ANÁLISE METALINGUÍSTICA DE EXPRESSÕES METAFÓRICAS SOBRE O PROCESSO DA ESCRITA NA PÓS-GRADUAÇÃO

METALINGUISTIC ANALYSIS OF METAPHORICAL EXPRESSIONS ABOUT WRITING PROCESS IN GRADUATE STUDIES CONTEXT

RESUMO

Este artigo tem o objetivo de localizar desafios com a escrita acadêmica na pós-graduação a partir do relato e do uso de expressões metafóricas de pesquisadoras em formação sobre o processo da escrita da dissertação de mestrado e da tese de doutorado. Propõe reflexões sobre tópicos referentes à produção de textos acadêmicos tomando a perspectiva discente como norteamento a partir da prática e experiência. Este trabalho contribui com um panorama que visa guiar as práticas de ensinoaprendizado de escrita acadêmica para professores e orientadores. Para tal, a análise metalinguística, ancorada na perspectiva teórico-filosófica de Bakhtin e o Círculo (BAKHTIN, 2002; 2011; VOLÓCHINOV, 2017; 2019), é utilizada no estudo dos enunciados concretos. O fator sócio-histórico como constitutivo das práticas letradas acadêmicas (LEA; STREET, 1998) também compõe o bojo analítico. Os relatos selecionados, que são parte dos dados analisados qualitativamente em tese de doutorado (BRAMBILA, 2021), são reconhecidos como enunciados concretos compostos de signos ideológicos que refletem e refratam a realidade.

Palavras-chave:
análise metalinguística; escrita acadêmica; pós-graduação

ABSTRACT

This paper aims to identify challenges with academic writing in graduate studies context based on the report and use of metaphorical expressions by young researchers about the process of writing a master’s dissertation and doctoral thesis. It proposes reflections on topics related to the academic text writing, taking the student’s perspective as a guideline from practice and experience. This work contributes with an overview that aims to guide the teaching-learning practices of academic writing for professors and mentors. To do so, the metalinguistic analysis, anchored in the theoretical-philosophical perspective of Bakhtin and the Circle (BAKHTIN, 2002; 2011; VOLÓCHINOV, 2017; 2019), is used in the study of concrete utterances. The socio-historical factor as constitutive of academic literate practices (LEA; STREET, 1998) also constitutes the analytical core. The selected reports, which are part of the qualitatively analyzed data in a doctoral thesis (BRAMBILA, 2021), are recognized as concrete statements composed of ideological signs that reflect and refract reality.

Keywords:
metalinguistic analysis; academic writing; graduate studies

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A academia é uma esfera de atividade humana que, assim como outros espaços de interação social e vivência, é mediada por práticas específicas com a linguagem que compõem sua identificação e que são propostas conforme as necessidades dos sujeitos que nela participam responsavelmente. No que diz respeito às práticas letradas, a esfera acadêmica, identificada nos espaços correspondentes à graduação e/ou à pós-graduação (em seus cursos de mestrado e doutorado, especificamente), apresenta demandas aos estudos da linguagem que necessitam compor a pauta da própria academia, uma vez que o debate sobre a melhoria desse território se reverbera como avanços para o aprendizado e a execução do ofício do autor-pesquisador.

Apesar de reconhecermos que esta não é a única, tomaremos como enfoque neste trabalho a escrita acadêmica como prática letrada primordial e alvo das análises pretendidas. Para isso, cabe movimentar perguntas importantes que nortearão o presente artigo como um todo: por que a escrita acadêmica ainda deve estar na pauta dos estudos da linguagem? Qual a necessidade de um olhar crítico sobre a forma com que a escrita acadêmica é praticada por pesquisadores, sobretudo os iniciantes? O que é necessário ser repensado sobre as práticas letradas acadêmicas na universidade contemporânea?

Esses questionamentos surgem, principalmente, a partir de dados obtidos em tese de doutorado (BRAMBILA, 2021), cujo tema centrou-se no processo da escrita na pós-graduação. De acordo com posicionamentos de pósgraduandos de diversas áreas do conhecimento e de todas as regiões do Brasil¹, ao responderem um formulário sobre como lidavam com a escrita de suas dissertações de mestrado e teses de doutorado, temos o seguinte panorama:

Tabela 1
Avaliação pessoal do processo de escrita na pós-graduação Fonte: BRAMBILA, 2021.

Avaliação	Contagem	Porcentagem
“Em linhas gerais, um processo com alguns momentos de dificuldade no que diz respeito a escrita e adequação ao gênero acadêmico”.	68	50,37%
“Em linhas gerais, um processo com muitos momentos de dificuldade no que diz respeito a escrita e adequação ao gênero acadêmico”.	25	18,52%
“Em linhas gerais, um processo com poucos momentos de dificuldade no que diz respeito a escrita e adequação ao gênero acadêmico”.	25	18,52%
“Em linhas gerais, um processo difícil no que diz respeito a escrita e adequação ao gênero acadêmico”.	11	8,15%
“Em linhas gerais, um processo com raros momentos de dificuldade no que diz respeito a escrita e adequação ao gênero acadêmico”.	6	4,44%

A informação que emerge da tabela é uma justificativa e, ao mesmo tempo, uma problematização. Identificamos a justificativa por colocar este trabalho frente a uma realidade de pós-graduandos brasileiros, visto que encontramos um grande grupo lidando com problemas com a escrita, mesmo já tendo passado por etapas formativas e vivências com a norma linguística escrita e com a linguagem acadêmica (escola básica, graduação e o mestrado, em parte dos casos). Ao mesmo tempo, visualizamos que há uma demanda por investigações que nos permitem refletir de maneira concreta sobre como esse problema se forma, além de suas consequências à vida do pesquisador em formação.

A lida problemática com o desafio de escrever para a socialização acadêmica-científica e em gêneros discursivos específicos por considerável parte dos participantes é um dado importante para os estudos da linguagem, sobretudo à área de letramentos acadêmicos, uma vez que a persistência desse problema em mestrandos e doutorandos impacta significativamente a difusão do conhecimento e o enfrentamento dos variados problemas de pesquisa com os quais as ciências se ocupam. Ainda, importa considerar as reflexões de Lea e Street (1998, p. 157, tradução nossa) sobre os desafios na linguagem que se acoplam à entrada do sujeito na esfera acadêmica:

A aprendizagem no ensino superior envolve a adaptação a novas formas de conhecer: novas formas de compreensão, interpretação e organização do conhecimento. Práticas de letramento acadêmico - leitura e escrita nas disciplinas - constituem processos centrais pelos quais os alunos aprendem novos assuntos e desenvolvem seus conhecimentos sobre novas áreas de estudo. A abordagem do letramento leva em consideração o componente cultural e contextual da escrita e práticas de leitura, o que, por sua vez, tem implicações importantes para a compreensão de aprendizagem do aluno².

