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Estudos Avançados

Print version ISSN 0103-4014

Estud. av. vol.5 no.12 São Paulo May/Aug. 1991

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40141991000200002 

ARTIGOS

 

A pedagogia da repetência

 

 

Sérgio Costa Ribeiro

 

 


RESUMO

Neste trabalho comparamos as taxas de transição de série (repetência, promoção e evasão) obtidas pelo Serviço de Estatística do Ministério da Educação com base no Censo Escolar, com as taxas obtidas pelo PROFLUXO, modelo matemático que permite, utilizando dados do PNADs (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio) do IBGE, obter estes indicadores. O quadro que surge indica que a metodologia do MEC contém erros graves que distorcem completamente a visão da realidade educacional do Brasil. Mostra-se que as taxas de evasão escolar, ao contrário do que indicam os dados do MEC, são muito baixas nas primeiras séries do 1º Grau. Este fato faz com quea visão de que as crianças no Brasil abandonam precocemente a Escola mor motivos de ordem social ou culturalestá completamente equivocada e que as famílias fazem um esforço enorme para que seus filhos permaneçam na Escola e que é a péssima qualidade da escola que impede, através da repetência, a universalização da Educação Fundamental da população brasileira.


ABSTRACT

In this paper I compare the grade transition rates (repetition, promotion and drop out) given by the Education Ministry Statistics Office based in the school census data with rates form PROFLUXO, a mathematical model wich allows us to get theses indicators through the use of IBGE's PNADs (National Household Sample Survery). The picture we get from these indicators shows that MEC's methodology leads to serious errors witch distort the vision of Brazilian educational reality. Opossite to MEC's data it shows that the rates of school drop put are very low in the initial grades of elementary school. This finding leads to the understanting that the notion of child's early drop out from school caused by social on cultural determinants is misleading and that Brazilian families, on the contrary, make an enourmous effort to keep their children a school. On the other hand it shows die low teaching performance which prevents, through high repetition rates, the universalization of Elementary Education in Brazil.


 

 

Durante os últimos cinqüenta anos, as estatísticas educacionais oficiais nos países da América Latina mostram um quadro onde a evasão escolar parece ser o principal entrave ao aumento da escolaridade e da competência cognitiva de sua população jovem.

Desde a década de 60, começam a aparecer trabalhos internacionais indicando que estes dados oficiais contêm erros sistemáticos importantes, que têm conduzido os pesquisadores e autoridades educacionais destes países a análises e políticas que simplesmente não levam em conta o principal problema de fluxo de alunos nos sistemas, que é a excessiva taxa de repetência escolar, principalmente nas primeiras séries (1).

Foi a partir de 1985 que aqui no Brasil se começou a propor uma metodologia alternativa para determinar indicadores educacionais utilizando dados censitários ou de grandes surveys, como as PNADs da FIBGE (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), que são realizadas anualmente (2).

Esta metodologia, modelo PROFLUXO (3), utiliza perguntas sobre a situação escolar de cada indivíduo entrevistado, que contém as seguintes informações:

1 - se freqüenta escola ou não;

2 - se freqüenta, qual a série e grau em que está matriculado;

3 - se não freqüenta, qual a última série concluída com êxito.

Assumindo que, para ter concluído ou estar matriculado numa série, o indivíduo concluiu com êxito as séries anteriores, é possível determinar a distribuição de ingressos e aprovados por série e por idade da população a partir dos 5 anos de idade.

Com estas distribuições e aplicando modelos matemáticos apropriados é possível calcular uma série de indicadores educacionais com a vantagem de poderem ser desagregados por qualquer característica social ou geográfica da população, utilizando as informações contidas nos registros dos Censos ou PNADs.

 

Os dados

As Tabelas 1 e 2 abaixo mostram os resultados obtidos para as taxas de promoção, repetência e evasão para os dados oficiais (Tabela 1) e os resultados do modelo PROFLUXO (Tabela 2) para o ano de 1982.

 

 

 

 

A mais importante discrepância observada diz respeito às taxas para a primeira série do 1º Grau.

