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Estudos Avançados

versão impressa ISSN 0103-4014versão On-line ISSN 1806-9592

Estud. av. v.21 n.60 São Paulo maio/ago. 2007

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142007000200008 

QUALIDADE DO ENSINO

 

Professores, elo frágil da educação

 

 

Reportagem de Flávio Dieguez

 

 

 

NESTE MOMENTO, em que o debate sobre a educação no Brasil vem ganhando relevo, parece adequado chamar a atenção para os professores – que são, em princípio, elemento central de um sistema de ensino. A começar pelos aspectos mais básicos, que são as condições de trabalho e de vida desses profissionais. Em São Paulo, os próprios professores cuidaram de colocar-se em debate ao apresentar, como parte da campanha salarial da categoria, uma série de reivindicações e alguns dados sobre a situação em que se encontram. Os dados são especialmente valiosos, de vez que há uma surpreendente carência de informações a respeito dos professores – e as que estão disponíveis fazem supor que a situação da categoria não é simples e mereceria mais atenção do que, aparentemente, vem recebendo.

Nos últimos trinta anos, por exemplo, o salário dos professores do Ensino Fundamental, na rede pública estadual, caiu sistematicamente até bater em um patamar mínimo, que corresponde a menos de um terço do valor que o piso salarial da categoria tinha em março de 1979. Com exceção de dois breves perío-dos – entre 1985 e 1988, e 1995 e 1998, durante os quais o salário retém e até recupera uma fração do seu poder de compra –, a queda foi contínua, apenas adiada, de tempos em tempos, por reajustes que, esgotando-se rapidamente, retornaram à linha decrescente. O movimento é consistente, e seria simples demais pensar que o baixo nível salarial dos professores reflete apenas uma circunstância econômica, uma situação transitória. Sugere, na verdade, condições de vida e de trabalho diminuídas por um longo processo de descaso com a educação – inclusive do ponto de vista salarial da categoria.

Esta reportagem busca, na medida do possível, traçar um esboço concreto da situação atual desses profissionais, ouvindo os próprios professores. Para isso, entrevistaram-se treze professoras do ensino básico na cidade de São Paulo, a maioria da rede estadual paulista, além de diretores de escola e supervisores, e alguns dirigentes sindicais da área da educação. As informações obtidas nas entrevistas foram complementadas com estatísticas do Dieese, que forneceu, em especial, uma pesquisa divulgada recentemente em parceira com a Apeoesp, o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo. Mesmo não sendo um retrato fiel do professorado – os dados foram colhidos num universo limitado, entre 2.200 participantes de um encontro sindical em Santos, em 2003 –, essa pesquisa ajuda muito na percepção das condições dos professores porque, além da renda, levantou informações sobre vários outros aspectos, sendo o mais importante a saúde.

Mesmo do ponto de vista salarial, um dado estritamente quantitativo, e no âmbito limitado do Estado de São Paulo, as informações disponíveis são esparsas. A evolução do poder aquisitivo, calculada a partir do piso, tem valor informativo reduzido, e é difícil ter uma idéia da renda média real dos professores, até porque os salários variam muito, dependendo de uma série de fatores: tempo de carreira de cada professor, se ele tem ou não curso superior, da função que exerce no magistério e das gratificações a quem tem direito. No caso da pesquisa mencionada, observa-se que a faixa de renda mais comum, reunindo 49% dos entrevistados, situa-se entre 1.200 e 2.400 reais. A segunda faixa mais comum (24% dos respondentes) situa-se entre 720 e 1.200 reais. Isso indica uma renda média em torno de 1.500 reais. Informalmente, com base apenas na experiência que têm, os técnicos do Dieese acrescentam alguns detalhes. Estimam que o topo da carreira não esteja, atualmente, muito acima dos 3.000 reais, e que um professor que entra no nível mais baixo da escala, ganhando o piso de 915 reais – se não mudar de função, por exemplo, tornando-se supervisor ou diretor – chega, no máximo, a 1.350 reais.