Apesar de o desafio com a escrita acadêmica não ser atual, visto que existem cursos, mentorias, obras e disciplinas ofertadas pelas universidades que visam ao aprendizado dessa prática com a linguagem, sua persistência estimula a proposição de novos olhares sobre a questão, inclusive que invistam em observar e tratá-la a partir de ângulos diferentes.

Na perspectiva de ser esse tipo de contribuição, o presente trabalho busca, por meio da análise de depoimentos de pós-graduandas sobre o processo de sua escrita, extrair informações que permitam uma compreensão panorâmica das conjunturas sociais, históricas e ideológicas que permeiam o desafio da redação acadêmica. Especificamente, daremos enfoque aos usos de expressões metafóricas por cada entrevistada na descrição da escrita de suas dissertações e tese como objeto de análise metalinguística, servindo-nos de partida para discutir o tema da escrita nas ciências na contemporaneidade.

Diferentemente de uma noção tradicional de ensino-aprendizado da escrita acadêmica, focada na absorção vertical e paradigmática de modelos pré-estabelecidos de tipificação e estilo acadêmicos, a proposta do presente trabalho é analisar essas metáforas sobre a experiência de se escrever uma dissertação/tese como signos ideológicos (VOLÓCHINOV, 2017) que refletem e refratam a realidade, sendo tratados como norteamentos para se identificar lacunas e repensar práticas. Tal postura, ainda, segue pressupostos reflexivos dos letramentos acadêmicos (LEA; STREET, 1998), por refutar a marginalidade do estudante/pesquisador iniciante em seu processo formativo materializado nos desafios com a leitura e a escrita acadêmicas.

Do ponto de vista teórico-metodológico, o presente trabalho encontra-se alinhado com os postulados dos estudos bakhtinianos, sobretudo no que diz respeito ao processo da análise metalinguística (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017; 2019) e sua atualidade para o estudo e a investigação de problemas relacionados ao enunciado concreto e a interação verbal. Para tal, exploraremos noções importantes para as análises que se sucederão, como os conceitos e palavra, contrapalavra e o papel da ideologia no estudo do signo.

A respeito das análises, traremos para o presente trabalho fragmentos das entrevistas realizadas na tese de doutorado já mencionada, com enfoque em excertos nos quais as entrevistadas expuseram suas vivências com a escrita acadêmica. As expressões metafóricas escolhidas terão uma centralidade e importância nas análises, visto que sua consideração impacta em tratar esse problema com a linguagem como uma questão essencialmente humana e que se localiza no interstício da experiência individual e a socialização na esfera acadêmica.

Em suma, o presente trabalho contribui no fortalecimento de uma nova perspectiva sobre a realidade e o ensino-aprendizado da escrita acadêmica. A partir das escolhas teórico-metodológicas e do corpus de análise, buscamos propor um ato de leitura que supere certo senso comum que cristaliza a escrita acadêmica como prática uniforme e essencialmente técnica, esquecendo-se de seu estatuto essencialmente humano, conforme evoca Prior (2004, p. 171, tradução nossa):

A escrita avança (e retrocede) aos trancos e barrancos, com pausas e agitações, descontinuidades e conflitos. Atos situados de composição/ inscrição são complexos por si próprios. Os escritores não estão apenas inscrevendo texto. Eles também estão relendo repetidamente o texto que escreveram, revisando o texto enquanto escrevem e voltando mais tarde para revisar, fazendo uma pausa para ler outros textos (suas próprias anotações, textos que escreveram, materiais de origem, inspirações), fazendo uma pausa para pensar e plano.³

1. A ATUALIDADE DA METALINGUÍSTICA BAKHTINIANA NA ANÁLISE DE ENUNCIADOS CONCRETOS NO CONTEXTO ACADÊMICO-CIENTÍFICO

Esta seção tem o objetivo de apresentar aos leitores algumas reflexões sobre o horizonte da análise metalinguística, mostrando sua importância e atualidade ao estudo e à investigação do signo ideológico, no sentido de focalizar, neste trabalho, o contexto da escrita acadêmica. Conforme já explicitado, tomamos a perspectiva bakhtiniana e suas considerações sobre a metalinguística como um norte teórico-filosófico que guia não somente esta seção, mas as análises que se sucederão.

Especificamente, nesta etapa do artigo serão explicados alguns pontos basilares da metalinguística, bem como sua lente analítica na compreensão da palavra, da contrapalavra e da importância em considerarmos a ideologia e as valorações cronotopicamente situadas como elementos inerentes ao linguista que faz a análise.

Bakhtin confronta seus leitores com a proposta de observação e análise da linguagem em meio à comunicação humana a partir da perspectiva metalinguística, sobre a qual a conceituação da palavra deve estar ancorada nas relações intersubjetivas situadas cronotopicamente.

A palavra com as suas fronteiras inexpugnáveis, sagradas, é uma palavra inerte, com possibilidades limitadas de contatos e combinações. [...] A palavra tirada do diálogo: ela pode apenas ser citada no interior das réplicas, mas ela não pode se tornar réplica entre outras réplicas isônomas (BAKHTIN, 2011, p. 368).

A proposição de um estatuto sacro à inércia da palavra evoca a problematização do dogmatismo contido nesse movimento, sobretudo por seu caráter hegemônico. A palavra não respondida alcança apenas um patamar modelar, ao qual se busca uma repetição não ancorada na concretude da vida, uma vez que tal estipulação se sustenta apenas no campo das ideias e não se estabelece em meio às irregularidades e dissonâncias do discurso concretizado pela interação humana.

Juntamente à problematização da palavra fora do diálogo e de sua proximidade com uma concepção inexpugnável de existência, há a dimensão autoritária desse processo. Tal qual defende Bakhtin, essa condição não se subordina a algum estatuto linguístico específico, mas sim a dimensões metalinguísticas que pressupõem graus de alteridade e formas de relação, pelas quais se estabelece sua “exclusão da vida do discurso” (Idem).