Verificamos que a tão propalada evasão entre a 1ª e a séries é simplesmente desprezível (2,3% da matrícula) e que a repetência, esta sim é importante (52,5% da matrícula).

Esta discrepância é conseqüência, entre outras, da dupla contagem dos alunos nos censos escolares que, devido às altas taxas de repetência, mudam de escola sem, no entanto, saírem do sistema ou então são rematriculados na mesma escola, como alunos novos na série. Esta dificuldade, de natureza metodológica, é encontrada em quase todos os países subdesenvolvidos e não se caracteriza como um problema brasileiro. Nestas circunstâncias, a evasão indicada pela estatística oficial (25,5% entre a 1ª e a 2ª séries) é mais de dez vezes maior que a calculada pelo modelo PROFLUXO. Essa diferença produz, ainda, outras conseqüências.

Como a criança sai da escola, mas não sai do sistema ao ser contada como nova e já ter freqüentado anteriormente a série, a idade média de ingresso no sistema aumenta, causando a impressão de que há uma dificuldade de acesso ao sistema que não ocorre na realidade. Em 1982, pelo modelo PROFLUXO, antes de completar 18 anos de idade, mais de 70% das crianças que poderiam entrar no sistema já o tinham feito.

Essa dupla contagem provoca, ainda, outros erros perigosos. O número de alunos novos na 1ª série indicado pelos dados oficiais está muito acima das possibilidades demográficas do País. Esse número, que não pode ultrapassar uma geração (o número de indivíduos com uma idade determinada), é, nos dados oficiais, quase o dobro do possível, o que confunde a noção de acesso à escola. Pelos dados do PROFLUXO, cerca de 93% de uma geração têm acesso à escola no Brasil, hoje. Este dado, por si só, evidencia que o acesso à escola de 1º Grau está praticamente universalizado no País, ao contrário do que é propalado de que milhões de crianças fora da escola na idade escolar são uma conseqüência da falta de matrículas para o acesso.

Em 1982, das crianças fora da escola, dos 7 aos 14 anos (ver Gráfico 1), apenas cerca de 1,4 milhão não tinham acesso à escola. Essa população, no entanto, está localizada principalmente (mais de 70%) nas regiões rurais pobres do Nordeste (renda familiar per capita, abaixo de um salário mínimo), onde os problemas de fome e saúde são os mais prementes. A educação, nestas regiões, deixa de ser a mais importante prioridade. A intervenção que o governo precisa fazer passa, principalmente, pelo Ministério da Ação Social e não apenas pelo da Educação.

 

 

No Gráfico 1 observa-se, ainda, que uma parte das crianças fora da escola, dos 7 aos 14 anos, vai entrar após os 8 anos de idade (aguardando ingresso), o que não constitui um quadro muito grave e reflete problemas de congestionamento na 1ª série, devido à repetência e falta de escolas em algumas regiões pobres do País, por ausência de planejamento administrativo. O mais grave, no entanto, é constatar que cerca de 1,9 milhão de crianças abandonaram a escola nesta faixa etária, na sua grande maioria pelo excesso de repetências acumuladas.

Em 1988, a situação da população de 7 a 14 anos já apresenta uma condição bem mais favorável quanto ao acesso à escola. O Gráfico 2 mostra isto claramente. Estamos caminhando rapidamente para a universalização do acesso à escola no Brasil. O número absoluto de crianças, nesta faixa etária, fora da escola, está caindo em valores absolutos, inclusive o crescimento vegetativo da população.

 

 

As taxas de repetência calculadas pelo modelo PROFLUXO indicam que são excessivamente altas para todas as séries do 1º Grau no Brasil, mesmo para regiões mais desenvolvidas do País e para as populações mais ricas. A Tabela 3 mostra alguns exemplos de como a repetência é alta em praticamente todas as unidades de análise consideradas (4).

 

 

Ao contrário, as taxas de evasão só são importantes nas primeiras séries para as populações de baixa renda, como mostra a Tabela 4. Aqui, observamos uma evasão generalizada entre a 4ª e a 5ª séries (o que não é acusado nos dados oficiais). Suas causas são, principalmente, a falta de escolas para o segundo seguimento do 1º Grau e a idade avançada, em relação à série com que os alunos terminam a 4ª série, devido às altas taxas de repetência nas séries anteriores, já que o atraso no acesso é bem pequeno, como já foi dito acima.

