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Estudos Avançados

Print version ISSN 0103-4014On-line version ISSN 1806-9592

Estud. av. vol.32 no.93 São Paulo May/Aug. 2018

http://dx.doi.org/10.5935/0103-4014.20180026 

Ensino de Humanidades

Limites e possibilidades do ensino de filosofia

Franklin Leopoldo e SilvaI 

IFaculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, São Paulo, Brasil.

Resumo

Trata-se de examinar a questão das perspectivas e possibilidades de vida que a educação pode oferecer aos jovens de hoje, que vivem num mundo fragmentado em que as desilusões e as decepções podem se tornar, a todo momento, a tônica da existência. O caminho para uma reintegração ética e política passa pela formação da consciência crítica que venha a contestar o presente e a resistir a um futuro determinado pela alienação. A filosofia tem como levar a um enfrentamento dos riscos sociais e históricos, de modo a que os indivíduos não submerjam na decomposição existencial, ética e política que nos ameaça.

Palavras-chave: Educação; Emancipação; Consciência crítica; Formação; Significação ética e resistência

Abstract

We examine the prospects and possibilities of the life that education can offer to today’s young people, who live in a fragmented world where disappointments and unrealized hopes can at any moment become the key issue of existence. The path toward their ethical and political reintegration involves the development of a critical awareness that may challenge the present and resist a future determined by alienation. Philosophy provides the means to confront societal and historical risks, preventing individuals from submerging in the existential, ethical and political decomposition that threatens us.

Keywords: Education; Emancipation; Critical awareness; Development; Ethical meaning and resistance

O documentário Pro dia nascer feliz1 focaliza as dificuldades do Ensino Médio em escolas públicas da periferia de alguns grandes centros urbanos, incluindo São Paulo, bem como em colégios particulares de classe média alta. Nada do que aparece ali é novidade, mas a articulação do conjunto constitui um quadro muito significativo e muito chocante - inclusive pela visão ao mesmo tempo diferenciada e confluente dos jovens da periferia, excluídos e sem perspectiva já antes de entrar propriamente no mundo do trabalho, e os jovens de classe média alta, para os quais a estabilidade material e financeira, uma certa garantia de vida, não os livra de perspectivas frustrantes, de angústias e incertezas. Nos dois casos, o que se constata é que os jovens se mostram confusos diante do processo educacional e não conseguem perceber seu significado e alcance, a ponto de nem mesmo poderem criticar o sistema. Ficam restritos a reações individuais, que vão desde a desilusão e a depressão até a violência. O que se passa com os professores não é muito diferente e a esses fatores negativos se acrescenta a responsabilidade, perante a qual eles também por vezes se mostram confusos.

Uma das professoras entrevistadas diz que a causa principal das dificuldades ou mesmo da crise que atravessa a escola é que a educação continua sendo concebida como no “século passado” - acredito que ela queria se referir ao século XIX. Ou seja, a educação não teria acompanhado o ritmo histórico, a aceleração da vida, as mudanças comportamentais, o aumento do fluxo de informações etc. Em suma, ela queria dizer que a escola foi ultrapassada pelo mundo para o qual ela deveria preparar os jovens. Assim, mesmo quando ela segue o que se poderia entender como padrões de qualidade técnica e organizacional, ela não consegue cumprir seus objetivos. E naturalmente a situação é pior quando as condições de ensino e aprendizagem são precárias. Esse diagnóstico já foi feito muitas vezes e ele diz respeito a uma questão extremamente complexa que é a relação entre educação e sociedade. Porque quando dizemos que a educação visa preparar as pessoas para o mundo, queremos dizer, de modo concreto, que a função da educação é preparar as pessoas para a sociedade - para uma sociedade, aquela em que deverão viver.

Essa questão é muito complicada e cheia de ambiguidades, a tal ponto que poderíamos até mesmo questionar se o papel da educação seria mesmo o de preparar as pessoas para viver em sociedade: por exemplo, se essa concepção não estaria reduzindo a educação a procedimentos adaptativos e a finalidades conformistas. Mas o que não se pode negar é que as pessoas vivem em sociedade e que é a partir disso que elas têm de fazer suas escolhas para reagir ao meio. Na impossibilidade de tratar de todos os aspectos envolvidos na questão, gostaria pelo menos de assinalar um deles, que pode ser enunciado de forma geral dizendo-se que a sociedade contemporânea é uma sociedade de risco. Essa expressão, com esse sentido, aparece num livro de Ulrich Beck (2010), Sociedade de risco, publicado originalmente em 1986, mas aqui o que nos interessa é a ideia e suas consequências.

