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Estudos Avançados

versão impressa ISSN 0103-4014versão On-line ISSN 1806-9592

Estud. av. v.20 n.58 São Paulo set./dez. 2006

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142006000300030 

RESENHAS

 

Adeus à inocência sobre o ensino superior

 

 

Sonia Teresinha de Sousa Penin

 

 

NA DÉCADA de 1970, Benjamin S. Bloom (Cadernos de Pesquisa, Paulo: FCC, n.16, 1976) afirmava que muitos educadores pareciam vangloriar-se de se encontrarem num estado de inocência no tocante à educação, continuando sendo seduzidos por mitos e não pela realidade. Para evitar isso, sugeria que devíamos ser muito mais claros acerca do que sabemos e do que não sabemos, a fim de não confundirmos as duas coisas continuadamente, e o caminho para isso era a pesquisa. Maria Amélia Azevedo (Cadernos de Pesquisa, n.17, 1976), comentando tal manifestação, enfatizava que a pesquisa deve anteceder, acompanhar e suceder qualquer processo de elaboração, execução e teste de programas educacionais, a fim de afastar os perigos do estado de inocência. Vejamos quanto as manifestações presentes nessa publicação indicam ou desvelam mitos relativos ao ensino superior.

A importância e a urgência do ensino superior no atual momento brasileiro reportam-se a dois motivos principais. Primeiro, o entendimento já generalizado e expresso em documentos, tanto de cunho nacional quanto internacional, de que esse nível de ensino, formando profissionais e líderes e criando e disseminando novos conhecimentos, exerce papel vital no desenvolvimento dos países. Segundo, em razão da leitura que a população, mesmo a não-letrada, parece fazer das características da atualidade, colocando a educação como papel central desse cenário, incitando-a a demandar por mais escolarização, incluindo a superior, e, assim, pressionando a sociedade e os governos a definir um caminho para sua expansão.

A falta de posicionamentos mais consensuais, pelo menos no meio acadêmico, de como ampliar as condições de atendimento a tais demandas da atualidade e da população pode estar contribuindo para a inexistência de soluções propositivas de diferentes instâncias governamentais e institucionais, assim como para hesitações em tomadas de posição mais seguras por parte de setores da sociedade civil.

Numa sociedade não cabe apenas à universidade se pronunciar a respeito de como o ensino superior deve ser ampliado ou melhorado. Em alguns países têm sido utilizados espaços de colaboração diversificada, com a participação de amplos setores da sociedade organizada formando o que tem sido chamado de think tank, mostrando o esforço de uma nação na perseguição de alguns objetivos de desenvolvimento. Todavia, no tocante à comunidade acadêmica, não é possível esquecer a missão destinada à universidade, desde o século XII, conforme afirma Karl Jaspers, de ser "o lugar onde, por concessão do Estado e da sociedade, uma determinada época pode cultivar a mais lúcida consciência de si própria". Ou seja, a comunidade acadêmica deve necessariamente se pronunciar a respeito do assunto, assim como buscar ampliar a presença de outros atores sociais nessa discussão.

A presente obra é providencial e estratégica para o atual momento do debate a respeito da problemática relativa ao ensino superior no país, pois oferece elementos substanciais para qualificá-lo.

Conforme especifica com clareza e senso crítico Hernan Chaimovich, em seu texto introdutório, os autores, por diferentes maneiras e perspectivas, analisam desde aspectos quantitativos e qualitativos do crescimento do ensino superior no país, passando por comparações estimulantes com outros modelos institucionais e de cursos em ensino superior e profissionalizante adotados em vários países, até questões de natureza econômico-financeira, histórica, política e filosófica, destacando-se a autonomia e os aspectos legais e culturais relativos à missão da universidade e sua expressão em diferentes momentos da humanidade e do Brasil.