Bakhtin une a palavra autoritária exatamente com a palavra da autoridade, “independente de que a reconheçamos ou não”, que pede um “distanciamento” matizado, na forma positiva ou negativa, razão pela qual a atitude do indivíduo em relação a ela pode ser respeitosa ou hostil. Por sua condição, organiza ao seu redor outras palavras, mas, sem se unir a elas, que “a interpretam, que a exaltam, que a aplicam desta ou de outra maneira”, sendo que deveria não apenas ser colocada entre aspas como escrita com letras “especiais”, uma vez que é muito difícil introduzir-lhe mudanças: “sua estrutura semântica é imóvel e amorfa, ou, então é acabada e monossêmica, seu sentido se refere ao pé da letra, se torna rígido” (BAKHTIN, 2002, p.143-144 apud MUELLER, p. 96, 2017).

Assim como propõe Mueller (2017) em seu artigo, a palavra autoritária, aparentemente desprendida de um contrato relacional com as palavras dos outros, se coloca a partir de uma resposta ao dito. Em outros termos, a palavra autoritária transmite uma posição axiológica sobre aquilo que enuncia, porém não admite contestações ou movimentos persuasivos que relativizem sua estabilidade e constituição indivisível.

A partir dessas percepções, é possível estabelecer uma compreensão preliminar, apesar de não generalista, sobre a atualidade do conceito de palavra no viés bakhtiniano. Dado o entendimento da palavra dentro do posicionamento axiológico humano que se materializa verbalmente em enunciados concretos, obtém-se o encaminhamento de que o estudo da palavra conduz a uma caça aos rastros das alteridades que são respondidas, refutadas, polemizadas e postas em tensão de maneira irrepetível dentro da extensão do enunciado.

Em face da irrepetibilidade discursiva na palavra, uma vez que sua constituição se dá pela interseção singular daquele que enuncia com as alteridades, pode-se criar uma perspectiva pulverizada sobre sua constituição, mobilizando uma noção efêmera acerca de sua existência. Todavia, na dimensão cronotópica da palavra, o tempo e o espaço da enunciação se convergem e dão entornos tácitos que situam seu lugar interindividual. “Em termos gerais, o cronotopo nos possibilita entender, à luz do discurso, as diversificadas experiências de sujeitos na concretude do tempo e espaço das situações de interação das quais se engajam” (OLIVEIRA; HUFF; ACOSTA PEREIRA, p. 135, 2019).

A partir do que se apresenta, desenvolvemos a compreensão de que a palavra, viva e aberta ao diálogo, estabelece-se na condição de poder lidar com a contrapalavra, isto é, a força das alteridades que colidem de maneira tensa e dialógica com sua existência, dando contornos axiológicos diversos no acontecimento responsivo no discurso e na vida. Essas palavras do outro, ou palavras alheias, nos termos de Bakhtin (2011, p. 295), “trazem consigo a sua expressão, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos”.

Estabelecem-se, dessa forma, duas noções importantes ao presente artigo e que estão imbricadas em suas próprias dimensões: a palavra e a contrapalavra. Ao mesmo tempo, surge o questionamento: em que medidas se torna possível observá-las separadamente? A esse respeito, direciona-se a resposta de que análises focadas em enunciados deslocados de seu acontecimento dialógico e situado chegam apenas ao patamar da catalogação linguística, algo que não reflete significativamente as refrações da inter-relação humana que emergem em meio ao jogo de negociação discursiva. “[...] Todas as palavras (enunciados, produções de discurso e literárias), além das minhas próprias, são palavras do outro. Eu vivo em um mundo de palavras do outro” (BAKHTIN, 2011, p. 379). Desse modo, palavra e contrapalavra, do ponto de vista conceitual, são norteamentos da dialogicidade humana a partir de sua relação com o outro em contextos concretos de comunicação. A metalinguística, conforme defende Bakhtin, abarca um escopo de trabalho pertinente ao estudo da palavra, uma vez que é necessário pensar a linguagem dentro e através de si própria. Assim, palavra e contrapalavra constituem o discurso do sujeito, não fornecem um ponto inicial de sua gênese e estão em uma função interminável de resposta ao que foi dito, mantendo viva a cadeia dialógica da interação humana. Em suma, e de acordo com Bakhtin (2010, p. 89), “todo discurso é orientado para a resposta e ele não pode esquivar-se à influência profunda do discurso da resposta antecipada”.

Importa trazer à tona que há o princípio relacional que distingue a palavra e a contrapalavra do ponto de vista conceitual e prático. A partir das reflexões nas linhas anteriores, esse princípio de relação carrega em si uma mobilidade inerente, uma vez que a contrapalavra assume a colisão discursiva com um dito, em uma esteira responsiva, dissonante, tensa, mas sobretudo não indiferente ao seu enunciado de referência. A partir desse processo estabelecido, a contrapalavra toma seu lugar de palavra da relação e está aberta ao embate, podendo ser atingida e transformada pela valoração enunciada dos outros. Essas formas de respondibilidade são diversificadas e variam conforme os graus de relação intersubjetiva e os contextos históricos e sociais negociados ou impostos. Em acréscimo, a própria linguagem que está nesse jogo não está inerte às valorações, mas reflete e refrata a realidade enunciada pela perspectiva ideológica de um sujeito em interação, contribuindo à tensão discursiva inerente do diálogo, conforme apontam Ribeiro e Sobral (2020, p. 5):

A linguagem, sendo constitutivamente dialógica, não pode ser compreendida de maneira estática, como um sistema abstrato e acabado, mas como um fluxo comunicativo intermitente. Todo enunciado é resposta a outro enunciado dado e suscita respostas de outros que virão. Lidamos com palavras alheias, clivadas de valor axiológico, que, quando mobilizadas na interação, são reelaboradas, apropriadas e produzem velhos/novos sentidos.

As reflexões de Ribeiro e Sobral evocam um posicionamento pertinente não só ao linguista, mas também ao professor de língua (e que estendemos neste artigo aos que se situam no ensino da redação acadêmica). Dentro desses dois ofícios há o constante risco da modelização imposto sistematicamente pela corrente racionalista ou pelos próprios interesses do modelo escolástico (BAKHTIN, 2013) que abstraem a linguagem de seu acontecimento, para dissecá-la, repeti-la e testificá-la em moldes avaliativos.

Esse percurso de explanação, ainda que sucinto, formula um ato de leitura que pode ser expandido à visão que temos sobre o uso da metáfora para a expressão de posições axiológicas do sujeito no mundo, por representarem vivências situadas com a linguagem.