Sociedade de risco significa basicamente instabilidade do presente e incerteza do futuro. Isso não precisa ser explicado porque é algo que pode ser constatado na nossa experiência cotidiana. Mas talvez importe comentar um pouco as consequências. Incerteza do futuro significa a impossibilidade de administrá-lo, de moldá-lo, de construí-lo segundo nossos próprios projetos, o que é sem dúvida algo que gera angústia, a qual por sua vez se manifesta de diversos modos, entre os quais o desinteresse pelo processo educacional como gerador de oportunidades, como meio de projetar e realizar uma vida futura. Os jovens têm dúvidas quanto àquilo que a escola pode proporcionar para eles, tendo em vista o modo como as coisas vão caminhando no mundo. Não sentem que a educação poderia de fato inseri-los numa realidade que parece contraditória e opaca. Ou então, o que é também importante assinalar, entendem a educação exclusivamente pelo lado instrumental, sem qualquer atenção ao aspecto de valor, o que gera ansiedades de outro tipo, nesse caso mais diretamente ligadas ao mercado.

Mas assim como numa sociedade de risco não se pode prever o futuro, também não se pode administrar o presente, devido à instabilidade que já mencionamos. Ocorre que o presente gera a ilusão de que é aquilo que está aí, à mão, real e palpável, quando na verdade o presente também nos escapa, por estar afetado por uma insegurança análoga àquela que se sente em relação ao futuro. Todos sabemos que o presente é pleno de riscos de todo tipo. E essa experiência é tanto mais intensa e dramática - e mesmo perigosa - quanto mais for vivida na perplexidade, na desorientação e sem qualquer respaldo de atitude crítica.

Houve um tempo em que se pensava que o conjunto de práticas nas quais o sujeito se vai inserir no curso de sua vida histórica poderia ser compreendido, apesar das dificuldades aí encontradas. Supunha-se que haveria, de um lado, condições subjetivas e, de outro, condições objetivas, e que essas duas dimensões se relacionariam de forma compreensível (causal, dialética etc). Mas no contexto contemporâneo se percebeu que nem o sujeito, nem o mundo objetivo, nem as práticas que constituem o modo de inserção dos indivíduos no mundo, nada disso é inteiramente compreensível, são elementos que não podem ser claramente relacionados, porque tanto a subjetividade quanto o mundo objetivo perderam a densidade e a substancialidade que pareciam ter, e não se colocam mais como referências em termos de conhecimento e de ação. Vivemos num mundo em que as referências tradicionais entraram em colapso: não logramos mais compreender o sujeito e o mundo seja como realidades dadas, seja como processo. Parece que não haveria mais qualquer paradigma que se pudesse adotar. Tanto a totalidade do mundo quanto a singularidade do sujeito não são mais apreensíveis - e muito menos a relação que se poderia estabelecer entre elas.

Essa crise repercute na educação enquanto processo de tomada de consciência e de reconstrução constante de referenciais da vida histórica e social. A conscientização e a reconstrução são tarefas de cada geração. Se o mundo fosse estável, como talvez tenha em parte sido no passado, essa tarefa seria desempenhada num contexto de continuidade, o que a tornaria mais fácil. No mundo atual, essa tarefa depara com a aceleração da vida, com o fluxo rápido das transformações - enfim, com a descontinuidade, a incerteza e a instabilidade. Ela é então muito mais difícil, em termos psicológicos, históricos e sociais. A educação luta com essa dificuldade, e é o caso de se perguntar se não estaria perdendo a batalha. Os fatores aí envolvidos têm sido muito comentados e são por demais conhecidos para que tenhamos que repeti-los aqui. Crise de valores, fim das ideologias, fragmentação da vida etc.