 

 

Como conseqüência desta retenção nas séries iniciais, a distribuição da matricula pelas diversas séries do 1º Grau é extremamente distorcida, como mostra a Tabela 5.

 

 

É importante constatar que essa evasão entre a 4ª e a 5ª séries diminuiu sensivelmente durante a década de 80. Já em 1988 era de 14,6% da matrícula, indicando que este problema está sendo superado e que o aumento da taxa de participação a partir da 5ª série está aumentando de forma significativa.

Vemos que, para o Brasil como um todo, 25,6% das matrículas de 1º Grau se concentram na 1ª série quando, se o fluxo de alunos não fosse tão viscoso devido à repetência, deveriam conter apenas 12,5% das matrículas. Nas regiões pobres, onde a repetência é ainda maior, esta proporção chega ao absurdo de 50%.

Por esta tabela vemos, ainda, duas informações importantes. A primeira diz respeito ao total de gerações (5) que estavam matriculadas em 1982, no 1º Grau no Brasil como um todo: 7,6. Mais uma vez vemos que, se todas as crianças estivessem fluindo normalmente no sistema, teríamos 8 gerações matriculadas. O que em si já mostra que as famílias brasileiras tentam manter seus filhos na escola o maior tempo possível e que, em princípio, temos matrículas suficientes para absorver 95% da população que poderia estar na escola. Mais uma vez vemos a repetência como o grande empecilho à universalização da educação básica em nosso país. A segunda diz respeito à concentração de matrículas na 1ª série: nada menos do que 2 gerações. Como cerca de 93% de uma geração entra por ano na 1ª série, mais de uma geração é de repetentes.

Esta situação, não detectada nos dados oficiais, mostra, em toda a sua dramaticidade, qual é o principal obstáculo à universalização da educação básica em nosso país: a repetência.

Como conseqüência desta repetência a situação dos alunos na 8a série do 1º Grau, em relação à idade, pode ser analisada no Gráfico 3.

 

 

Da população de 15 a 39 anos de idade, que teoricamente já deveria ter terminado o 1º Grau, aproximadamente 7% ainda terminarão a 8ª série após os 15 anos e mais de 65% nunca vão terminá-la.

Em 1988, a situação da população de 15 a 39 anos em relação à 8ª série já apresentava melhora significativa, como mostra o Gráfico 4.

 

 

Dos cerca de 28% que já haviam terminado o 1º Grau em 1982, passamos a 35% da população nesta faixa etária em 1988. Vemos, portanto, que, do ponto de vista formal, a cobertura da educação básica na população jovem brasileira está aumentando de forma significativa.

No entanto, é bom contextualizar este dado com os de outros países do chamado Terceiro Mundo. Se estamos melhor que Serra Leoa, por exemplo, não estamos melhor que o México que, com uma renda per capita e uma distribuição de renda quase tão perversa quanto as do Brasil, consegue formar na escola elementar mais de 60% de uma geração.

Outro dado importante nesta análise é o número médio de anos que a população brasileira freqüenta a escola de 1º Grau (incluindo aqueles que não tiveram acesso à escola). De 7,6 anos em 1982, passamos para 8,5 anos em 1988. Tempo mais que suficiente para que toda a população jovem terminasse o 1º Grau. Como a idade média na escola é da ordem de 7,5 anos, se somarmos a permanência média na escola, que é de 8,5 anos, vemos que a idade mais provável de evasão é em torno dos 16 anos, independentemente da série que estava cursando.

Estes dados mostram claramente que o que está em jogo não é a evasão precoce da escola, como os dados oficiais indicam, mas as fantásticas taxas de repetência no sistema de 1º Grau, que impedem a universalização da educação básica no Brasil.

 

A repetência na 1ª série

Os dados mostrados acima indicam que, de todos os problemas de fluxo de alunos no sistema formal de ensino, a repetência na 1ª série é o mais grave e preocupante, o que não tem sido devidamente levado em consideração nas pesquisas educacionais.

