, orientados por suas trajetórias particulares, são, em maior ou menor grau, linguisticamente responsáveis por seus filhos. Esse campo das políticas linguísticas familiares tem tratado da diversificação das modalidades migratórias e dos modos como comunidades e famílias transnacionais se configuram na contemporaneidade conforme os motivos, as condições materiais e a duração dos deslocamentos.

Muito mais do que um modo de conceitualizar migração, o transnacionalismo tem sido explorado por diversos autores dos estudos de migração, em especial da área da Antropologia (cf. PORTES; GUARNIZO; LANDOLT, 1999; LEVITT; GLICK SCHILLER, 2004; GLICK SCHILLER, 2007), como uma perspectiva para o estudo sobre migrações internacionais contemporâneas baseada em quadros teórico-analíticos que enfatizam a intensa conexão entre o país de origem e o(s) país(es) de residência, investigando modos particulares de interação e pertencimento que os migrantes estabelecem com os diferentes e concomitantes espaços materiais e simbólicos por onde habitam/circulam via redes e práticas sociais. Interagir e pertencer a múltiplos espaços significa estar atrelado a múltiplos poderes regulatórios que determinam acesso a recursos que por sua vez organizam a vida social dos migrantes (LEVITT; GLICK SCHILLER, 2004, p. 70).

É na esteira dessas discussões que muitos autores do campo das políticas linguísticas familiares têm optado pelo termo “família transnacional”. Como constatam Hirsch e Lee (2018), ao empreenderem uma revisão sistemática sobre trabalhos nessa área, há, no campo, um braço de estudos de famílias transnacionais que focalizam deslocamentos motivados por educação e fortalecimento do currículo. Esse nicho de deslocamentos tem desafiado compreensões binárias de país de origem e país de destino, além de desestabilizar noções de língua materna, língua de herança e língua do país de origem (HIRSCH; LEE, 2018). Para as autoras, são questões complexificadas pelo caráter temporal dos deslocamentos recentes: o perfil permanente ou temporário da migração afeta radicalmente a situação e as decisões tomadas acerca das línguas e da educação.

É devido ao caráter temporal que a intensa reavaliação das decisões linguísticas e educacionais se torna parte fundamental do projeto migratório de diferentes famílias transnacionais sul-coreanas que se engajam no circuito educacional global (PARK; BAE, 2009). No caso das famílias de jogi yuhak, a curta duração e o consequente retorno para a Coreia do Sul impactam as estratégias adotadas pelas famílias. Como explicitei em Gabas (2018), as mães sul-coreanas podem ser entendidas como policy makers (agentes de políticas), uma vez que atuam diretamente na promoção de línguas em comunidades transnacionais.

4. O BRASIL NA ROTA DAS MIGRAÇÕES COREANAS RECENTES

Conforme descrevo de maneira mais detalhada em Gabas (2016), a cidade de Campinas se tornou destino para famílias sul-coreanas em função do estreitamento das relações comerciais entre Brasil e Coreia do Sul, da instalação de empresas multinacionais sul-coreanas na região de Campinas e da consequente transferência de funcionários sul-coreanos acompanhados de suas famílias.

Em geral, são famílias que residem no Brasil em média quatro anos e cujos filhos, em idade escolar, têm a oportunidade de estudar em escolas internacionais cuja língua de instrução é o inglês, o que se torna fator preponderante para o deslocamento das famílias. Ainda que a escolarização em língua inglesa seja o objetivo maior do projeto familiar, soma-se à experiência a possibilidade de adicionar mais uma língua ao repertório linguístico, assim, composto por coreano, inglês e português.

Outros países como Rússia, Turquia e Índia também têm sido destino para funcionários acompanhados de suas famílias em razão da presença de empresas multinacionais sul-coreanas em seus parques industriais, em condições de instalação bastante semelhantes ao quadro brasileiro. Esses são casos específicos de migração de mão-de-obra qualificada associada à migração estudantil, uma vez que os funcionários têm a possibilidade de ascensão em suas carreiras e podem garantir que seus filhos tenham acesso à educação internacional em estágio pré-universitário, em função do subsídio parcial das empresas para os custos com a educação dos filhos. Nesse sentido, o perfil das famílias nessas comunidades é muito semelhante do ponto de vista: das condições materiais; do status migratório (permanência no Brasil assegurada pelo visto de trabalho concedido aos pais-funcionários); da duração do projeto migratório; de projetos educacionais similares (filhos inseridos quase sempre nas mesmas instituições de ensino).

Em razão da sobreposição desses dois projetos, trata-se de um contexto de jogi yuhak que parece destoar dos demais, dado que em outras comunidades de jogi yuhak as famílias não estão respaldadas por empresas e têm perfis mais heterogêneos, por exemplo, diferem com relação à duração do projeto migratório, ao familiar acompanhante (só a mãe ou pai e mãe), ao nível de escolaridade dos pais (cf. PARK; BAE, 2009; SONG, 2010; KANG; ABELMANN, 2011).

A migração de jogi yuhak conjugada à transferência dos pais garante a condução de um projeto migratório relativamente mais estável por parte das famílias, o que pode ter consequências para a tomada de decisões sobre línguas e para o fortalecimento do currículo acadêmico. Para examinar de que modo mães da comunidade sul-coreana de Campinas relatam as decisões sobre ensino de língua coreana no âmbito desse projeto migratório voltado para a obtenção de educação internacional, descrevo na próxima seção o processo de geração de dados.