Com rigor e profundidade, os autores apresentam dados e organizam argumentos possibilitando um exame radical e de conjunto da educação brasileira de modo a colocar em xeque crenças históricas e naturalmente aceitas, mas com evidentes sinais de descolamento do movimento do real. O momento que vivemos no Brasil, comparado ao que ocorre em vários outros países, é propício a que aceitemos questionar verdades (ou mitos?) há muito acalentadas, estimulando-nos a colocar em questão crenças ideológicas, analisando dados, fatos e processos e, apoiados apenas em princípios básicos, valores primordiais e no rigor da análise, conseguir, passo a passo, num intercâmbio sem preconceitos, construir novas crenças.

Esse movimento é magnificamente apresentado por Franklin Leopoldo e Silva quando, ao situar nosso problema, afirma a necessidade de se compreender o presente como estágio transitório entre a carga do passado e a expectativa do futuro. Certamente, uma expectativa do futuro pressupõe um caminho e em grande medida reformulação de crenças. Enfocando a história da universidade, o autor afirma que

nada de vetusto ou enobrecedor encontramos no passado dessa instituição, mas sim o que encontramos em todas as realidades humanas, ou seja, a tentativa de criação, que passa por inumeráveis contradições, de um modo novo de construir o saber e os critérios de conduta social e histórica; e, na realização dessa tarefa, o confronto com a tradição, com o presente, com o poder, com as outras instituições e com outras injunções e contingências que pesam sobre a teoria e a prática. (p.289)

Tendo como suposto que no atual momento nacional devemos tanto ampliar a qualidade alcançada na pesquisa e na construção de conhecimento quanto viabilizar o acesso ao ensino superior para uma grande parcela da população, a tarefa necessária é definir o como, considerando as contingências que vivemos.

Diante desse compromisso e do alto custo do modelo que adotamos no ensino superior, tendo a universidade como referência, oferecendo qualidade no ensino e na pesquisa e sendo pública e gratuita, torna-se imprescindível analisarmos o que afirmam os autores.

Entre as questões por eles apresentadas, está a de que o movimento por ensino superior, não necessariamente por universidade, assim como por mais escolarização de melhor qualidade em todos os níveis, nem é tão recente e nem se dá apenas no nosso país, mas mundialmente, tendo cada nação planejado e respondido de diferentes formas, rapidez e eficiência às demandas sociais e pessoais. Os números do crescimento da população estudantil de ensino superior por si sós demonstram a importância desse nível de ensino dada por grande parte dos países.

Acrescentando ao que está nos textos, em nível mundial, quantitativamente, entre o início da década de 1990 até os primeiros anos deste milênio, no âmbito do ensino superior, passou-se de 48 milhões a aproximadamente cem milhões de matrículas no ensino superior. No Brasil, no mesmo período, passamos de 1,5 milhão para cerca de quatro milhões. O Estado de São Paulo, o mais populoso do país, já está com mais de um milhão de estudantes de graduação neste início de século.

Como também está nos textos, é possível afirmar que, no Brasil, o aumento do número do alunado no ensino superior reflete, de certo modo, o crescimento do número das matrículas na educação básica. Porém, diferentemente do crescimento das matrículas na educação básica, em que o poder público atua majoritariamente, no ensino superior foi o setor privado que atendeu os interessados, matriculando cerca de dois terços dos estudantes desse nível de ensino.

Apesar do significativo aumento de estudantes brasileiros no ensino superior, assinale-se que apenas cerca de 11% dos jovens de 18 a 24 anos freqüentam esse nível de ensino, enquanto se sabe que o nosso Plano Nacional de Educação propõe que se chegue a 2010 atendendo-se a 30% dessa faixa etária.