"Essa evolução implica trabalhar mais horas, passando da carga mínima de 24 horas para 40 horas semanais, e acumular títulos", explica o economista Alexandre Ferraz, do Dieese. Professores sem curso superior, por exemplo, podem aumentar a sua renda se conseguirem uma graduação, como fez uma das professoras entrevistadas por ESTUDOS AVANÇADOS. Maria das Graças (pseudônimo usado para atender ao pedido de diversos entrevistados para não serem identificados) tem uma carga de trinta horas semanais numa escola da zona oeste de São Paulo e ganha, segundo ela, 1.750 reais por mês, após dezoito anos de carreira. Isso, bruto. Líquido, seriam 1.350 reais. Para tentar melhorar a renda, Maria das Graças resolveu fazer um curso normal superior de dois anos, ministrado a distância para professores "em aula", já no exercício da profissão. Mas ela agora está em dúvida: ouviu de colegas que o diploma, no caso dela, pode não significar mais do que 5% de acréscimo no salário.

 

 

"Se eu soubesse, não teria feito matrícula porque a universidade me custou uns 300 ou 350 reais do orçamento. É muito para mim." Nascida em Fortaleza, Ceará, ela está há dezoito anos em São Paulo, é divorciada e mora com dois filhos, um casal de gêmeos de 16 para 17 anos – que estudam em escola pública e não trabalham. Acomodam-se os três num quarto-e-sala que custa 300 reais por mês. Como não tem carro e mora relativamente perto da escola onde leciona, Maria das Graças vai trabalhar a pé: "A gente anda suja, descabelada, mas é saudável. Só pego ônibus quando não tem jeito". Como todas as outras professoras entrevistadas por ESTUDOS AVANÇADOS, ela tem a maioria dos eletrodomésticos usuais, o kit padrão, comprados "em suaves prestações", inclusive freezer, computador e internet discada (de baixa velocidade, sem banda larga). Quando consegue, tira férias na Praia Grande (litoral paulista), "no limite do banco". Já recorreu a dois empréstimos. Um deles, que está acabando agora de pagar, foi para fazer o curso normal. O outro, para sair do cheque especial. Mesmo tendo gastos extras com uma das crianças, diabética, e com a ajuda que dá ao pai, alcoólico, em Fortaleza, diz que não pode nem pensar em pedir pensão ao marido: "Desde que ele voltou para o Ceará não achou mais emprego, e se fosse pedir, ia ser só mais um estresse".

 

 

 

 

Categoria estressada

O tom de voz com que Maria das Graças pronuncia essa palavra é significativo porque o estresse dá a impressão de ter se tornado imanente à vida dos professores nos últimos anos. A pesquisa do Dieese-Apeoesp mostra que metade dos entrevistados tem um diagnóstico da doença, e esse número é agravado pelo fato de que, além disso, um quarto da categoria tem depressão. Os autores escrevem no comentário a esse item, no texto da pesquisa, que o estresse é reconhecido como doença ocupacional pela Organização Internacional do Trabalho, vinculada à Organização das Nações Unidas (ONU). Estudos em vários países indicaram que ele incide com maior freqüência entre professores do que na média da população. Também se considera que a sujeição contínua ao estresse ocasionaria outros distúrbios, tanto psíquicos quanto físicos. No estudo do Dieese-Apeoesp, por exemplo, mais de 80% dos professores que têm depressão também disseram ter estresse, sugerindo que uma coisa provoca a outra. E há uma série de outros males similares: nervosismo, ansiedade, esquecimento, dores musculares, angústia, insônia. Essa lista reúne os males de maior prevalência, reclamados por mais de 35% dos entrevistados.

O que aflige o professor?

Marina, que enfrenta sorrindo um estresse considerável – lecionar na fronteira da zona sul de São Paulo, uma região conturbada, já perto de Parelheiros –, acha que sabe a resposta: "É muita correria, muita neurose. Você não tem tempo de almoçar".

Eu conheço muitos professores. Estão sempre correndo de uma escola para outra, procurando algum jeito de melhorar. Melhorar o salário, ter uma vida menos angustiante. Há dois meses uma professora que eu conheço morreu dentro da sala de aula. Ataque cardíaco fulminante. Não sei a causa, mas acontece assim.