5. PROCESSO DE GERAÇÃO DE DADOS

O artigo está filiado ao campo da Linguística Aplicada em sua vertente trans/in disciplinar (MOITA LOPES, 2006; SIGNORINI; CAVALCANTI, 2004; SILVA, 2015) pelo seu potencial de oferecer subsídios teórico-metodológicos para compreender o valor das línguas de modo situado a partir da perspectiva de personagens locais e do exercício de examinar as “condições contextuais que conformam e regulam os usos da língua” (SIGNORINI, 2018, p. 668). Por considerar a natureza interacional da linguagem e a relação indivisível entre língua e sociedade, as pesquisas, nessa vertente, preconizam uma análise in vivo, buscando se afastar de um estudo que protagonize os dados da análise apenas com o foco na validação de uma tese. Portanto, são estudos que levam em consideração “os modelos reflexivos dos sujeitos envolvidos nos processos sociais e linguísticos analisados” (SILVA, 2015, p. 360).

Os dados que discuto na análise deste artigo compõem o corpus gerado durante minha pesquisa de Mestrado, desenvolvida de 2014 a 2016, em uma comunidade transnacional sul-coreana na cidade de Campinas⁷. A entrada nesse contexto de pesquisa deriva de minha atuação profissional como professora de português como língua adicional para algumas famílias desta comunidade, em especial para filhos e mães, atividade que exerço desde 2011. Foi, a partir do contato com essas famílias que, na pesquisa, busquei compreender as políticas linguísticas de famílias sul-coreanas em contexto de mobilidade e as ideologias linguísticas que sustentavam as decisões sobre línguas no ambiente familiar.

Como o trabalho de campo se deu em simultaneidade à minha atuação como professora na comunidade, busquei tanto resguardar eticamente as participantes quanto resguardar minha reputação como professora na comunidade. Nesse sentido, em concordância com as diretrizes éticas para pesquisa com sujeitos, não só iniciei a geração de dados apenas após a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)⁸ como esclareci para as participantes que se tratava de uma participação voluntária, lhes assegurando o direito de recusar o convite ou suspender a participação no estudo a qualquer momento sem que isso implicasse a interrupção das aulas⁹.

Optei por ter mães como participantes da pesquisa por serem elas as responsáveis linguísticas e educacionais de seus filhos. Para a geração de dados, foram selecionadas cinco mães (Hyunyoo, Sunhwa, Goeun, Yoona e Minjung¹⁰). Alguns critérios foram levados em conta para a seleção dessas participantes. Em primeiro lugar, selecionei para o estudo mães com as quais já tivesse contato prévio à pesquisa, especificamente, aquelas com as quais temas sobre língua e educação já fossem pauta de nossas conversas¹¹. Isso foi determinante para a escolha de mães que já estivessem dispostas à discussão, minimizando eventuais desconfortos éticos. O segundo critério foi o tempo de residência no Brasil de pelo menos três anos, priorizando a escolha de mães que estivessem no final do período de migração para que pudessem compartilhar as decisões já tomadas acerca das línguas do repertório, ou seja, que pudessem avaliar de maneira retrospectiva suas ações no contexto de mobilidade. Outro critério foi a escolha de mães que tivessem investido no aprendizado de português para os filhos e para si, porque me interessava investigar o valor do português no repertório das famílias, além do inglês e do coreano.

Ainda que todas as participantes se conhecessem em maior ou menor grau, optei por realizar as entrevistas separadamente com cada uma, pois compreendia que, em uma entrevista coletiva, as mães se posicionariam mais enquanto membros da comunidade e menos enquanto gerenciadoras do repertório linguístico dos filhos. Assim, as entrevistas foram realizadas individualmente entre abril e junho de 2015, em dias e horários diferentes, na casa das participantes, gravadas em áudio digital e, posteriormente, transcritas com base em roteirização¹². Duraram em torno de 30 minutos.

O principal instrumento adotado para a geração de dados foi a entrevista semiestruturada roteirizada por perguntas ou tópicos previamente elaborados, que orientaram a sua condução (FLICK, 2009). A convivência com as mães-participantes colaborou tanto para a definição do roteiro quanto para eventuais adaptações durante a geração de dados. Por isso, a partir de notas do diário de campo retrospectivo, pude, no momento da entrevista, recuperar alguns fatos e algumas vivências das participantes que me foram relatados anteriormente. Os temas principais focalizados foram: informações sobre a entrevistada e seus filhos; processo de mudança/adaptação no Brasil; aspectos culturais; línguas utilizadas na casa; valor das línguas do repertório (coreano, inglês e português); retorno para a Coreia/novo país de migração.

No início da pesquisa, considerando a relação estreita entre políticas linguísticas e políticas de identidade (MAHER, 2010), eu tinha como hipótese de pesquisa que a língua coreana estivesse assegurada nas práticas das famílias e no gerenciamento das mães de modo a permitir afirmação da identidade nacional e étnica. Com o desenvolvimento da pesquisa e, posterior análise dos dados, compreendi que o esforço pela manutenção da língua coreana tinha por objetivo garantir que as crianças estivessem preparadas para a reentrada no sistema educacional sul-coreano, facilitando assim a sua escolarização no momento do retorno. Ou seja, os esforços das mães para manutenção da língua coreana tinham como meta corresponder as exigências acadêmicas da Coreia do Sul.

Em face dos recentes trabalhos que interseccionam migração, linguagem e economia política, bem como da minha continuidade nesse contexto de pesquisa, revisito parte desses dados para aprofundar o exame dos relatos das mães de esforços para a manutenção da língua coreana em quatro famílias transnacionais.