Acompanhando as considerações já estabelecidas sobre a tensão dialógica inerente no embate da palavra com a contrapalavra, afirmamos que a metáfora reflete e refrata uma busca por elaboração do lugar do sujeito no mundo, que tomará a plasticidade da língua como caminho para concretizar os atravessamentos ideológicos que compõem sua existência.

Desse modo, cabe assumir que a metáfora, enquanto interstício de uma palavra que foi interpenetrada por uma construção elaborada ideologicamente pela vivência singular de um sujeito responsivo e responsável, não está atada a binarismos de um sistema linguístico, semântico ou discursivo, mas se vale dessas dimensões para manter-se constitutivamente móvel e a serviço da interação humana.

Podemos reforçar essa afirmação com base na percepção de que construções metafóricas, como as que serão observadas na seção analítica deste trabalho, constroem-se a partir de um compromisso intrínseco entre a experiência individual e o mundo social. Ou seja, a proposição de um signo em uma enunciação metafórica não se sustenta sobre uma escolha à revelia, mas sim a partir de referências, rastros e possibilidades dadas pelo enunciador para que atinja dialogicamente os demais sujeitos que a recepcionarão responsivamente.

É nessa proposição que localizamos, também, a importância da análise metalinguística no contexto da pesquisa sobre práticas letradas acadêmicas. Consideramos, desse modo, que há um caráter limitador na proposição vertical de métodos, estratégias e perspectivas sobre os usos da linguagem na esfera acadêmica, sem uma tentativa de escuta àqueles que estão na outra ponta desse processo: os pesquisadores em formação (graduandos e pósgraduandos).

Naturalmente, a experiência individual com as práticas letradas acadêmicas evoca à pauta de trabalho um leque infinito de demandas, porém isso não deve provocar um silenciamento à problematização/proposição de modelos, instrumentos e orientações sobre convenções e usos da língua no contexto de pesquisa e socialização acadêmica. Cabe, assim, no processo de escuta ao discente, assumir a mobilidade de suas palavras e suas tentativas de elaboração enunciativa sobre suas experiências individuais como rastros para guiar o aparente problema com as práticas letradas na universidade contemporânea.

Dessa forma, e já explicitando escolhas que comporão o processo analítico na seção posterior, assumimos que os signos escolhidos por nossas entrevistadas, com especial enfoque nas expressões metafóricas, são elementos construídos ideologicamente que ligam a experiência individual com a escrita acadêmica ao mundo social que estabiliza, ainda que relativamente, formas de se produzir ciência interpeladas pela linguagem.

A controvérsia, a palavra alheia e os ruídos que serão evocados a partir da análise metalinguística desses enunciados não são recepcionados por este texto como um obstáculo, mas sim como conjunturas importantes para a desmitificação de um caráter estático, mecanizado e rígido conferido à escrita científica. Na vivência tácita, as irregularidades, dissonâncias e, sobretudo, a humanidade do processo conduzem-nos a repensar olhares e propostas para solucionar o problema com a escrita nesse contexto.

2. EXPERIÊNCIAS COM A ESCRITA NA PÓS-GRADUAÇÃO: POSIÇÕES AXIOLÓGICAS VIA METÁFORA

Nesta seção, temos o objetivo de expor e analisar a perspectiva de duas pós-graduandas sobre o processo da escrita científica em suas dissertações de mestrado e tese de doutorado. Os excertos das falas dessas participantes⁴, que compõem um grupo maior de dados coletados e analisados na tese de doutorado de Brambila (2021), foram escolhidos por apresentarem posicionamentos axiológicos sobre sua relação com a produção textual acadêmica, bem como visões sobre a diversidade das ciências no contexto de pesquisa. Seus enunciados, apesar de serem observados neste trabalho como reflexos não generalizados sobre o processo da escrita na pós-graduação, fornecem indicativos importantes que podem guiar o plano de trabalho dos letramentos acadêmicos contemporâneos, tornando-se material de reflexão na proposição de caminhos para dirimir os impasses com a escrita acadêmica.

As entrevistadas serão chamadas de Marta e Maria. Tanto suas identificações quanto os cursos de pósgraduação em que realizaram seus mestrados e doutorado foram trocados por nomes fictícios ou generalizações, respectivamente. Ambas as entrevistadas cumpriam, na época da coleta de dados, os quesitos necessários para participar da pesquisa, que eram: estar matriculado(a) em um programa de pós-graduação na Universidade Federal do Espírito Santo; já ter iniciado o processo da escrita de sua dissertação/tese; ter lido, aceitado e assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)⁵.

Maria é mulher, mãe, professora, doutoranda na área de ciências naturais e que realizou seu mestrado nas ciências humanas. A entrevista ocorreu em um laboratório da universidade, onde Maria desenvolvia seu experimento, em um intervalo disponível à participante, em uma tarde de abril de 2019. Ao iniciar a conversa, Maria conta um pouco sobre sua trajetória, contextualizando sua vida não acadêmica com a acadêmica, para que fosse possível compreender em que circunstâncias ela se encontrava no doutorado em ciências naturais.

Maria: [...] Eu tô voltando agora, dia 29. Entrei em 2016, em 2017 eu ganhei minha neném. Aí eu tirei a licença maternidade por causa da neném e depois eu tirei licença sem vencimento para doutorado. E agora estou voltando só que minha licença foi só de um ano.

Guilherme: Mas agora já tá indo para a fase final, terminando, como é que você está? Maria: Tentando, né. Só tenho que escrever. Meu Deus, que medo.

Quando pergunto sobre o momento de sua pesquisa, Maria expõe que está na “fase da escrita”, valorando-a como algo a se ter medo. A vocação religiosa, enunciada pelo “Meu Deus”, é um dado que nos permite observar que valores constituem o reconhecimento de Maria diante da escrita de sua tese, enquanto sujeito que se coloca insegura sobre tal.

Além disso, colocamos em questão que o “escrever” na pós-graduação é comumente ligado ao rito que antecede a defesa, momento de o pesquisador em formação provar que está habilitado a pertencer institucionalmente à identidade de mestre ou de doutor. Todavia, refletimos que esse tipo de percepção é também reflexo de concepções de escrita fragmentada, compartimentada para o atendimento de objetivos e habilidades específicas. Assim, a valoração do medo, enunciada por Maria, é um indício de que há relações assimétricas com a linguagem escrita tão bem enraizadas na sua formação linguística que é possível percebê-las balizando produções de quaisquer níveis de formação, como a de uma tese de doutorado.