Marina não tem nenhum problema dessa natureza. Ela se diz entusiasmada pelo magistério: "Só que no serviço público cansa e estressa, e se você tem de enfrentar uma periferia, você respira pó e cospe tijolo". Na opinião dela, os meninos da periferia são hiperativos e, de um jeito ou de outro, vivem envolvidos com a violência e com a droga: "Sem um apoio muito forte do sistema de ensino, o trabalho fica quase impossível". Não que o professor não possa, por si mesmo, tomar a iniciativa, acredita ela: "Acho que os professores, de maneira geral, precisam rever a visão tradicional sobre o que significa dar aula". "Você tem que ver o mundo dos alunos do ponto de vista deles, e procurar criar um bom relacionamento."

Marina também não tem medo da periferia, onde já deu aula à noite (agora só tem turmas de manhã e à tarde). Tanto que atualmente dedica parte do seu tempo a projetos socioeducativos, desenvolvidos por ONG, que concentram esforços justamente nas regiões mais conflagradas do município de São Paulo: "Não é pelo salário. Estou é procurando uma ocupação que me dê mais perspectiva de satisfação profissional". Ela ganha, numa ONG, 2.000 reais por trinta horas de trabalho semanais, mais ou menos o mesmo que recebe em duas escolas públicas – 960 reais em uma e 1.000 reais em outra – por dezoito horas semanais de trabalho. Até o ano passado, dava 32 horas de aula semanais, mas está se afastando para dedicar mais tempo aos projetos socioeducativos.

Maria Célia, do outro lado da cidade – também numa área de risco –, dessa vez na zona leste, partilha com Marina o apreço pelo trabalho com jovens em situação de vulnerabilidade: "Alguém pode dizer ‘Essa mulher é louca’, mas eu curto aquele momento [a aula], mesmo com essa realidade gritante". Ela está no magistério estadual há quatorze anos e prefere passar aperto a sair da sala de aula, por exemplo, para assumir uma função administrativa que pagasse mais. "É um trabalho muito gratificante", afirma. Embora não seja pouco: seis horas de aula por dia em duas escolas, à tarde e à noite, e quatro horas em uma ONG. Ganha 1.200 reais líquidos nas escolas e 800 reais na ONG: "É muito trabalho porque a vida real sofre. Vejo meu filho [de 15 anos] quando posso". É divorciada, diz que está pagando o carro, o computador e um DVD, e mora nos fundos da casa da mãe: "Tentei comprar casa, ano passado, no feirão da casa própria. Mas não achei nenhuma que coubesse no meu orçamento, e esse ano nem fui ver". Matemática, sem formação pedagógica, Maria Célia acredita que o sistema de ensino é estressante porque não aprende com a realidade da pobreza: "Muitos colegas desanimam".

Mariana pensa mais ou menos da mesma forma: também acha que ensinar cansa. Foi por se sentir cansada que, mesmo com uma carga mínima de 24 horas semanais em uma escola da zona leste, achou melhor, há alguns meses, reduzir a quantidade de trabalho extra que fazia por fora (ela pinta e dá aula particular, "especialmente nas férias"). Ficou só com o salário de 1.100 reais, que considera "razoável". Mas é um vaivém: agora, com o marido já afastado do trabalho mas ainda sem receber a aposentadoria, diz que começa a pensar em aumentar sua carga na escola de 24 para 30 horas: "Antes eu não achava muito bom, mas, como está apertando, acho que precisa, porque a renda aumentaria bastante".

Ela diz que tem de dedicar bastante tempo em casa para preparar as aulas – além do tempo remunerado, incluído no salário para esse fim. Na sua opinião, as aulas são desgastantes principalmente em decorrência do perfil dos alunos.

A maioria é muito pobre e começa a trabalhar muito cedo por imposição dos pais, que põem os meninos para vender bala na rua, expondo-os à violência. É comum o pai ou a mãe, ou os dois, estarem presos. Então, você faz os meninos sonhar, mas assim que saem da aula, voltam à realidade. É um recomeçar todo dia.