Para a discussão, selecionei excertos de entrevistas de quatro das cinco participantes, tendo como critério, especificamente, o nível escolar dos filhos das entrevistadas. Assim, examino entrevistas de mães cujos filhos, à época da entrevista, fossem alunos do equivalente ao Ensino Fundamental I e II no currículo brasileiro. Não recuperei trechos da entrevista de uma das participantes para análise (Minjung) porque suas filhas cursavam o equivalente ao Ensino Médio no Brasil, tendo estudado parte considerável da vida escolar na Coreia do Sul. Estabeleci esse critério para discutir, justamente, a manutenção da língua coreana no domínio familiar, focalizando valores e estratégias de ensino para crianças e pré-adolescentes que residiram a maior parte da vida escolar fora da Coreia do Sul, ou seja, em escolas que não tinham a língua coreana nem como língua de instrução nem como segunda língua.

Os trechos analisados no artigo foram transcritos com base nas convenções de Marcuschi (1991):

A partir das considerações metodológicas me orientei pela seguinte pergunta: como se dá a manutenção da língua coreana durante o período de migração transnacional?

6. SER PROFESSORA SENDO MÃE

Para compreender a manutenção do coreano nas práticas familiares, nesta seção, focalizo como as mães avaliam (a) as práticas em coreano de seus filhos e (b) as estratégias por elas adotadas para o fortalecimento e ensino da língua coreana no ambiente familiar durante a residência no Brasil. Analiso os trechos tomando as escolhas linguísticas empregadas pelas participantes como pistas discursivas que apontam para os valores atribuídos à língua coreana.

Seria incoerente com o aporte teórico-metodológico apontar uma linha de uniformidade nas falas das mães, pois, obviamente, há particularidades na avaliação que fazem a respeito das práticas em coreano dos filhos. Porém, identifico nas entrevistas índices semelhantes para avaliar as práticas e as decisões linguísticas.

a. “Eles são mal em coreano”

A família de Yoona se mudou para o Brasil em 2011, um período em que muitas empresas foram instaladas na região e, consequentemente, muitos funcionários transferidos para o Brasil. À época da mudança, seus dois filhos tinham cinco e dois anos. Quando realizamos a entrevista, seus filhos tinham nove e seis anos, e Yoona já sabia a data de retorno da família para a Coreia. É exatamente a questão da volta para o país que é suscitada pela mãe quando adentramos o tema da língua coreana na entrevista:

P.: E como tá o coreano deles?

Y.: Coreano? Acho que, hum ah eles elas são eles são mal em coreano do que idade dele outra coreano, então eles tem que estudar mais coreano, porque neste fim de ano volta pra Coreia eles precisam estudar mais.

P.: E eles já estudam?

Y.: Já estudam sim, sempre no fim de semana, eu ensino coreano para elas hum sim.

Chama atenção o fato de Yoona compreender a necessidade de aumentar o estudo de coreano em função do retorno iminente “porque neste fim de ano volta pra Coreia”. O foco de Yoona não está em garantir ou assegurar língua coreana no ambiente doméstico, porque é uma língua já presente nas práticas linguísticas da família. A descrição de um aprendizado organizado, “sempre no fim de semana”, evidencia a preocupação da mãe em atender as demandas educacionais do retorno. Ademais, o emprego de “eles precisam estudar mais” oferece pistas para entender que se trata da manutenção de um determinando coreano que corresponda às exigências do sistema escolar sul-coreano. Na fala de Yoona, é também saliente a avaliação que ela faz do desempenho dos filhos com base na comparação com outras crianças “eles são mal em coreano do que idade dele outra coreano”.

Tanto a sistematização quanto a avaliação em termos comparativos são indicativos de que suas decisões sobre línguas não são tomadas de modo aleatório e sim ordenadas, algo que Park e Bae (2009) descrevem como uma “ilustração significativa de como os objetivos de aprendizado linguístico das famílias estão arranjados em termos altamente pragmáticos” (p. 372).

Algo semelhante acontece no discurso de Sunhwa, outra mãe. Suas duas filhas, Donghee e Mijin, tinham oito e seis anos quando realizamos a entrevista. A família se mudou para o Brasil três anos e meio antes e, assim como a família de Yoona, eles retornariam para a Coreia no final de 2015.

S.: É, mas na Coreia mistura eh, chinesa, ela, minhas filhas não entende, por exemplo, na Coreia, na Coreia, a palavra yugihada¹³ ela falou “o que? o que é isso?” então mistura, incluído chinesa, ela não conhece chinesa, ela não sabe. Ela [filha mais nova] também nada, nada, nada. Na Coreia nível mais subiu, Donghee não, nível muito desceu.

Sunhwa avalia o coreano das filhas também por comparação, contrastando as produções das filhas com o que é esperado em termos curriculares. É o que interpreto quando descreve “Na Coreia nível subiu”, já que, nesse ponto, a mãe avalia negativamente o coreano da filha - “nada nada nada” - a partir da ideia de “nível” e comparando “subiu” e “desceu”.

Quando a entrevistada menciona o chinês, “ela não conhece chinês, ela não sabe”, eu já familiarizada com o contexto, compreendi que Sunhwa se referia ao fato de que conhecer aspectos básicos do chinês, em especial de hanja¹⁴ (caracteres chineses para escrever coreano), é importante porque, durante séculos, eram esses os caracteres usados para escrita na Coreia. Após a entrevista, consultei Sunhwa acerca do aprendizado de chinês no ensino regular coreano, e ela me esclareceu que as crianças aprendem noções elementares de funcionamento da língua, como alguns ideogramas que influenciam a formação de palavras na língua coreana. Entendo que, quando Sunhwa teme o desconhecimento que a filha tem das marcas da língua chinesa na língua coreana, ela está preocupada efetivamente com a insuficiência do aprendizado formal da língua. A não familiaridade que a filha tem com os conteúdos previstos no currículo sul-coreano regular orienta sua avaliação.