Cálculos realizados recentemente (6) indicam que, para o Brasil como um todo, a probabilidade de um aluno novo na 1ª série ser aprovado é quase o dobro do que a probabilidade daquele que já é repetente na série. Isto mostra que a repetência tende a provocar novas repetências, ao contrário do que sugere a cultura pedagógica brasileira de que repetir ajuda a criança a progredir em seus estudos.

Ao analisarmos a probabilidade de reprovação para populações urbanas pobres do Nordeste, verificamos que a probabilidade de promoção para os alunos novos na 1ª série é próxima de zero, sobe para aqueles que já têm uma repetência e só volta a cair para quem foi reprovado mais de duas vezes. Este dado indica claramente que nas escolas das classes menos favorecidas de nossa população existe uma determinação política (ainda que não-explícita) de reprovar sistematicamente todos os alunos novos. Esta prática mostra claramente a tragédia e perversidade de nosso sistema educacional. A 1ª série é feita em pelo menos dois anos, com uma crueldade no meio: uma avaliação (real ou simbólica) é realizada após o primeiro ano, onde é imputado ao aluno um fracasso que já tinha sido definido a priori pela cultura do sistema educacional.

 

A evasão na 4ª série

Se observamos as Tabelas 2 e 4, vemos que a taxa de evasão sofre um aumento brusco da 4ª para a 5ª séries do 1º Grau, no País como um todo, e nos diversos grupos da população brasileira.

Este aumento se deve a várias causas distintas mas interligadas:

- Faltam escolas da 4ª série em diante.

- A Escola Elementar de 8 séries prevista na Lei nº 5692/71 ainda não foi realmente implantada e parte da população ainda se contenta com a antiga norma do curso primário de quatro séries.

- As repetências nas quatro primeiras séries são de tal magnitude que os indivíduos ficam velhos em relação à série em que ainda estão cursando e abandonam a escola.

A importância de cada um desses fatores na causa da evasão não é possível medir. Sabe-se, pelas pesquisas e estudos de caso na área, que esses fatores têm pesos diferentes dependendo da situação do domicilio e, principalmente, do nível socioecnonômico da família.

 

Causas e conseqüências

É difícil precisar como se instalou no Brasil uma situação como esta. Mas, análises semelhantes realizadas na década de 40, utilizando dados do início do decênio (7), já mostram que, apesar do acesso à educação básica ser de apenas 65% de uma geração, a repetência na 1ª série do antigo curso primário era da ordem de 60%. Parece que nos últimos cinqüenta anos conseguimos, em termos de eficiência no sistema de ensino básico, aumentar a cobertura sobre a população de 65% para os atuais 93%, reduzindo a taxa de repetência na 1ª série em apenas 6%.

As teses e pesquisas realizadas nesta área raramente mencionam a ordem de grandeza deste percentual nem o fato de ser alta, mesmo nas camadas mais privilegiadas da população, seja por falta do dado ou por não o considerarem relevante. O que se depreende daí é que se toma como um fato natural uma repetência desta ordem. As teorias que procuram explicar a reprovação nas escolas cobrem um largo espectro de análises marxistas de dominação e poder, de teorias de reprodução social, de prontidão e de privação cultural, entre outras. Estes modelos podem explicar, em princípio, a natureza do fenômeno, mas não sua ordem de grandeza. Divide-se a análise entre a escola da classe dominante e das classes populares. No entanto, a repetência não é privilégio da escola dos pobres e muito menos da escola pública. Uma análise sobre a distorção idade-série (conseqüência direta da repetência), com dados de 1982, mostra que, se controlarmos para o nível socioeconômico da clientela, não há diferença entre escolas públicas e privadas (8).

Como explicar o fato da repetência ser tão alta em todos os estratos sociais? Existiria uma pedagogia da repetência? Seria este um componente cultural de nossa praxis pedagógica? Ou apenas uma conseqüência da ineficiência do sistema?

Parece que, na própria historicidade do processo educacional brasileiro, falta uma visão clara do modelo de escola a partir do qual se deu a expansão do sistema.