Ao ser perguntada sobre essa fase de escrita, Maria revela que está tendo uma experiência diferente, visto que não realizou seu mestrado nas ciências naturais, mas sim nas ciências humanas⁶. Ao ser confrontado com essa informação, decido suspender temporariamente as perguntas previstas, a fim de conhecer mais esse percurso singular. Identifiquei o referido dado como uma singularidade da pesquisadora em formação e que, consequentemente, se refletiria em uma vivência com a linguagem de mesma proporção. Desse modo, peço a Maria que conte um pouco mais sobre isso. Diante dessa demanda, a entrevistada lança um extenso relato contínuo:

Então, aqui nas ciências naturais funciona da seguinte forma: eu tô como se fosse no último ano mesmo. Eu entrei em 2016, então a finalização do meu doutorado seria março de 2020, então seria meu último ano entre aspas. E aqui nas ciências naturais a gente tem uma qualificação, então já qualifiquei. Não sei se na linguística é diferente, creio que deva ser, assim como nas ciências humanas também, porque eu fiz mestrado nas ciências humanas. [...] Para mim é um desafio muito grande. Para começar a minha linguagem lá é uma e aqui é completamente diferente. Aqui é uma linguagem científica, objetiva e para mim tem sido muito difícil isso. [...] Aí eu tô na fase de escrita mesmo. Estou na finalização na parte experimental e escrita. Como eu qualifiquei, teoricamente, a qualificação é parte do seu trabalho já, então metade do meu trabalho eu já apresentei na forma escrita na qualificação, mas então falta o restante.

Damos destaque aos dêiticos “lá” e “aqui” e sua dimensão ideológica no enunciado concreto de Maria. O “lá”, que representa as ciências humanas, não só nos localiza geograficamente, mas também temporal e ideologicamente a respeito da concepção de linguagem e identidade da pós-graduanda. Assim, a pós-graduação em ciências humanas construiu em Maria uma concepção de pesquisa e de escrita diferentes do que vivencia nas ciências naturais, representadas pelo “aqui”. Maria não reconhece a linguagem nas ciências humanas como científica, um reflexo da orientação racionalista na práxis acadêmica, o que nos permite mais uma vez atestar que o problema da escrita na pós-graduação tem fundamentação social e historicamente situada. Através de percepções de caminho único para construção do texto dito científico, entendido como não empírico e aparentemente assubjetivado, algumas áreas são valoradas para fora desse escopo.

Ao avançarmos um pouco mais na conversa, Maria faz um contraponto com a escrita do “aqui”, isto é, a das ciências naturais, apresentando suas principais dificuldades.

E aí agora, Gui, meu desafio tem sido exatamente esse porque eu preciso agora aprender a escrever de forma diferente. A escrita científica é completamente objetiva, os dados são numéricos, a minha interpretação de dados não é uma interpretação qualitativa, é quantitativa. Então, com base em dados que eu vou interpretar, vou saber o que acontece com o crescimento ou não do experimento. Então não tem nada a ver com ciências humanas. Eu tive uma escrita completamente qualitativa e agora eu venho para o estudo quantitativo. E hoje meu desafio maior tem sido me adequar a esse tipo de escrita. Eu tenho dificuldade de deixar as coisas mais sucintas, eu acho que preciso falar tudo o que eu estou fazendo até para explicar o fenômeno que eu observei [...] e às vezes é muito mais simples do que isso. Então agora eu tenho que deixar as coisas mais enxugadas [...].

O primeiro destaque é o uso do “agora”, como signo ideológico que evoca o imediatismo e a compartimentação do processo de escrita como dinâmica de início e fim muito bem definidos. Ao colocarmos o enunciado da pósgraduanda sob as perspectivas já lançadas, somos levados à compreensão de que os resquícios da formação básica em linguagem, ainda muito centrada no alcance de habilidades alheias específicas, reverbera-se na materialidade da vida da pesquisadora em formação, trazendo a consequência de se encarar a escrita como uma dificuldade ou desafio muitas vezes intransponível.

Ganhamos mais indícios de um caráter dessubjetivante da escrita de “agora” para Maria em seu enunciado “E hoje meu desafio maior tem sido me adequar a esse tipo de escrita”. Maria valora seu processo de escrita como um componente que age intrinsecamente em sua vida (causando o medo e a valoração de desafio), mas que, ao mesmo tempo, não é seu, cabendo à pós-graduanda adequar-se. Mesmo que consideremos que há diferenças epistemológicas que distinguem as ciências naturais das humanas, o que Maria traz como dor é sua incapacidade de se perceber sujeito/autora do que produz, restando-lhe assumir que esse seria o processo da escrita científica e que deve, por regra, ser uma experiência alheia à sua subjetividade. Em outras palavras, Maria enuncia que há um álibi (BAKHTIN, 2010) para essa escrita, restando-lhe o desafio de buscá-lo e replicá-lo.

Por fim, a metáfora da escrita “enxugada”, apontada por Maria na produção da tese nas ciências naturais, mostra o quanto a pesquisadora em formação sentia-se pertencente ao processo de escrita nas humanidades. A partir dos indícios deixados por ela, compreendemos que “enxugar” a escrita seria o mesmo que dessubjetivar do plano da palavra as valorações aparentes, de modo que o texto não reflita ou refrate o lugar dialógico do pesquisador sobre o corpus ou os resultados. Por consequência, uma escrita “encharcada”, na direção oposta, é uma escrita que colocaria para dentro do processo os embates dialógicos entre o autor e o que seus dados revelam.

A proposição de escrita “mais seca”, enunciada por Maria, também confere entornos para que pensemos sobre o lugar do estilo no processo da escrita da dissertação ou tese. Apesar de a modelização da escrita científica estar ancorada em uma noção de estilo unificado e replicável em prol de uma socialização otimizada, é na vivência do sujeito com o ato de escrever que emergem as inexatidões e relações dialógicas com o outro e a língua em si, desvelando estilos manifestados na construção autoral de cada pesquisador em formação. Retomamos, dessa forma, Volóchinov ([1926] 2019, p. 143), cuja afirmação é uma orientação para tal percepção: “Podemos falar que o estilo é, pelo menos, dois homens, mais precisamente, o homem e seu grupo social na pessoa de seu representante autorizado, ou seja, o ouvinte que é o participante constante do discurso interior e exterior do homem”.