Em outro ponto da entrevista, Sunhwa descreve uma particularidade da língua coreana que não é devidamente operacionalizada pela filha, o uso do sufixo honorífico -io (요). E o que eu observo é a sua preocupação a respeito de um desempenho socialmente esperado.

P.: Eu lembro uma vez que você falou pra mim que a primeira vez que vocês foram visitar a Coreia, a Mijin não falava io¹⁵

S.: Agora também! ((risos)) agora também!

P.: Como é o io pra ela, ela não fala?

S.: Ah eh inglês e português língua não tem io, na Coreia tem io, mas ela fica muito tempo na escola, não é aprender, pouco então na casa, [ela pensa] “não precisa falar io” eu algumas vezes muito bravo (...) ela não fala para outro coreano, ela não fala io, só um pouco

P.: Porque mistura um pouco com as outras línguas?

S.: É

P.: E isso é bom ou ruim?

S.: Hum pouco ruim

P.: Tem que ficar explicando para outras pessoas

S.: Ah! ((Sunhwa cobre o rosto com as mãos))

Nesse momento da entrevista, recupero, na interação, essa situação vivenciada por Sunhwa com base nas minhas anotações de diário de campo retrospectivo de modo a explorar seu posicionamento sobre o uso do coreano. É no retorno das primeiras férias¹⁶ da família que Sunhwa descreve a situação relatada que vivenciou com a filha, que não usava o io (요), um dos sufixos honoríficos utilizados em coreano. A forma honorífica tem muitas gradações na língua coreana e é de grande importância nas práticas, pois assinala as relações hierárquicas entre os falantes, isto é, delimita discursivamente a posição do falante e do interlocutor (SONG, 2017). Uma importante distinção acionada para o emprego de sufixos honoríficos é a etária, utilizada mesmo entre cônjuges ou amigos muito próximos, o que mostra que, por exemplo, nem mesmo a intimidade isenta os falantes de realizar essa distinção.

Com mais de uma língua no repertório, ela explica que a filha não emprega a marca honorífica apropriadamente e atribui isso à falta de engajamento em práticas de socialização das quais participa “ela fica muito tempo na escola” e “pouco então na casa”. A mãe reconhece que sua filha, Mijin, utiliza os recursos linguísticos que tem à disposição, trazendo o padrão do português e do inglês para práticas discursivas com outros coreanos e é isso que preocupa a mãe “ela não fala para outro coreano, ela não fala io, só um pouco”.

Na entrevista, tento evocar (talvez de modo apressado ao usar “E isso é bom ou ruim?”) eventuais discursos da mãe sobre hibridizações linguísticas e empréstimos, supondo que seja essa a questão em jogo. Porém, percebo, pela sua hesitação “hum pouco ruim”, que a questão é outra, algo que ela confirma quando lhe pergunto sobre sua necessidade de justificar o comportamento da filha para outros adultos. No trecho final, em que ela suspira, entendo que ela reconhece o desconforto interacional pelo fato de a filha não fazer uso adequado do sufixo honorífico, e que seu papel de mãe, responsável pelo repertório linguístico dos filhos, está sob avaliação nas práticas em que isso ocorre. Novamente, há uma questão de avaliação que se coloca. Embora não se trate de uma avaliação do uso do coreano em termos de comparação, ou seja, que se refira diretamente a desempenho e competência (por exemplo, como ela emprega anteriormente usando “desceu” e “subiu”), há uma preocupação com o êxito da filha e da mãe, a partir do julgamento dos pares. Em seu estudo, Song (2017) descreve os desafios vivenciados por pais e mães quando crianças coreanas residentes no Estados Unidos utilizam outros padrões interacionais para as práticas em coreano da família.

Em entrevista com Goeun, que tem um filho de 14 anos que tinha quatro anos quando a família se mudou para o Brasil, surgem preocupações semelhantes. Jinbo, seu filho, estudou toda sua vida escolar no Brasil, em escola internacional. Diferentemente da média de residência de quatro ou cinco anos prevista na transferência dos funcionários, seu marido dobrou o tempo de atuação no Brasil, prorrogando o contrato inicial.

G.: Então, ele li, ele escreve também, um pouco. Acho que sete anos, como niveau é sete anos, não é mais. Ele não gosta, então não pode.

Ao avaliar o coreano do filho, Goeun indica que há um descompasso entre sua idade, 14 anos, e seu conhecimento de coreano, equivalendo seu aprendizado ao de uma criança de sete anos, “niveau é sete anos”. Destaco também que, ao responder minha pergunta a respeito de sua opinião sobre o coreano do filho, ela, de saída, menciona as habilidades de leitura e escrita “Então, ela li, ela escreve também, um pouco”, o que me faz compreender que Goeun avalia o coreano com vista às práticas escolares e às habilidades, tradicionalmente, valorizadas pela escola coreana. Mais adiante, Goeun explicita melhor a questão da educação.

G.: (...) Na Coreia também ensina muito, educação é muito alta, para parents, então não sei, então eu queria que ele estuda mais mais mais mais na Coreia tem muita competição entre de estudantes também.