Outra questão que os dados presentes nos textos sinalizam é a surpreendente sensibilidade da população (ou poderíamos dizer senso de realidade experimentada na vida cotidiana?) pela conseqüência do estudo na vida profissional de seus filhos. Jacques Schartzman apresenta em seu artigo os resultados de algumas pesquisas que mostram o impacto do fator educação nos diferenciais de salários observados no mercado de trabalho. Uma dessas pesquisas, a realizada por Tannen (1991), usando dados do Censo de 1980, estima que as taxas de retorno para cada ano adicional de estudo são de 12,8% e 8,1%, respectivamente para o primeiro e o segundo ciclos do ensino fundamental; 15,7% para o ensino médio; e 23,4% para o superior (p.275). Embora a realidade dos anos presentes possa ter alterado os valores, é possível identificar por esses dados que a população sabe por que quer ensino superior para seus filhos.

Uma questão fundamental que emerge dos textos relaciona-se a como ampliar o ensino superior, tendo em vista as possibilidades econômico-financeiras do país e de diferentes governos.

O mesmo autor registra a estimativa de que no Brasil o gasto público (governos federal, estadual e municipal) com educação move-se numa relação entre 4,53%, em 1995, e 5,2%, em 1999, do PIB (PNUD, 1999), comparáveis a países com renda per capita bem mais elevada: Canadá (4,9%), Reino Unido (5,4%), Estados Unidos (4,7%), sendo a média das Américas 4,7%, em 2000. Ao considerar nosso PIB, o autor constata, contudo, que o gasto per capita em valor absoluto é muito menor (249 dólares), comparado com esses países (entre 1.100 a 2.200 dólares).

Recentemente, foi defendida uma proposta de aumento de 7% do PIB para a educação. O que se verificou, entretanto, é que, apesar dos aumentos constantes da carga tributária (em vinte anos a faixa de recolhimento foi de 20% para aproximadamente 40% do PIB), não houve nenhum aumento para a educação, diferentemente do que aconteceu para o Poder Judiciário e o Poder Legislativo, por exemplo. Na hipótese, válida e necessária, de o país investir mais na educação, é essencial que se preste contas à sociedade sobre a otimização dos gastos. Para tal, é fundamental a realização de simulações das diferentes alternativas para aplicação dos novos recursos pretendidos, entre elas: quanto para a melhoria dos salários dos funcionários, docentes e não-docentes; quanto para investimento em novas unidades escolares, em equipamentos de laboratórios, computadores e redes.

Também é Jacques Schwartzman quem relata a triste informação de que a verba para as IFES até o início da década de 1990 baseava-se em critérios históricos (p.252), ou seja, o orçamento de um ano tendia a repetir o do ano anterior, sem nenhuma relação com necessidades e resultados. Além disso, cerca de 90% eram para pagamento de pessoal. Já no início dos anos 1990, verifica-se a primeira tentativa consistente de distribuir recursos baseados em critérios objetivos: número de alunos formados, área utilizada, qualidade da pós e outros. A matriz definida nunca foi utilizada para alocar mais de 10% de OCC (outros custeios e capital). Paralelamente, a folha de inativos cresceu espetacularmente a partir de 1991, com a introdução do Regime Jurídico Único (RJU), em 1990. Em 1992, absorviam 9,6 da folha total de pessoal; em 1993, 23,38; em 2000, 31,7. Nesse contexto, nos anos 1970, Fundações de Apoio, de direito privado às Universidades Federais, começaram a ser criadas pelas próprias IFES, para obter maior autonomia administrativa. Nos anos 1990, passaram a ser importante veículos de captação de recursos. Hoje há mais de cem fundações. Tendo em vista as diferentes questões apontadas por setores da comunidade acadêmica a respeito dessas fundações, estudos mais aprofundados sobre essa "saída" devem ser realizados. Avaliação a respeito dessas questões e simulações com diferentes combinações são altamente necessárias.