Assim, seguindo a observação de Volóchinov, afirmamos que a diferenciação proposta por Maria a respeito das “escritas” em ciências humanas e naturais são processos autênticos e intersubjetivos manifestados em vivências situadas histórica, social e ideologicamente com a linguagem que produzem distintivamente projeções valorativas diferentes, mesmo que experienciadas pela mesma pessoa.

Outra questão que se destaca é a divergência de processos de escrita também estar relacionada à diversidade de estilos inerente a cada projeto enunciativo desenvolvido nos gêneros discursivos em que Maria produziu seus textos. Tomamos Sobral (2011, p. 39) como referência para essa reflexão, quando propõe que

O estilo é o aspecto do gênero mais ligado à sua mutabilidade: é ao mesmo tempo expressão das relações enunciativas típicas do gênero (por exemplo, um requerimento não costuma exigir a expressão do estado de espírito do autor) e expressão pessoal, mas não totalmente subjetiva, do autor no âmbito do gênero (uma vez que, por mais formulaico que seja o requerimento, cada autor vai usar suas possibilidades de uma dada maneira). Logo, estilo é a maneira específica de o autor de textos realizar seu projeto enunciativo respeitando seu tema e formas de composição.

Apesar de Maria não assumir declaradamente que há estilos sociais distintos em cada gênero com o qual trabalhou, por meio de sua produção textual, podemos obter rastros dessa ideia a partir de sua percepção acerca do “aprender a escrever de forma diferente”. A forma diferente, percebida pela entrevistada, não se reduz à estrutura composicional do gênero - elemento de superfície em sua dimensão -, mas também às novas relações dialógicas com o conteúdo, o estilo e à constituição ideológica do signo, as quais precisam ser reposicionadas no projeto enunciativo de sua redação acadêmica. Maria vivenciou, em cada processo de escrita, grupos sociais diferentes e demandas linguístico-discursivas que variavam à medida que seus cronotopos (BAKHTIN, 2011) também se transformavam ao longo de sua formação acadêmica (BRAMBILA, 2023). Assim, por meio de movimentos intersubjetivos distintos, Maria constrói observações móveis sobre o estilo de escrita nas ciências humanas e naturais.

Interessado no que Maria já revelara sobre a escrita em duas áreas distintas, pergunto sobre quais percepções ela tem entre o processo de sua escrita “lá” (ciências humanas) e “aqui” (ciências naturais). A esse respeito, ela responde:

Não sei explicar, mas é uma escrita mais seca [nas ciências naturais]. Então talvez nas ciências humanas eu conseguisse usar termos, até palavras, um pouco mais que transmitem um certo sentimento do pesquisador. Eu sinto isso, não sei se eu consigo expressar isso, eu conseguia transmitir na minha escrita das ciências humanas um sentimento, uma impressão pessoal do pesquisador. A técnica não envolve o sentimento do pesquisador, ela envolve simplesmente puramente um fenômeno que você vai descrever: aumentou ou diminuiu a taxa, pode ser por causa disso ou daquilo.

Maria recorre mais uma vez à metáfora do “molhar/secar” para se referir à sua escrita. Dessa vez, ao falar de uma escrita “seca”, Maria complementa algumas percepções levantadas nos parágrafos anteriores. Secar a escrita, portanto, a partir da valoração de Maria, é destituir do plano da palavra as vozes que a compõem, mas que são destoantes do ponto de vista racionalista. A partir do relato da pós-graduanda, não se trata de um processo que busca monovocalizar a escrita, mas sim desvozeá-la, para que não reflita as dissonâncias da vida do autor que a ela se dedica. Entretanto, tomamos tal tarefa como utópica, por concebermos o processo da escrita como intrinsecamente humano, sendo inviável a crença de que haja uma eliminação integral do sujeito empírico que escreve.

A segunda entrevistada, Marta, também passou por experiência semelhante à de Maria, visto que sua graduação é na área de ciências naturais, tendo realizado mestrado na área de ciências humanas. Marta é mulher, professora da educação básica e realizava mestrado profissional na área de ciências humanas na época em que a entrevista ocorreu, em uma noite de outubro de 2019.

Em determinada parte da conversa, direciono a pergunta ao processo da escrita vivenciado por Marta.

Guilherme: Como que foi para você o processo da escrita?

Marta: Na verdade, assim, escrita acadêmica é complicado, né. Muito. Na verdade, eu acho que a gente não é estimulado a escrever desde criança. Eu acho que eu nunca fui. Ainda mais a escrita acadêmica. Primeira coisa que você pensa quando vai escrever não é nem o que você está escrevendo, mas em quem vai ler o seu texto. Então você fica enquadrado, eu acho, para escrever pra quem vai ler, parece. E você se preocupa muito, obviamente, em mostrar clareza. [...] O que eu tive de experiência foi com a Ufes, mas a minha escrita era mais dos laboratórios que eu participava, dos estágios que eu fazia. E eu não produzi nessa área de humanas, foi mais na área de ciências naturais. E a escrita da área de ciências naturais é muito tranquila. Então eu só tive a experiência do TCC de licenciatura, que foi extremamente complicado, uma escrita extremamente difícil para mim. [...] Na área de humanas você tem que lidar mais com o subjetivo e isso é extremamente difícil.

O primeiro destaque acerca do posicionamento de Marta concentra-se em seu reconhecimento dos paradigmas histórico e formativo que constituem o processo da escrita de uma dissertação. O estímulo prévio à escrita, na perspectiva de Marta, é um fator de peso para sua consideração de que escrever uma dissertação de mestrado é complicado. Importa-nos, a partir disso, dar destaque à dimensão cumulativa que se instaura na escrita acadêmica. Apesar de suas especificidades ancoradas em sua esfera, a produção de uma dissertação ou tese se abastece de recursos linguísticos, discursivos e ideológicos tracionados desde a formação básica.

Em interação analítica com a afirmação de Marta, defendemos que o ensino de escrita acadêmica, sobretudo em seu sentido estrito, não cabe nas esferas de educação básica, diferente do que a entrevistada considera. Todavia, refletimos que a dimensão intersubjetiva da escrita na ciência, isto é, seu apelo pela tensão dialógica e horizontal com a palavra do outro dentro de um compromisso responsivo e responsável que emancipa sujeitos na e pela linguagem, é um estímulo pertinente às esferas que precedem a pós-graduação no processo histórico-ideológico da produção textual.