No trecho, a mãe justifica que seu desejo para que o filho aumente sua dedicação ao estudo da língua “eu queria que ele estuda mais mais mais mais” está relacionado às exigências acadêmicas do país onde “educação é muito alta”. Chamo atenção aqui que, quando ela diz “para parents” e “também”, parece haver um duplo engajamento às demandas educacionais. Infiro que ela está preocupada em atender à pressão social para o engajamento na vida escolar, ao mesmo tempo em que responde à competição que acontece tanto entre estudantes quanto entre pais “muita competição entre de estudantes também”. No discurso de Goeun, a preocupação com o aprendizado de seu filho está intimamente relacionada ao desempenho escolar e ao cumprimento das expectativas do mercado educacional coreano.

Por outro lado, a atitude de avaliar as práticas dos filhos a partir de comparações não é uniforme para todas as mães. Hyunyoo, a quarta participante, tem uma filha, Kihye, de sete anos no momento da entrevista, e as ideologias que atravessam seu discurso destoam um pouco dos discursos das mães anteriormente analisados.

P.: O que você acha do coreano dela, level of Korean?

H.: Muito ((riso nervoso)) talvez quatro anos, para quatro anos, o level é muito ((me olha solicitando a palavra))

P.: Baixo?

H.: Baixo, sim.

A mãe avalia o conhecimento da filha como insuficiente, “baixo, sim”, como também cita a idade da filha. Por isso interpreto que, implicitamente, compara sua filha a outras crianças. Até aqui, sua fala parece se assemelhar a das outras mães, mas, em momento posterior, quando discutimos a razão de o coreano ser importante no repertório da filha, percebo que um discurso específico sustenta seu posicionamento.

H.: Ela é coreana ((risos)) sim e, first of all, para Kihye, coreano é mother language, sim, então, um língua, uma língua, então, ah (...) eu não sei a palavra, sim, uma língua é importante primeiro, sim, então se escolher, é mother language.

Nesse ponto, diferentemente das outras mães, ela não suscita discursos educacionais, de desempenho, de alinhamento às exigências acadêmicas. Para justificar a importância do aprendizado da língua, parece orientar sua posição com base em um discurso de pride (HELLER; DUCHÊNE, 2012). É possível reconhecer traços de uma visão nacionalista pela sua menção ao par nacionalidade-língua materna “Ela é coreana” e “coreano é mother language”. Ao posicionar a ordem de importância “first of all” e “primeiro”, ela reforça a correspondência entre território e língua. Mesmo comprometida e empenhada em gerenciar a educação internacional da filha, ela atribui um valor mais nacionalista, portanto menos utilitário, à língua coreana. Isso poderia ser tomado como contraditório, mas não é. Como Heller e Duchêne (2012, p. 19) afirmam: “pode haver mais continuidade do que ruptura na nova economia globalizada do que imaginamos”.

Adiante, retomo esse trecho para demonstrar que as avaliações sobre as práticas em coreano da filha e decisões sobre aprendizado da língua não estão amparadas por discurso de pride ou profit em termos exclusivos, ou seja, o discurso da mãe sinaliza que ambos os discursos estão conjugados nas interpretações que faz sobre suas escolhas.

b. “Hoje em dia precisa estudar coreano mais”

Depois de me explicar que o estudo da língua coreana é regular (citado na seção anterior “sempre no fim de semana, eu ensino coreano para elas...hum...sim”), Yoona e eu continuamos a conversa e, então, busco entender melhor quando esse ensino sistemático teve início.

P.: E antes? Quando você chegou?

Y.: Antes chegou, para eles acostumar com Brasil, é é mais importante estudar português né? Então eles estudava português mais, coreana acho que eu não ensinei aquele momento, mas hoje em dia precisa estudar coreano mais.

Assim, ela descreve que investiu mais no aprendizado de português no início do período de residência no Brasil, deixando o aprendizado de coreano mais para o final do período de migração que é o momento da entrevista “hoje em dia”. Esclareço que ela não menciona a questão da língua inglesa nesse trecho porque, como seus filhos estudavam em uma escola internacional, o aprendizado de inglês estava, digamos, assegurado do ponto de vista de demandar investimentos e decisões mais pontuais. Friso que o que a mãe faz é um gerenciamento refinado da situação linguística, em termos de conjugar o momento do projeto migratório ao aprendizado das diferentes línguas (“antes chegou” “hoje em dia”). Por esse motivo, em função do retorno da família para a Coreia do Sul, e consequente reinserção dos filhos na escola coreana, a mãe busca fortalecer o ensino de coreano em casa de modo sistemático. Com efeito, Park e Bae (2009) entendem que a intensa reavalição do projeto migratório e personalização das decisões linguísticas acontecem porque as ideologias dominantes precisam ser constantemente acomodadas para atender as diferentes necessidades das famílias de jogi yuhak. Na mesma direção, Hirsch e Lee (2018) chamam atenção para a importância do aspecto temporal na interpretação de decisões familiares, pois a relação com o tempo é um fator determinante para o gerenciamento do aprendizado de línguas.

Embora tenha estratégias muito bem delimitadas, Yoona demonstra não haver um consenso entre suas atitudes e a dos filhos.

P.: E eles gostam Yoona?

Y.: Não. Eles não gostam ((riso)) Eles não gosta, eu forço estuda coreano ((riso)) eles não gostam.

Pelo trecho “eu forço estuda coreano”, é possível inferir que há tanto um relato de negociação entre mãe e filhos quanto de insistência na regularidade, em especial pelo uso de “forço”. Avançamos na conversa e Yoona detalha a organização do ensino na casa.

P.: Por que você decidiu tirar seus filhos da igreja¹⁷? Eles faziam aula lá, né?