Mariana acredita que a dificuldade não são os próprios meninos.

Não tenho nenhum problema. Mas você tem que ser muito cuidadosa, precisa se preparar muito bem. Gastar tempo buscando material de apoio, como textos de jornais e revistas, tentar conseguir acesso para eles em computador e internet, que a escola não pode dar. E como nem sempre consegue resultado, é duro encontrar um professor que não tenha problema. Ele sozinho não dá conta.

Ela diz que já teve depressão e síndrome do pânico, que lhe custou quase dois anos de tratamento, somando todos os períodos de licença médica: "Achei que eu mesma tinha de achar um meio de sair, e fiz o que pude. E ainda faço, porque gosto do que faço. Gostaria de dar aula até quando puder agüentar".

 

Professores envelhecidos

Esses testemunhos, e diversos outros não mencionados aqui, ilustram muitas das informações que aparecem na pesquisa do Dieese-Apeoesp, na qual mais de 70% dos entrevistados atribuíram a causa de suas dificuldades à superlotação das salas de aula. De acordo com eles, a maior parte das salas tem, atualmente, mais de quarenta alunos, enquanto trinta seria o número aconselhado por instituições internacionais, como a Unesco. Essa informação aparece em outras pesquisas, em São Paulo e em outras cidades do país, escrevem os autores do estudo do Dieese-Apeoesp. E afirmam que em uma delas – Quando os dados oficiais revelam condições de trabalho, realizada na cidade de São Paulo – 97% responderam que o número excessivo de alunos promovia desgaste.

E salas cheias não são o único motivo de angústia. Na pesquisa do Dieese-Apeoesp, são as seguintes as causas apontadas por mais de 50% dos professores: dificuldade de aprendizagem dos alunos, violência na escola, situação social dos alunos, jornada de trabalho excessiva, falta de material didático e grade curricular inadequada. Sobre esses últimos itens, e em consonância com as entrevistas feitas por ESTUDOS AVANÇADOS, é interessante mencionar um levantamento, construído por profissionais experientes, com longa vivência educacional, sintetizado pela psicóloga Margarida Gioielli, coordenadora psicopedagógica da Associação Educacional Labor. Ela foi ajudada por técnicos da própria Labor e por diversos educadores, alunos e diretores da rede pública paulista e paulistana.

 

 

Sobre a inadequação do sistema de ensino, por exemplo, esse grupo nota que a troca de professores é muito freqüente na maioria das escolas públicas municipais e estaduais de São Paulo. Algumas chegam a mudar mais de 50% dos professores em períodos relativamente curtos. O grupo afirma também que os diretores têm autonomia reduzida, em decorrência de uma lei de 1985, não podendo, por exemplo, decidir as atribuições dos professores na sua escola. Elas são fixadas anualmente como parte das diretrizes de ensino definidas pelos governos. Haveria muitas outras decisões que seriam da competência dos diretores, mas postadas acima deles. O levantamento também aborda a questão da saúde, dizendo que a categoria de professores é a campeã de licenças médicas, e aponta uma conseqüência provável desse fato sobre o desempenho do sistema educacional, ao mencionar que algumas escolas públicas chegam a ter um quarto dos seus professores ausente num mesmo dia. Observação similar refere-se à falta de organização em escolas muito grandes, com mais de 1.500 alunos. Haveria dificuldade de definir mais claramente e dar coerência às regras que pautam a ação dos professores. Eles acabam usando diferentes procedimentos e tomando diferentes atitudes em relação aos mesmos fatos.

Cabe citar duas outras afirmações contidas no levantamento, por serem especialmente significativas. Uma delas, referente à idade média do corpo docente, que seria, hoje, de 36 anos. Esse dado também aparece na pesquisa do Dieese-Apeoesp, na qual metade dos participantes declara ter mais de 40 anos, e menos de 10% dizem ter menos de 30. Esses números sugerem um sistema de ensino carente de renovação. A outra afirmação é que o ensino público continua responsável pela educação da quase totalidade das crianças no Brasil. Apesar da grande expansão recente do ensino privado, as escolas públicas ainda atenderiam mais de 90% dos alunos do ensino básico, mesmo nos Estados mais ricos, da Região Sudeste.