 

 

Mesmo correndo o risco de ser simplista e reducionista, achamos que a prática da repetência está na própria origem da escola brasileira. O mesmo modelo de ensino da elite, onde o papel do professor era muito mais de preceptor da educação orientada pela família do que auto-suficiente, do ponto de vista do processo de ensino-aprendizagem. É como se a escola tivesse apenas um papel de administradora da educação formal, que seria realizada em casa pela família.

As análises antropológicas até hoje realizadas mostram claramente na cultura do sistema a imputação do fracasso escolar, ora aos próprios alunos, ora a seus pais, ora ao sistema sociopolítico, raramente aos professores, sua formação ou à organização escolar.

Parece que a prática da repetência está contida na pedagogia do sistema como um todo. É como se fizesse parte integral da pedagogia, aceita por todos os agentes do processo de forma natural. A persistência desta prática e da proporção desta taxa nos induz a pensar numa verdadeira metodologia pedagógica que subsiste no sistema, apesar de todos os esforços no sentido de universalizar a educação básica no Brasil.

É sintomático perceber que o esforço das famílias brasileiras em manter seus filhos na escola não se traduz numa escolarização mais competente. Tudo leva a crer que nunca houve uma real função educadora de forma auto-suficiente da escola. Hoje, a escola é um restaurante, um ambulatório médico, uma creche ou um depósito de crianças. Raramente encontramos uma escola que pretenda que seu processo de ensino-aprendizagem formal se esgote intramuros independente da situação da criança.

Com estes raciocínios faz algum sentido o fato de que o forte interesse da sociedade brasileira pela educação de suas crianças possa conviver com a aceitação, pela sociedade, dos baixos salários e pouca competência de nossos professores.

Aos pais interessa mais a freqüência à escola do que a sua qualidade. É impressionante o fato de que no Brasil, hoje, a população escolar freqüente a escola de 1º Grau, em média, por mais de 8,5 anos, conseguindo terminar, em média, apenas 6 séries. E nada ou pouco se sabe, do ponto de vista cognitivo, o que significam estas 6 séries.

Mesmo nas escolas privadas, ditas de elite, verifica-se o esvaziamento da competência (e do salário) do professor. Percebe-se que se torna cada vez mais difícil substituir, com a mesma competência, os professores da elite que estão se aposentando ou morrendo. As universidades públicas (mais competentes) se negam a tarefa de formação dos docentes de 1º e 2º Graus; esta tarefa fica relegada às instituições privadas, que são necessariamente de qualidade duvidosa, já que os alunos que procuram, hoje, estas carreiras têm baixo poder aquisitivo e não poderiam sustentar uma formação competente em instituições empresariais.

Um último dado que seria útil mencionar é o número de alunos-anos de instrução recebida pela população para formar um único aluno na 8ª série: 21 alunos-anos. Isto mostra que, com toda a repetência e evasão que ocorre, perdem-se 13 anos de instrução para cada aluno que se forma no 1º Grau (caso não houvesse repetência e evasão, seriam necessários apenas 8 alunos-anos de instrução para cada aluno formado no 1º Grau). Mesmo sem levar em conta o custo deste desperdício, é fácil perceber que, neste passo, dificilmente chegaremos algum dia à universalização fundamental em nosso país.

Falta na sociedade, de um modo geral, a preocupação com a qualidade da educação recebida. O único (e ultimo) momento em que se tenta fazer uma avaliação do domínio cognitivo dos alunos é por ocasião do vestibular e aí se constata o seu baixo desempenho. É bom lembrar, entretanto, que ao vestibular concorrem apenas 15% de uma geração, nada se sabe sobre os 85% restantes.

Aqui, nos parece que uma proposta possível seria a montagem de um sistema permanente de avaliação cognitiva dos alunos, que desse ao público instrumentos de cobrança da qualidade da escola. Talvez, por aí, teríamos um caminho que mobilizasse a sociedade para uma luta pela competência do sistema escolar.

Hoje, as conseqüências desse processo de retenção da população nas primeiras séries do ensino fundamental adquire contornos muito mais importantes do que a noção de educação para a cidadania. A internacionalização da economia e da tecnologia exige um nível de alfabetização funcional que vai muito além do que desenhar o próprio nome ou ler uma mensagem simples. Tanto do ponto de vista da mão-de-obra como dos consumidores, numa sociedade moderna, vamos precisar de uma competência cognitiva cada vez maior de toda a população.