Y.: Porque, eu, nós não temos muito tempo para voltar para Coreia, então meus filhos tem que estuda mais forte, mais intensivo, então é melhor eu ensino para eles.

P.: Você é professora deles?

Y.: Sim.

P.: E como você organiza isso, Yoona? Tem livros?

Y.: Sim, tem livro, eu comprei lá na Coreia e eu trouxe e ensino. Sim, com livro eu sempre ensino.

Mesmo não frequentando a igreja, Yoona levava seus filhos aos sábados para aprender coreano e depois de um certo período deixou de levá-los. Ciente disso, durante a entrevista lhe perguntei qual seria a razão, acreditando que uma eventual questão de convivência com outras famílias da igreja pudesse ter motivado a desistência das aulas. Porém, segundo ela, a razão foi acadêmica. A partir do uso de “tem que estudar mais forte, mais intensivo”, Yoona esclarece que o ensino realizado na igreja não é tão forte ou intensivo como ela deseja ou entende como necessário. Ela salienta que o ensino que ela oferece em casa é mais rigoroso, uma vez que é um ambiente em que ela está no controle “eu ensino para eles”. Entendo que ela não quer arriscar terceirizar o ensino da língua, e outra evidência disso é a sistematização do ensino com livros por ela selecionados “sim tem livros, eu comprei lá na Coreia e eu trouxe”. Ou seja, o que sublinho é que a manutenção da língua coreana parece ser, majoritariamente, realizada de maneira planejada e com base em uma noção de língua enquanto uma habilidade técnica (HELLER; DUCHÊNE, 2012).

Destaco que, mesmo demonstrando estar mais alinhada a um discurso de pride (quando, anteriormente, utiliza “mother language” “first of all”), Hyuyoo, ao detalhar a estratégia de ensino de coreano, se mostra preocupada em atender às demandas acadêmicas sul-coreanas. Um exemplo de sobreposição de ideologias de linguagem nos termos de Heller e Duchêne (2012). No entanto, a avaliação que faz sobre a igreja quando lhe pergunto as razões de ter levado sua filha para frequentar as aulas de coreano é oposta à de Yoona.

H.: Hum, ah, é duas, é, método é muito, é importante, você sabe antigamente não tenho tempo no sábado, agora, sim. (...) Então minha filha ainda não, não tem experiente do escola da Coreia, e então eu quero que pra ela aprender um pouco.

Como uma das razões, ela aponta a importância do método, “método é muito, é importante”. Com isso, é possível depreender de sua fala que levar a filha para ter aulas regulares de coreano se justifica pela importância de conhecer e se familiarizar com o modelo educacional sul-coreano “eu quero que pra ela aprender um pouco”. Mesmo anteriormente tendo apontado a questão da “língua materna” e da importância do coreano como sendo sua primeira língua, nesse ponto da entrevista, a mãe mostra que também precisa assumir estratégias de manutenção que dialoguem com as ideologias linguísticas e educacionais da Coreia do Sul. Como sua filha não “tem experiente do escola da Coreia”, Hyunwoo busca suprir essa lacuna.

Igualmente, é visando acompanhar o modelo educacional sul-coreano que Sunhwa sistematiza de modo ainda mais específico a familiarização dos filhos com a escola coreana. Ela explica isso depois que lhe questiono sobre o conteúdo do que é ensinado em casa.

S.: (...) Agora coreano dois vezes por semana, agora, matemática três vezes, ciência e [estudos] social, uma vez por semana.

T.: Você ensina?

S.: Sim.

T.: E você gosta de ser professora delas?

S.: Não ((risos)) primeiro, hum, calma, depois, muito bravo, brava muito ((risos))

T.: E tem livro?

S.: Tem livro!

Não só o ensino de coreano é sistematicamente assegurado no ambiente doméstico, como há uma delimitação específica do número de aulas com ênfase em outras disciplinas, como matemática, ciência e estudos sociais. Sunhwa demonstra que seus esforços são para que os filhos acompanhem o currículo coreano, e as estratégias de ensino têm esse objetivo. Assim como Yoona, o ensino também está organizado por meio de livros. Pelo relato da mãe sobre a experiência, “primeiro, hum, calma, depois, muito bravo, brava muito”, é possível inferir que também para essa família os desafios acontecem em termos de negociar com os filhos a importância de adicionar mais essa atividade à rotina das crianças.

Os relatos dessas mães evidenciam que não há margem para risco, isto é, tendo migrado para o Brasil tanto para acompanhar os maridos quanto para fortalecer o currículo educacional visando o retorno e a posição de prestígio que esse fortalecimento pode ter no futuro educacional dos filhos, elas não podem se dar ao luxo de comprometer nenhum aspecto desse projeto migratório estudantil. Tampouco as mães podem tomar decisões que possam trazer prejuízos para o currículo dos filhos. É nesse sentido que Goeun descreve uma decisão educacional futura com base em avaliações presentes.

G.: (...) Mas é se essa situação agora eu já decidi quando eu vou embora na Coreia, ele vai estudar International School, não é [escola] coreana.

P.: Por que você tomou essa decisão?

G.: Por quê? Por quê? Agora ele vai pra (INC), mas o quê que é isso, esse 12 anos, 13 anos, 14 anos? Como é period? Período?

P.: Adolescência?

G.: Adolescência, muito sensitive, né? Então se ele vai adaptar muito estranho, né? Coreia, escola de Coreia é MUIto diferente, educação, muito muito alto. Se agora ele vai matemática, agora ele é sete série [na escola internacional], mas na Coreia, 10 ou 11 série [equivalente ao primeiro e segundo ano do ensino médio no sistema brasileiro], mais avançado, é mais avançado. Então ele não pode, ele não é, hum, o que é, acho que unhappy, quando é escola.