Costuma-se também designar tudo isso de maneira geral como a falência dos critérios universais: não há qualquer valor universal presente no horizonte da vida, porque a experiência histórica constatou que eles não podem deter a barbárie. Mas existe a contrapartida dessa falência: se de um lado prevalece o individualismo, de outro prevalece também o controle social pelos dispositivos de poder, e a nossa vida é totalmente administrada. Se de um lado se perderam os critérios universais de orientação da conduta, de outro se impõem padrões de homogeneidade do comportamento, fenômeno que tem sido chamado de “macdonaldização” do mundo. Isso significa que individualismo não quer dizer liberdade, e que a dissolução dos padrões universais de vida não resultou numa maior latitude de opções individuais. E todos sabemos que a globalização não é o cultivo das diferenças, e sim o império do homogêneo. É preciso ressaltar que a quebra da tradição e da continuidade, o desmoronamento dos valores universais não teve como resultado a liberdade real, mas a ilusão que faz que as pessoas pensem que são livres quando são de fato induzidas em todas as suas escolhas, desde a comida e a roupa até a profissão e a religião, devido à força dos dispositivos de poder com que o sistema pode contar. Assim, o que estamos vivendo é um fenômeno que poderia ser designado como engenharia da vida, para o qual muitas vezes contribui a própria educação.

A razão disso é, evidentemente, que se pensa muitas vezes que, num mundo instável, a engenharia da vida poderia eliminar ou minimizar os riscos sociais a que o indivíduo está sujeito. Nesse sentido a racionalidade pedagógica tende a se tornar puramente instrumental e a educação tende a se configurar como tecnociência. Ora, isso não significa eliminar riscos, mas sim agregar outros àqueles já existentes. Riscos de natureza ética, poderíamos dizer, já que a racionalidade instrumental está relacionada, como sabemos, com a decomposição de valores. Uma educação tecnicamente gerenciada (como no caso dos “tigres asiáticos”, tão louvados pelo papel que a educação teria desempenhado no progresso econômico) deixa escapar o componente essencial da relação educacional que é a formação. Mas aí já estamos no contexto do mito do progresso e dos dogmas iluministas, sobre os quais não vamos nos estender. Só é preciso assinalar que o gerenciamento técnico da educação caminha junto com o controle social.

O conhecimento e o exercício da razão podem servir tanto para justificar quanto para transformar e superar a realidade histórica e social. Muitas vezes, o que é considerado virtude e progresso do ponto de vista racional revela a sua outra face. O grande exemplo está no próprio vetor da civilização ocidental: a ciência e a técnica modernas nasceram da esperança de dominar a natureza, tornando-a objeto de conhecimento e matéria-prima de utensílios humanos. O resultado disso foi a dominação do sujeito pelos objetos (tornando-o um objeto) e a dominação do produtor pelos seus produtos, através da alienação. Justificar essa situação é mantê-la como tal - e as consequências estão aparecendo de modo cada vez mais visível, como no caso da ecologia.

Se a intenção for transformar e superar em vez de justificar, esse processo deve começar com algo que podemos chamar de experiência dos limites, pelo menos em dois sentidos: primeiramente, o desenvolvimento da civilização moderna torna atualmente visíveis os limites inevitáveis com que temos de lidar, inclusive no que diz respeito à própria sobrevivência da humanidade; em segundo lugar, fazer a experiência dos limites significa apreender criticamente as possibilidades humanas como meios de realização das finalidades humanas. Sob esse segundo aspecto, a crise da contemporaneidade se manifesta, como sabemos, na desproporção entre abundância de meios e miséria quanto ao discernimento dos fins. Nesse sentido, é preciso entender que as transformações históricas que estamos vivendo, principalmente nessa fase tardia da modernidade, devem ser apreciadas com muita cautela e com grande sentido de responsabilidade. Já não cabe a concepção de que vivemos num mundo em transformação e em constante progresso: a realidade desmente esse juízo ingênuo. Vivemos num mundo em que precisamos estar atentos para a relação entre limites e possibilidades no que concerne a tudo que podemos e devemos fazer.