Marta também enuncia sobre a dimensão alteritária/autoritária do texto acadêmico, atribuindo ao outro leitor, valorado hierarquicamente acima de sua subjetividade, como aquele a quem a textualidade e clareza do enunciado se subordina e se referencia. Essa característica também coloca em relevo que a própria noção de dessubjetivação acadêmica (BRAMBILA, 2021) possui um caráter tênue no processo da escrita do texto acadêmico. O outro leitor assume uma posição determinante no enunciado e na vida da pós-graduanda, sendo uma baliza definidora da (falta de) clareza textual, ao mesmo tempo em que impulsiona a pesquisadora em formação a se colocar como sujeito daquela interação social, na busca por se fazer clara textualmente e existir naquela esfera diante de seus pares.

Pela semelhança de contexto formativo com Maria, Marta traça uma comparação entre a linguagem das ciências humanas e das ciências naturais. Todavia, sua vivência produz desdobramentos diferentes. Marta enuncia a facilidade em escrever nas ciências naturais, algo que não ocorre quando lidou com a linguagem em ciências humanas, no TCC em licenciatura. Um ponto interessante dessa parte do relato é que a tensão causada pela complicação vivida com a escrita nas ciências humanas não se converte em afastamento, mas sim em aproximação, visto que Marta opta por seguir mestrado na área. Esse dado singular permite-nos refletir que a tensão, os entraves e as irregularidades no trabalho com a linguagem não são produtores, por via de regra, de uma experiência abissal com a escrita. As valorações acerca desses desafios e os contextos de vivência de tais experiências convergem-se junto ao ato de escrever e instauram-se, na particularidade de cada sujeito, como reflexos e refrações do que é (ou não) a produção textual acadêmica, impulsionando efeitos diversos (repulsa, medo, interesse etc.).

A partir dos relatos de complicação com a escrita desde o TCC em humanas e diante da insistência em permanecer em uma área na qual vivenciou dificuldades com a produção textual, questiono Marta sobre como ela lidou com esses momentos ou quais estratégias utilizou diante dos impasses com o texto. A esse respeito, ela responde:

Olha, a estratégia foi ir, eu acho. Assim, outra coisa: no início a gente consegue conversar mais com as pessoas. Então, a gente escreve, pede um colega seu do curso para ler para você, ver o que ele acha, retorna. [...] No início a gente conseguia escrever mais coletivamente, eu acho, por estar juntos da turma. Agora quando começa sua pesquisa mesmo é um processo muito solitário. É você com você. Ninguém tem tempo para ficar lendo o que você está escrevendo mais, dos seus colegas. Eu não tinha aquela coisa de mandar toda semana para minha orientadora ver o que achava. Eu escrevia uma parte grande, mandava, via o que ela achava. Então minha estratégia foi, assim, ler outros textos. Lendo outras dissertações e teses da área, outros artigos, que vai mostrando um tipo de forma ou caminho que a pessoa seguiu para tentar chegar onde ela queria.

Damos destaque à expressão “foi ir”, que no contexto de interação diz respeito a seguir sem uma estratégia definida. Todavia, ao mesmo tempo em que afirma não ter utilizado qualquer medida para dirimir as complicações no processo da escrita, Marta expõe caminhos escolhidos, como a interação com colegas de formação, o processo da orientação e a leitura de textos já publicados, como artigos, dissertações e teses. O cronotopo subjetivamente estável (BRAMBILA, 2021) assume uma posição importante no processo da escrita relatado, uma vez que as relações intersubjetivas, em seus diversos níveis hierárquicos e diversidades semióticas, são enunciados como propulsores do progresso quanti/qualitativo. Ao mesmo tempo, não ignoramos que esses outros (os colegas, a orientadora e os autores dos textos lidos) também são sujeitos singulares que enunciam concretamente a partir de reflexos e refrações, conduzindo uma visão particular do objeto (mesmo que comumente compartilhada em sua comunidade científica). Tais particularidades tornam-se um todo axiológico que Marta recepciona e se referencia, a fim de o acolher ou até repetir.

A valoração da escrita como ato solitário aparece no contexto da enunciação discente. Contudo, interpretamos que a metáfora da “solidão” evocada por Marta está ligada à escrita em seu sentido estrito, visto que são fornecidos rastros de que houve um percurso de ampla interação com as alteridades. Desse modo, refletimos que há uma visão fragmentada de escrita (e de seus processos) fortemente enraizada que impede a pós-graduanda de entendê-la como ato responsivo e responsável imbricado com outras práticas precedentes. Esse cenário é relevante, pois corrobora a ideia de que o processo da escrita é, em sentido estrito, um rito ou uma burocracia que precisamos assumir diante da dimensão organizacional de uma pós-graduação. Por outro lado, observando sob a perspectiva dialógica e de acontecimento alteritário na e pela linguagem, esse mesmo processo está atrelado a práticas acadêmicas e não acadêmicas, a subjetividades, a ideologias, a tempos, a espaços, a epistemologias conceituais e empíricas e a demais constitutivos da vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise empreendida sobre os enunciados e, especificamente, sobre as expressões metafóricas utilizadas pelas entrevistadas ao enunciarem sobre seus processos de escrita, produzimos um quadro que sintetiza de que maneiras essas percepções representam vivências com esse tipo de produção textual.

Quadro 1
Expressões metafóricas sobre a escrita acadêmica

Expressão empregada	Características
Fase da escrita	- Visão fragmentada entre a escrita e a pesquisa; Reducionismo da escrita ao registro de dados.
Linguagem científica	- - Estilo com apagamento de marcas de subjetividade; Presença de linguagem numérica e análise quantitativa; - Descrição em detrimento da qualificação; A herança positivista como baliza única da cientificidade.
Escrita seca/enxugada	- Liga-se ao conceito de linguagem dita científica; - Ausência de expressões ou palavras que denotem posições axiológicas do sujeito que escreve; - Preferência por períodos simples e frases concisas; - Recusa do sujeito empírico do processo da escrita científica.
Sentimento do pesquisador	- Uso consciente de signos que reflitam posições axiológicas do pesquisador frente ao seu texto.
Ficar enquadrado	- Apreensão e/ou afetação da escrita frente à socialização acadêmica; - Escrita como produto que expresse a avaliação do outro e não do eu-outro.
Escrita solitária	- Ausência de oportunidades de socialização acadêmica frente ao que está sendo produzido; - O contato humano como referência ao aprimoramento da escrita em detrimento de outros tipos de fonte de conhecimento.