É interessante que, uma vez mais, Goeun retoma a diferença do ensino sul-coreano quando comparado a outros sistemas “educação muito, muito alto” e “mais avançado, é mais avançado”. A respeito da afirmação “mas na Coreia 10 ou 11 série”, explico que é comum que, nas escolas regulares e nas escolas de reforço da Coreia, os alunos tenham conteúdos de anos escolares adiantados. Conforme frequentemente me descrevem as mães da comunidade, essa é uma estratégia das escolas para que seus alunos se destaquem nos exames nacionais, o que revela também haver uma competição entre as escolas. Por isso, Goeun menciona essa diferença nos currículos.

Ademais, em função do tempo mais longo de residência, ela entende que já não é mais possível adequar essa diferença. Entendo que a mudança de decisão, “agora eu já decidi”, está baseada em um processo de reexame do valor e da convertibilidade do capital linguístico que seu filho obtém ao estudar no exterior (GAO; PARK, 2015). Enquanto um estudante de uma escola internacional, seu filho está em posição de vantagem, por ter tido a oportunidade de estudar em uma instituição cuja língua de instrução é o inglês. Porém, no que se refere à questão do currículo coreano, há uma posição de desvantagem, porque, além de não ter familiaridade com práticas escolares coreanas, em termos de conteúdo, ele está “atrasado” em relação aos seus colegas/concorrentes. É por isso que a mãe reajusta essa desvantagem ao optar por uma nova escola para o filho no momento do retorno. Particularidades da família, como o fato de Jinbo ser filho único, facilitam a transferência do filho para uma escola internacional, que, assim como no Brasil, é inacessível para a maioria das pessoas.

7. DISCUSSÃO

Hirsch e Lee (2018) destacam que a (não) manutenção da língua dos migrantes nos projetos de famílias transnacionais depende de muitas variáveis, como por exemplo, visitas ao país de origem, vínculo com a família estendida, laços afetivos, objetivos acadêmicos. No caso das famílias sul-coreanas investigadas, a partir dos excertos que trago para a análise, é possível inferir que além de a manutenção da língua estar assegurada, os esforços das mães para o aprendizado do coreano não eram motivados pela manutenção da língua em si, mas visavam à preparação para a volta ao ambiente social, sobretudo escolar, e objetivavam responder as demandas acadêmicas necessárias para o sucesso escolar.

No processo de análise, a recorrência do que nomeio como índices de comparação nos discursos das mães demonstra que, para elas, estudar coreano reforça a importância de estar afiliado às ideologias linguísticas e educacionais dos diferentes espaços por onde a família circula. Vale lembrar que as mães investem em diversos esforços de modo concomitante. Nesse ponto reside o desafio que elas têm de tomar decisões que garantam o aprendizado de diferentes línguas ao mesmo tempo ou, ainda, de fazer escolhas no presente mirando situações futuras. Nesse sentido, a língua coreana compõe o conjunto de habilidades que envolve a competência transnacional. Trata-se de uma competência que não é exclusiva de “uma única comunidade, mas é construída e reconstruída constantemente através da interação entre as várias redes sociais dos sujeitos e as ideologias de capital linguístico e social nas múltiplas comunidades” (SONG, 2017, p. 347).

A hipótese inicial com que fui a campo para realizar o processo de geração de dados para a pesquisa revela as ideologias de linguagem de cunho nacionalista que embasavam meu enquadre teórico-metodológico da pesquisa. Ainda que afiliada à vertente trans/indisciplinar da Linguística Aplicada e respaldada por investigações acerca da situação sociolinguística dos fluxos migratórios sul-coreanos, eu tinha expectativa de que fossem as mães quem tomassem decisões linguísticas orientadas por visões de linguagem vinculadas à ideia de Estado-nação, sobretudo, no que se refere aos valores que atribuem à língua coreana no contexto transnacional. De maneira surpreendente para mim, no decorrer da pesquisa, sou eu, pesquisadora, que me mostro presa a essa categoria; as participantes, pelo contrário, demonstram estarem mais alinhadas às perspectivas de linguagem da nova economia globalizada. Concordo com Heller e Duchêne (2012, p. 14) quando afirmam que a linguagem é o terreno onde é possível observar e analisar as tensões produzidas pelo capitalismo tardio. Assim, nesse processo de investigação, compreendo que as expectativas não correspondidas podem ser entendidas como tensões entre as minhas concepções de linguagem e as das participantes da pesquisa.

Mesmo comprometida em me guiar pelas condições situadas e amparada por discussões recentes que interseccionam linguagem e economia política, de certo modo, presumi que as mães não pudessem se dissociar de uma noção modernista para tomar decisões sobre língua. Afinal, para mim, são noções que orientam o modo como muitos sujeitos valoram línguas em diferentes domínios da sociedade (família, escola, empresa, mídia, universidade).

É desafiador trazer para o bojo das discussões as ideologias que atravessam as práticas de pesquisa, sobretudo quando são ideologias nacionalistas que, igualmente, atravessam as práticas sociais dos pesquisadores. Arrisco dizer que ainda persistem investigações em Linguística Aplicada que estejam assentadas em modos nacionalistas de enquadrar fenômenos de linguagem. Essa persistência é uma armadilha, nos termos de Cavalcanti (2006), para as quais precisamos buscar pontos de escape. Sendo assim, avalio como necessário que o conhecimento produzido com base na situacionalidade, na particularidade e nas questões de poder não ignore as visões, valores e ideologias do próprio pesquisador (MOITA LOPES, 2013, p. 17) que estão em jogo no fazer pesquisa.