De quantas universidades de pesquisa, de padrão internacional, precisamos? Ou, em quanto podemos ampliar fisicamente e em número de cursos e de estudantes as atuais universidades? Como se viu, a proposta de aumento dos gastos com educação para 7% do PIB não ocorreu, e, além disso, o aumento do próprio PIB não tem crescido significativamente nos últimos anos. A propósito, nos últimos dias foram divulgados dados da Confederação Nacional da Indústria (CNI) indicando que a média de aumento do PIB per capita no Brasil nos últimos dez anos foi de 0,7%, contra 2,6% no âmbito mundial. A mesma matéria afirma que, se o Brasil mantiver essa taxa de crescimento, levará cem anos para dobrar o PIB per capita e chegar próximo à atual renda per capita da Coréia do Sul ou de Portugal hoje. Ou seja, é necessário pensar a educação para enfrentar tempos difíceis, em que cada centavo precisa ter seu uso maximizado.

O aumento de gasto do PIB com educação é imprescindível não só para atender ao ensino superior, mas também para investir na melhoria da educação básica. Os talentos com os quais a universidade precisa contar para cumprir sua missão na atualidade são gerados ao longo da escola básica. A universidade deve engajar-se para atuar, mais intensamente, junto aos professores e alunos da educação básica, especialmente o ensino médio. A melhoria desse nível de ensino precisa melhorar muito, o que pode ser dimensionado pelos resultados de diferentes tipos de avaliação; entre eles, a Prova Brasil mostra alunos da oitava série em situação semelhante a alunos da quarta série de muitos outros países, bem como os recentes testes da avaliação internacional conhecida como Pisa nos coloca na lanterna mundial em matemática, ciências e domínio da língua. Por sua vez, em relação ao ensino superior, uma das mais recentes avaliações, a efetuada pela universidade chinesa de Shangai Jiao Tong, indica apenas quatro universidades brasileiras (USP, Unicamp, UFRJ e Unesp) entre as 500 melhores do mundo. Carlos Henrique de Brito Cruz mostra os importantes avanços da participação do Brasil na criação científica, medida efetuada pelas publicações em revistas indexadas: 1,8% do total mundial, o que ainda não permite festejos para um país com 3% da população da Terra. Além disso, um dado relevante é o que mostra a participação do Brasil no registro de patentes – 0,5% –, indicando que nossa criação científica não está em consonância com nossas necessidades de inovação tecnológica.

 

 

A comparação com outros países como Coréia, Cingapura ou Taiwan poderá ser questionada por se tratar de países com dimensões não comparáveis com o Brasil. Por isso, os melhores exemplos talvez possam ser buscados na Rússia, na Índia e na China com os quais formamos o chamado grupo BRIC. O caso da Rússia é de difícil comparação, pois esse país é herdeiro natural dos grandes avanços científicos da União Soviética, outrora competidora maior dos Estados Unidos. A Índia, além de formidável esforço em suas universidades, por ter escolhido um modelo de desenvolvimento baseado em serviços notadamente na TI, tem sido recordista durante décadas na colocação de seus estudantes em cursos de graduação ou pós-graduação nas melhores universidades mundiais, principalmente americanas. Parece que, ao perceber a dificuldade de propiciar aos seus a excelência dentro do seu território, preferiu complementar seu ensino universitário nas melhores instituições estrangeiras.

Como se vê, as universidades são insubstituíveis e sua excelência é perseguida por todos os países para fazer avançar o conhecimento e formar pesquisadores e profissionais que possam se tornar líderes do desenvolvimento nacional; mas são muito caras. Igualmente premente é a necessidade de ampliar o acesso ao ensino superior, atendendo tanto aos anseios da população quanto às necessidades sociais. Uma solução defendida por vários autores dessa publicação é a de que esse ensino não precisa necessariamente ser todo dado em universidades, mas em outros tipos de ensino superior. Quando se analisa o tamanho da demanda, parece inevitável a diversificação de modelos.

Em relação aos modelos, o exercício de educação comparada é fundamental e alguns dos artigos oferecem informações e análises interessantes a respeito da pluralidade possível, assim como apontam a influência de diferentes modelos na nossa história desde o início das universidades do mundo ocidental (Eunice Durhan, Cláudio Moura e Castro, Simon Schwartzman). Entre essas influências, destacam-se o modelo francês das grandes Écoles, que orientou nosso ensino superior do século XIX, a influência da Universidade de Berlim sobre a criação da USP e outras universidades, institucionalizando a pesquisa científica, e, por último, a influência, menor, do modelo norte-americano na Reforma de 1968.