Fonte: produzido pelo autor.

As expressões e as características evocadas a partir da análise metalinguística são enxergadas por este trabalho como referências importantes ao campo dos letramentos acadêmicos, porém, principalmente e de maneira mais prática, a professores de escrita acadêmica e a (futuros) orientadores de graduação ou pós-graduação.

Por exemplo, podemos afirmar a partir dos relatos que, apesar de já vivenciarmos a virada pós-moderna da práxis científica (SANTOS, 1988), ainda há uma persistência da dicotomia da linguagem/identidade científica estar fixada no campo quantitativo/positivista, enquanto a manifestação das relações dialógicas do sujeito pesquisador em seu texto seria um componente que humaniza e destitui essa cientificidade. Enfrentar esse estigma e dilema no ensino-aprendizado da escrita/discurso acadêmico é relevante, visto que reconhece o componente humano como importante e inerente à prática de ser/tornar-se pesquisador.

Refletimos também, a partir das análises e do quadro proposto, que idealmente o aprendizado da escrita acadêmica não cabe em um escopo generalista e amplamente replicável entre a diversidade de ciências que existem contemporaneamente. Mesmo que uma redação dita mais objetiva não comporte as demandas da práxis nas ciências humanas, não é viável propor um modelo único que sirva a todos os campos acadêmico-científicos. Desse modo, o ensino-aprendizado da redação acadêmica precisa admitir em suas ementas a flexibilidade de compreender seu público-alvo, em uma perspectiva não verticalizada.

Por fim, as percepções de enquadre e da solidão da/na escrita também merecem atenção da comunidade acadêmica, uma vez que causam impactos significativos na própria qualidade do que se produz. Isso mostra que, apesar de o fator linguístico/textual continuar a ser importante e central no ensino-aprendizado da escrita acadêmica, é relevante que haja interlocução contínua com as relações dialógicas que se estabelecem social, histórica, cultural e ideologicamente, estando estas imersas e manifestadas no desafio das práticas letradas acadêmicas contemporâneas.

DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA

declaro que os dados de pesquisa constantes no artigo “ANÁLISE METALINGUÍSTICA DE EXPRESSÕES METAFÓRICAS SOBRE O PROCESSO DA ESCRITA NA PÓS-GRADUAÇÃO”, a ser publicado na revista científica Trabalhos em Linguística Aplicada, da Universidade Estadual de Campinas, encontram-se disponíveis em https://linguistica.ufes.br/pt-br/pos-graduacao/PPGEL/detalhes-da-tese?id=15688 (Último acesso em 24 de agosto de 2023).

• 1
  Informações específicas sobre o método de captação de dados e outras especificidades dos participantes podem ser acessadas na tese de Brambila (2021).
• 2
  Learning in higher education involves adapting to new ways of knowing: new ways of understanding, interpreting and organising knowledge. Academic literacy practices-- reading and writing within disciplines--constitute central processes through which students learn new subjects and develop their knowledge about new areas of study. A practices approach to literacy takes account of the cultural and contextual component of writing and reading practices, and this in turn has important implications for an understanding of student learning.
• 3
  Writing moves forward (and backward) in fits and starts, with pauses and flurries, discontinuities and conflicts. Situated acts of composing/inscription are themselves complex composites. Writers are not only, inscribing text. They are also repeatedly rereading text that they’ve written, revising text as they write as well going back later to revise, pausing to read other texts (their own notes, texts they have written, source materials, inspirations), pausing to think and plan.
• 4
  A transcrição completa das entrevistas pode ser lida na tese de doutorado de Brambila (2021).
• 5
  As entrevistas, bem como todo o processo de coleta de dados da referida tese, foram realizadas após aprovação do Comitê de Ética (Plataforma Brasil). CAAE: 03999318.8.0000.5542.
• 6
  Onde houver menção ao programa de pós-graduação específico, trocaremos por “ciências humanas” ou “ciências naturais”.

REFERÊNCIAS

• BAKHTIN, M. (2002) Questões de literatura e estética: a teoria do romance. 5ª ed. São Paulo: Hucitec.
• BAKHTIN, M. (2010) Para uma filosofia do ato responsável. Trad. Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & João Editores.
• BAKHTIN, M. (2011) O enunciado como unidade da comunicação discursiva. Diferença entre essa unidade e as unidades da língua. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 6ª ed., p. 270-306.
• BAKHTIN, M. (2011) Apontamentos de 1970-1971. In: BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 6ª ed., p. 367-392.
• BAKHTIN, M. (2013) Questões de estilística no ensino de língua. 1ª edição. São Paulo: Editora 34.
• BRAMBILA, G. (2021) O processo da escrita na pós-graduação: o academicismo como prática de dessubjetivação. Tese de Doutorado. Programa de pós-graduação em Estudos Linguísticos. Universidade Federal do Espírito Santo.
• BRAMBILA, G. (2023) A pluricronotopia da escrita acadêmica na pós-graduação. Revista de Estudos da Linguagem, v. 31, n. 1, p. 77-102.
• LEA, M. R.; STREET, B. (1998). Student Writing in higher education: an academic literacies approach. Studies in Higher Education, London, v. 23, n. 2, p. 157-166.
• MUELLER, B. G. (2017) A palavra religiosa como uma variante da ‘palavra autoritária’ em Bakhtin. Bakhtiniana, v. 12, n. 1, p. 91-112.
• OLIVEIRA, A. M.; HUFF, L. A.; ACOSTA PEREIRA, R. (2019) Considerações teórico-metodológicas para o estudo da palavra-discurso: respostas a dois ensaios de Mikhail Bakhtin. Revista Caminhos em Linguística Aplicada, v. 20, n. 1, p. 131-151.
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• VOLÓCHINOV. V. (Círculo de Bakhtin). (2017) Marxismo e Filosofia da Linguagem. Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução: Sheila Grillo e Ekaterina Américo. Editora 34.
• VOLÓCHINOV, V. ([1926] 2019) A Palavra na vida e a palavra na poesia: para uma poética sociológica. In: A palavra na vida e a palavra na poesia: ensaios, artigos, resenhas e poemas. Trad. Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo, Editora 34, p. 109-146.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Nov 2023
• Data do Fascículo
  May-Aug 2023

Histórico

• Recebido
  03 Fev 2022
• Aceito
  02 Fev 2023
• Publicado
  17 Ago 2023