CONCLUSÃO

Neste artigo, investiguei como se dá a manutenção do coreano em contexto de migração transnacional. Para tanto, focalizei como quatro mães pertencentes a uma comunidade na cidade de Campinas avaliam as práticas linguísticas dos filhos e as estratégias que relatam adotar para o ensino de coreano no domínio familiar. A partir da análise de entrevistas, compreendo que os recorrentes índices de natureza comparativa empregados pelas mães nos trechos analisados podem sinalizar noções de linguagem subsidiadas, principalmente, mas não exclusivamente, por discursos de profit (lucro) (HELLER, DUCHÊNE, 2012). Ao avaliarem as práticas e suas decisões sobre ensino da língua coreana, as participantes demonstram entenderem a língua como recurso econômico.

Os resultados indicam que a motivação para o ensino da língua coreana tem o objetivo de atender as demandas de escolarização no momento do retorno para Coreia e o valor que as mães atribuem ao coreano apontam para uma possível reconfiguração nos modos de pertencimento que migrantes transnacionais estabelecem com seu país sob o regime do capitalismo recente. A afiliação por parte das famílias ao projeto neoliberal sul-coreano, portanto, aos modelos de manutenção e distinção social via acúmulo de capital linguístico e educacional dentro e fora da Coreia do Sul, pode ser compreendida como pista de uma reconfiguração da identidade nacional.

O reconhecimento da quebra de expectativa acerca do que eu supunha motivar as avaliações das mães sobre competência linguística e decisões educacionais levaram-me a refletir sobre as tensões existentes entre as minhas noções de linguagem, mais nacionalistas, e as noções das participantes da pesquisa, mais pós-nacionalistas. Nesse processo, reconheço, com base em Heller e Duchêne (2012, p. 13), os desafios de estabelecer novos enquadramentos para compreender questões de linguagem no mundo contemporâneo, justamente em razão de as formações discursivas típicas da nova economia globalizada ainda se conjugarem, parcialmente, às formações discursivas características do capitalismo industrial.

Posto que são os estudantes os atores centrais nos fluxos migratórios sul-coreanos recentes, investigar como filhos de famílias sul-coreanas se posicionam sobre ideologias e políticas linguísticas que atravessam suas trajetórias transnacionais e reconfiguram seus modos de pertencimento poderia contribuir para o debate acerca do papel da linguagem no capitalismo tardio. É o que busco contemplar em meus novos percursos de pesquisa.

• 1
  Em coreano, 세계는서울로서울은세계로.
• 2
  De base nos dados disponíveis em: https://www.dhrinternational.com/insights/koreans-working-overseas/
• 3
  Segundo dados da Asia-Pacific Network of National Information Centres (APNNIC), disponíveis em: https://apnnic.net/country-profile/republic-of-korea/mobility/
• 4
  Segundo dados da Korean Educational Statistic Service (KESS), disponíveis em: https://kess.kedi.re.kr/eng/index
• 5
  Em coreano, 조기유학.
• 6
  Ainda que não haja uma tradução consolidada para Family Language Policy no Brasil, utilizo “políticas linguísticas familiares” seguindo o mesmo emprego de trabalhos anteriores e de trabalhos de outros pesquisadores brasileiros (cf. JALIL, 2018; MOZZILLO; SPINASSÉ, 2020).
• 7
  Pesquisa realizada sob orientação da Profa. Dra. Terezinha J. M. Maher.
• 8
  Protocolo CAAE: 38518314.5.0000.5404.
• 9
  Conforme recomendação dos pareceristas do CEP, todos os aspectos éticos da pesquisa foram devidamente explicitados também no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi entregue e assinado pelas participantes.
• 10
  Seguindo preceitos éticos em pesquisa, todos os nomes e informações que eventualmente pudessem identificar as participantes foram modificados.
• 11
  É digno de nota dizer que foram justamente essas conversas que me motivaram a realizar a pesquisa.
• 12
  Realizei a roteirização para transcrição com base em 3 eixos temáticos: relatos sobre língua portuguesa, relatos sobre língua inglesa e relatos sobre língua coreana.
• 13
  Em coreano, 유기하다.
• 14
  Em coreano, 한자.
• 15
  Em coreano, 요.
• 16
  A frequência de viagens que as famílias fazem para a Coreia do Sul ao longo da residência no Brasil costuma ser anual, geralmente em junho, pois são as férias mais longas das escolas internacionais que habitualmente seguem o calendário estadunidense (são as férias que sucedem o fim do ano letivo).
• 17
  Faço referência à Igreja Presbiteriana Coreana de Campinas, uma igreja frequentada por famílias de migrantes e por algumas famílias transnacionais. Durante alguns anos, a Igreja contou com um projeto realizado por mães transnacionais (fiéis e não-fiéis) para o ensino de língua coreana aos sábados. Como este projeto depende da atuação de mães da comunidade, e como se trata de uma migração temporária, às vezes o projeto é descontinuado e retomado a depender do engajamento das novas mães que se mudam para o Brasil. Como a igreja também contava com aulas de coreano para brasileiros adultos, frequentei as aulas no primeiro semestre de 2015 e pude acompanhar indiretamente o trabalho das mães nesse período.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Ago 2021
• Data do Fascículo
  May-Aug 2021

Histórico

• Recebido
  24 Fev 2021
• Aceito
  07 Jun 2021
• Publicado
  14 Jun 2021