Torna-se quase ridículo pensar que a modernização do País possa ocorrer sem a universalização competente da educação fundamental. Diante do quadro descrito, nunca chegaremos a ser o último país do Primeiro Mundo, mas corremos o sério risco de nos tornarmos o primeiro do Quarto Mundo.

 

Notas

1 Ver, por exemplo : Davis, Russel G. Planning Human Resource Development. Educational Models and Schemata. Chicago: Rand McMilland, 1966.         [ Links ]
Davis, Russel G. Planning Human Resource Development: V. II. Models and Methods fir Systematic Planning of Education. Cambridge, MA: USAID/HARVARD, 1980.         [ Links ]
Schiefelbein, Ernesto. "Repeating: An Overlooked Problem in Latin American Education". Comparative Education Review. 19(3), 1975, pp. 468-487.         [ Links ]
Schiefelbin, Ernesto and Grossi, M. C. "Statistical Report on Repetition in Latin America". Statistical Methods for Improving the Estimation of Repetition and Drop-Out: Two Methodological Studies. Paris: UNESCO, 1981, pp. 1-94.         [ Links ]
Thonstand, Tore. Analyzing and Projecting School Enrollment in Developing Countries: A Manual of Methodology. Paris, UNESCO, 1980.         [ Links ]
Cuandra, Ernesto. Indicates of Flow Rates in Honduras: An Assessment of an Alternative Methodology. Basic Research and Implementation in Developing Education Systems (BRIDGES) Research Report Series nº 6. December, 1989.
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2 Fletcher, Phillip R. A Mathematical Model of School Traectory, Repetition and Performance of First Level Schooling in Brazil. CNRH/IPEA, Brasília, 1985.         [ Links ]
Fletcher, Phillip R. "A Repetência no Ensino de 1º Grau: um Problema Negligenciado da Educação Brasileira", Revista Brasileira de Administração da Educação, v. 3, n. 1, 1985.
        [ Links ]

3 Fletcher, Phillip R. & Costa Ribeiro, S. Modeling Education System Performance with Demographic Data, An lntroduction to the PROFLUXO Model, Paris: UNESCO, 1989.        [ Links ]

4 As análises foram desagregadas pelas cinco regiões geográficas, pela situação do domicílio (urbano/rural) e por uma escala de pessoas domiciliares que correspondem aproximadamente às seguintes faixas: "Renda Baixa" (renda familiar per capita abaixo de 1 salário mínimo); "Renda Média" (entre 1 e 2 salário mínimos) e "Renda Alta" (acima de 2 salário mínimos).

5 Uma geração ou coorte de idade é o número de pessoas nascidas num ano, desprezando a mortalidade é o número de pessoas com uma determinada idade.

6 Análise de Sistemas de Ensino. Uma Abordagem Demográfica, Projeto financiado pela Ford Foundation, LNCC/CNPq (em andamento).

7 Veja a série de artigos publicados por M. A. Teixeira de Freitas na Revista Brasileira de Estatística (Rio de Janeiro) a partir de "Dispersão Demográfica e Escolaridade", RBE, v. 1, 3 (1940), pp. 497-527,         [ Links ]concluindo com "A Escolaridade Média no Ensino Primário Brasileiro", IRBE, v. 8,30/31 (1947), pp. 295-474.        [ Links ]

8 Nelson do Valle e Silva, comunicação pessoal, 1990.

 

 

Sergio Costa Ribeiro é pesquisador do Laboratório Nacional de Computação Científica (LNCC), vinculado ao CNPq.
O autor agradece a Ruben Klein pela participação em alguns cálculos realizados e pelas críticas e sugestões feitas, mas assume total responsabilidade pelos erros porventura cometidos.
Trabalho parcialmente financiado pelo Projeto: Análise de Sistemas de Ensino. Uma abordagem demográfica. Convênio: Fundação Ford/USP-NUPES/LNCC nº 905-0334.