São duas impressões que não se coadunam. E fortalecem o sentimento de que não haveria solução fácil para um quadro como o que as informações disponíveis parecem desenhar.

Os salários baixos, por si sós, provavelmente não retratam as reais condições de trabalho e de vida dos professores, embora seja razoável pensar que o poder de compra sintetiza, de certa forma, a posição social de uma categoria. Talvez por isso, uma das reivindicações que eles fazem, na atual campanha salarial, seja um piso salarial mais alto: pedem que os 915 reais sejam elevados para 1.496 reais (a rigor, o assim chamado salário-base corresponde a 668 reais, mas sobe para 915 quando se incorporam as diversas gratificações; na ausência de reajustes adequados, elas foram, com o tempo, sendo incorporadas ao salário). O valor reivindicado pelos professores, de 1.496 reais, é o que se considera o mínimo necessário para suprir as necessidades de uma família no Brasil, conforme cálculo do Dieese.

 

 

Da mesma forma, poder-se-ia almejar que o salário da categoria viesse a triplicar – que é, mais ou menos, o que seria necessário para recuperar o valor que os salários tinham em 1979, de acordo com o Dieese. Mais precisamente, eles teriam de ser reajustados em 242%, o equivalente a multiplicar o atual piso de 915,50 reais por 3,4223 e chegar a 3.133,12 reais, o que corresponde ao valor do piso de trinta anos atrás. Se fosse recuperado integralmente, devolveria à categoria a renda perdida. Mas o que ainda falta é um reconhecimento mais claro do papel social relevante que os professores têm no Brasil.

 

Flávio Dieguez é jornalista e colaborador de ESTUDOS AVANÇADOS. @ – dieguezflavio@uol.com.br

 

 

Quando as crianças aprendem sozinhas

UMA CERTA paixão pelo ensino e a convicção na possibilidade de ensinar melhor são duas características que se encontram com freqüência no Brasil, e muitas vezes dão resultado além do que se poderia esperar, diante das circunstâncias. Um exemplo é o Projeto Amorim Lima, atualmente em fase de consolidação na escola municipal de mesmo nome, no bairro do Butantã, em São Paulo. Há onze anos, era uma escola convencional com a maior parte das dificuldades convencionais de muitas escolas brasileiras: tinha uma estrutura interna desgastada, formada por muitos profissionais cansados e uma direção assoberbada por dificuldades que não se resolviam, que se expressavam, especialmente, por uma elevada taxa de evasão escolar. Hoje, muitas das dificuldades de então persistem. Mas a escola, para quem a vê de fora, como visitante, com certeza já não tem nada de convencional.

Não tem mais "salas de aula", por exemplo, pelo menos no sentido usual e tradicional da expressão. Elas foram trocadas por grandes salões mobiliados com diversas mesas nas quais, em grupos de seis em cada mesa, os alunos estudam quase que sozinhos, trabalhando em temas previamente definidos pela escola. Também não tem mais professores como se conheciam, cada um com sua turma de alunos, porque na Escola Amorim Lima o conjunto dos alunos passou a ser responsabilidade do conjunto de professores. Assim como não tem mais professor do tipo que ensina matemática ou geografia ou português, as velhas disciplinas isoladas de antigamente. Todos os temas – o objeto de estudo dos alunos – são transversais, ou multidisciplinares, incorporando e integrando conhecimentos variados. As portas da escola estão sempre abertas, em dias úteis ou finais de semana, e dentro dela o aprendizado toma formas variadas: de teatro organizado por mães de alunos, de capoeira, de arquitetura guarani, de circo, de alunos tomando decisões de cidadania.