A diversificação dos modelos deve ser pensada aproveitando-se a competência instalada em algumas instituições. Os cursos tecnológicos e técnicos já são referência, atendendo às demandas para cursos profissionalizantes. Mas há também demanda para cursos mais básicos, para o que vale examinar os modelos já experimentados em outros países, entre eles o praticado nos chamados Liberal Art Colleges americanos. Nessa direção, devemos repensar o lugar possível de propostas que estão na LDB e muito pouco experimentadas, como os cursos seqüenciais. Discutir modelos, diferentes arranjos e suas relações com os gastos públicos, assim como com o número de estudantes atendidos e ainda a qualidade dessa formação segundo padrões específicos de avaliação, é tarefa urgente.

Os Estados Unidos foram a primeira nação a estabelecer um sistema superior de massa, logo após a Segunda Guerra Mundial, na seqüência da universalização do ensino secundário, permitindo uma diferenciação extrema de instituições e cursos superiores. Outros países, diante do clamor dos jovens por ensino superior, aumentaram o número de alunos por classe, adotando em grande escala as chamadas aulas magnas. Há que analisar as diferentes opções, até porque nesse momento já é possível verificar seus resultados.

Ao lado da necessária experimentação de diferentes modelos para ampliação ao atendimento da demanda por ensino superior, também torna-se imprescindível que aprendamos rapidamente a utilizar para esse fim toda a tecnologia digital e de comunicações disponível. Ser usuária atenta dos produtos e processos provenientes dessa revolução tecnológico-comunicacional é basilar para toda a comunidade universitária, mas, mais do que apenas usuária, essa comunidade necessita gerar novos conhecimentos e processos na área. Um deles certamente é o de ampliar para amplos setores de jovens interessados do país o conhecimento presente na universidade. Os recursos de mídias interativas disponíveis e as experiências de cursos já existentes em diferentes universidades, geralmente experimentais e principalmente utilizados para formação de professores, possibilitam avanços muito maiores. Moura e Castro discorre sobre sua experiência na área, e o que se pode afirmar sobre o assunto é que muito está por ser feito, deve ser feito, investindo-se mais e de forma mais articulada nessa direção e que o limite para essa experimentação é a qualidade dos cursos.

Por fim, a questão da gratuidade. Alguns dos autores tomam uma clara posição pela quebra desse princípio em nome de uma maior eqüidade. As razões apresentadas assemelham-se às presentes no movimento que se verifica atualmente na China, que copia as universidade americanas, cortejando doadores, estabelecendo convênios com empresas, cobrando anuidades e concedendo bolsas de estudo a alunos carentes (cf. artigo de José Alexandre Scheinkman, Folha de S.Paulo, 10.9.2006). Investigar as razões dessa profunda modificação chinesa certamente enriquecerá nosso debate, mas é urgente examinar questões como: quanto uma quebra seletiva da gratuidade corresponderia no aumento da inclusão de estudantes pertencentes a famílias de baixa renda? O princípio da gratuidade tornou-se um mito? Tornou-se uma injustiça para com os setores mais pobres e um privilégio para tantos que estudam nas instituições públicas e podem pagar?

Por todos os motivos aqui registrados, a presente publicação a respeito do ensino superior representa uma referência essencial para a discussão da temática, reunindo um conjunto de reflexões instigantes e polêmicas, apoiadas em dados e pesquisas, o que contribui para qualificar a discussão e estimular todos a saírem do estado de inocência e a apresentarem caminhos viáveis para ampliar e melhor atender às necessidades do país por desenvolvimento e dos cidadãos por mais conhecimento e escolarização de qualidade.

 

 

Sonia Teresinha de Sousa Penin é diretora e professora titular da Faculdade de Educação (FE-USP). @ – sapenin@usp.br

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