Creio que o papel da filosofia deveria ser o de despertar para a necessidade de fazer conscientemente essa experiência dos limites. E nesse sentido o objeto da filosofia está em tudo que aparece à nossa volta, materialmente, culturalmente, economicamente, socialmente, porque não há nada, dentre as realizações e os projetos humanos, que não revele a urgência de considerarmos essa dialética entre limites e possibilidades. Conduzir a experiência da relação pedagógica, no caso da filosofia, nessa direção, seria um modo de restituir à filosofia seu papel histórico e social, mas sem submetê-la diretamente nem às condições históricas, nem às injunções sociais. Também seria um modo de restituir à filosofia sua cota de contribuição para que a educação seja de fato formadora. E nesse ponto é que a formação filosófica incide diretamente nas relações entre educação e sociedade. Se vivêssemos numa sociedade perfeita, formar significaria conformar; mas como vivemos numa sociedade extremamente imperfeita, formar significa contrariar os vetores de uma sociedade formada segundo os parâmetros que conhecemos. Mostrar os limites históricos que podem e devem ser ultrapassados e mostrar também os limites que devem ser vividos como possibilidades individuais e coletivas, porque ultrapassá-los seria faltar à responsabilidade que cada um tem em relação a si mesmo e a todos os outros.

É nesse sentido que preparar o indivíduo para viver numa “sociedade de risco” e num mundo em transformação não significa adaptação; significa prepará-lo para discernir no contexto das práticas sociais as transformações que encaminhem a humanidade para fins compatíveis com a vida e a dignidade, e para avaliar os riscos que vale a pena correr, a partir desses mesmos critérios. Isso pode ser feito em todos os momentos do processo educacional e não necessita de grandes revoluções metodológicas nem de um incrível grau de inventividade. O conhecimento da história da filosofia nos fornece instrumentos para realizar essa tarefa, porque nos mostra exemplos de uma racionalidade filosófica adaptadora e de uma racionalidade filosófica, se não transformadora, pelo menos consciente de sua diferença em relação aos requisitos de conformação ao tempo histórico.

Sabemos que o sujeito se constitui, constitui a sua história, constitui a História ao mesmo tempo em que é constituído por toda sorte de condições a que está necessariamente submetido. Nessa relação difícil se passa o drama da liberdade. É aí que se constituem também as possibilidades e limites a serem discernidos como constituintes de projetos orientadores da experiência. Se conseguirmos entender um pouco o mundo em que vivemos, se conseguirmos entender um pouco as formas pelas quais a filosofia, no passado, se relacionou com o mundo histórico, talvez possamos indicar algumas pistas que motivem o estabelecimento de certas relações entre a filosofia e o presente, entre a filosofia e as perspectivas de futuro. Sem qualquer pretensão maior do que a suposição de que pensar e agir estão mais relacionados do que normalmente somos levados a crer. A nossa responsabilidade como professores de filosofia e educadores está, de fato, muito menos fundada em certezas do que em esperança, sobretudo na expectativa de que a filosofia e as humanidades continuem ainda, por algum tempo, como possibilidades de interferência no mundo social e cultural. Para isso precisaríamos de um mundo em que a engenharia social e as tecnologias de controle da vida não fossem os únicos critérios “civilizatórios” e em que o pensar e o julgar não se tornassem supérfluos. A história pessoal e a história objetiva só podem ser transformadas por via de uma consciência nítida da significação ética do ser humano - e, de formas muitas vezes acidentadas -, é o que a filosofia vem tentando fazer desde o início de sua história.

Caminhar contra a corrente não é heroísmo, mas sim dever e obrigação para aqueles que consideram que o “fator humano” não pode estar ausente de todas as nossas relações em todos os aspectos da vida. Isso vale para um país e um mundo em que a perspectiva de ser humano deixou de ser natural e assumiu o perfil de resistência.

Nota

1Pro dia nascer feliz, Documentário com direção de João Jardim, Globo Filmes, 2006.

Referências

BECK, U. Sociedade de risco. São Paulo: Editora 34, 2010. [ Links ]

JARDIM, J. Pro Dia Nascer Feliz. Documentário. Rio de Janeiro: Globo Filmes, 2006. [ Links ]

Recebido: 24 de Maio de 2018; Aceito: 11 de Junho de 2018

Franklin Leopoldo e Silva é professor aposentado da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP. @ - franklin@usp.br

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