O resultado, a julgar pelo depoimento da atual diretora, Ana Elisa Siqueira, está ainda em debate:

Tivemos e ainda temos muito que fazer. Desde o princípio foi preciso vencer a resistência de professores às mudanças, e alguns mudaram de escola. Alguns dos outros, entre os que ficaram, têm pouca vontade, inclusive por ter de ampliar seu conhecimento em razão das disciplinas transversais. Pais também, por não concordarem com as mudanças, transferiram os filhos para outras escolas. Foram bem poucos, mas aconteceu.

Apesar disso, Ana Elisa avalia que a nova escola é um êxito:

Nós conseguimos criar uma nova maneira de ensinar, a freqüência escolar melhorou. De acordo com um seminário de avaliação que fizemos, no ano passado, o comparecimento dos alunos às aulas tem sido quase total e a ausência dos professores é menor. Além disso, num ponto que é muito importante para o projeto, temos um grande envolvimento da comunidade, com alto comparecimento dos pais às reuniões. Também tem muito valor o fato de o projeto despertar muita curiosidade, fora da escola. Hoje recebemos contribuições de diversos colaboradores voluntários, pedagogos e outros profissionais interessados em educação.

Professor tem direito de faltar?

Ana Elisa conta que conheceu a escola quando era coordenadora pedagógica no Butantã, na gestão da prefeita Luiza Erundina: "A escola ficava numa comunidade heterogênea, e percebi a possibilidade de estimular a participação comunitária. Me apaixonei. A Erundina tinha nos deixado um maravilhoso estatuto do magistério, que dizia que o educador pode decidir coisas; não é só o diretor". Ela conta que a tônica do corpo de professores, naquela época (ela assumiu a diretoria em 1996), era um refrão monótono e inútil: tudo se resumia a "alunos problemáticos". Diz que a porta da sua sala era uma fila permanente de alunos esperando para levar bronca: "Não sei como agüentei". Foram seis anos de queda-de-braço, e as mudanças foram feitas gradualmente, começando por um esforço para atrair a comunidade para dentro da escola. Ana Elisa levou as mães para decidir o que podiam fazer, e elas entraram para ajudar a tomar conta dos meninos no recreio. Mas não era só para "vigiar". Decidiu-se que assumiriam atividades relacionadas com o ensino, participando de discussões. O tema inicial era: qual é a função da educação? "Depois, aos poucos, os pais foram politizando a discussão. Passou-se a perguntar se os professores tinham direito de faltar. Então, a pressão veio de fora para dentro", resume a diretora.

Hoje praticamente tudo o que se faz na escola tem um caráter colegiado: há um conselho da escola, um conselho pedagógico, um conselho de gestão, uma assembléia de alunos e outras entidades equivalentes. A decisão é sempre coletiva, discutida, e tem a força do colegiado a assegurar a aplicação. "A idéia aqui é: todos trabalham em conjunto", diz Ana Elisa. "Fisicamente juntos", reforça. "Para criar os salões e quebrar a estrutura de turmas, tivemos que literalmente quebrar as paredes. No início, para quebrar o isolamento da escola no bairro, uma escola toda cinza, derrubamos os alambrados que cerceavam a circulação." As turmas também foram dissolvidas e incluídas gradualmente na nova forma de ensinar. Até incorporar todos os alunos, que hoje constituem um dos aspectos mais impressionantes do projeto. Graças ao papel surpreendente que têm dentro da escola. E não tanto porque discutem e tomam decisões de gente grande sobre um sem-número de assuntos internos, da limpeza do banheiro à coleta seletiva de lixo, à apresentação da escola e à auto-atribuição de responsabilidade por seus próprios atos. E escola já seria notável, só por isso. Mas o que chama realmente a atenção é o largo grau de autonomia que têm sobre a sua própria educação – já que têm oito anos para desenvolver os quinze grandes temas de estudo, que compreendem a sua formação fundamental completa, e podem fazer isso como bem entenderem, impregnados de auto-estima e livres do círculo vicioso das broncas. Esse aspecto impressiona o visitante e também é o que Ana Elisa destaca como a grande perspectiva no desenvolvimento da escola daqui para a frente: "O que espero é podermos dar às crianças a oportunidade de descobrirem-se a si mesmas, nessa bagunça toda que é o mundo".

Flávio Dieguez

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