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Pro-Posições

versão On-line ISSN 1980-6248

Pro-Posições vol.29 no.2 Campinas maio/ago. 2018

http://dx.doi.org/10.1590/1980-6248-2016-0155 

DOSSIÊ: “Desafios para a avaliação de contexto na educação infantil: Itália e Brasil”.

Avaliação na e da Educação Infantil. Avaliação de Contexto

Evaluation in and of Early Childhood Education.Context Evaluation

Altino José Martins Filho(i) 

Joselma Salazar de Castro(ii) 

(i)Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Florianópolis, SC, Brasil. Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis – SME, Florianópolis, SC, Brasil. Faculdade Municipal de Palhoça – FMP, Palhoça, SC, Brasil. altinojosemartins@gmail.com

(ii)Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis – SME, Florianópolis, SC, Brasil.josalazardecastro@gmail.com

O propósito central deste dossiê é trazer para o debate a temática da avaliação de contexto na e da Educação Infantil. Nas últimas décadas, no cenário nacional, diferentes pesquisadores têm se debruçado a discutir a avaliação voltada à educação das crianças de 0 a 5 anos, por diferentes perspectivas teóricas (Brasil, 2009; Freire, 1996; Hoffman, 1996). Mais recentemente a discussão acerca da avaliação de contexto vem sendo problematizada como possibilidade de superar a perspectiva do processo avaliativo centrado nas crianças, mas como dimensão que deve afetar todos os sujeitos do contexto educacional (Moro & Souza, 2014; Neves & Moro, 2013; Souza, Moro, & Coutinho, 2015). Ao mesmo tempo, torna-se também necessário circunscrever as condições objetivas de cada realidade educativa, buscando perceber de forma ampla as lacunas e as potencialidades de cada contexto e de cada profissional que nele se encontra (Brasil, 2015).

A avaliação de contexto se caracteriza diferentemente das demais modalidades avaliativas, por não se dirigir aos sujeitos individualmente (crianças, professores, demais profissionais). Ao contrário, como afirmam Bondioli e Ferrari (2004), se dirige à realidade particular e aos sujeitos institucionais pertencentes àquele contexto educativo, levando em consideração os níveis organizativos da sala de referência (planejamento, organização espacial e temporal, rotinas, oferta de elementos, brinquedos, etc.), da instituição em um todo (regimentos, Projeto Político-Pedagógico, relatórios, memoriais, etc.) à legislação municipal, estadual e nacional.

A perspectiva da avaliação de contexto visa, sobretudo, buscar a garantia da qualidade no interior das instituições de Educação Infantil e possibilita reflexões a partir das experiências pedagógicas realizadas nos contextos educativos, particularmente. Por essa proposta de avaliar e refletir as práticas educacionais e pedagógicas, podem-se encontrar pontos de partida que subsidiem a condução formativa dos profissionais (professores, auxiliares de sala, coordenação pedagógica e direção) e elevem as condições individuais e coletivas para compreender as necessidades de mudanças e aprofundamentos acerca do que cotidianamente acontece nos espaços formais de educação.

A concretização da avaliação de contexto na Educação Infantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas da prática pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos principais do processo educativo, a promoção de uma “consciência pedagógica” (Bondioli, 2004, 2007) nos(as) professores(as), na busca de práticas que garantam um standard de qualidade. Significa dizer que a avaliação precisa estar vinculada aos demais processos educativos: planejar, observar, registrar e documentar, como recursos que representam a materialização dos procedimentos, propiciando condições para uma avaliação voltada ao percurso, no decorrer dos encaminhamentos dados diariamente por cada professora e ou grupo de profissionais da Educação Infantil. Nesse sentido, o objetivo central da avaliação de contexto não é o resultado final, mas o processo pedagógico, vivenciado cotidianamente em uma rede relacional, com diferentes sujeitos que compõem os espaços da Educação Infantil – crianças, profissionais com diferentes funções, família e comunidade.

Na esteira desse debate, também se evidencia a necessidade de aprender a registrar o contexto, tomando por base o planejamento pedagógico ora proposto. A partir dos registros realizados, resultado de um olhar atento ao que – e à forma como – no cotidiano é vivenciado pelos bebês, por crianças pequenininhas e crianças maiores, torna-se possível conhecer suas descobertas e experiências no contexto de vida da instituição. A atenção e as observações se direcionam aos fazeres educacionais e pedagógicos das situações planejadas, trazendo contribuições reflexivas, posteriores a replanejamentos.

Nesse ínterim se define fundamentalmente o papel de professores(as) e profissionais que atuam diretamente com as crianças e se instrumentalizam na realização de propostas de continuidade das experiências para crianças e adultos. Assim como o papel da coordenação pedagógica assume importância em problematizar, tensionar e acompanhar o interior dos grupos de trabalho, como forma de contribuir e favorecer a capacidade de projeção, intelectualização e execução do coletivo de dado contexto educativo.

O prolongamento das experiências vivenciadas pelas crianças se estabelece atravessado pelo tempo, um tempo mais flexível e sintonizado com as vontades e as necessidades delas, aspecto no qual precisa romper com a lógica de um tempo adultocêntrico. Precisa sincronizar com o tempo da infância (Koahn, 2010), visando a condições suficientes para os bebês e as crianças pequenas viverem suas infâncias, marcadas por interações e brincadeiras.

A avaliação de contexto favorece que a organização educacional e pedagógica da instituição e de cada espaço que a compõe seja assumida por um tempo e por uma espacialidade capaz de potencializar a vida no percurso cotidiano dos sujeitos, que semanalmente somam horas de permanência nesses contextos coletivos de Educação Infantil. Desse modo, essa perspectiva de avaliação pode ainda contribuir para se “compreender o cotidiano para além da obviedade, da arbitrariedade e da obscuridade que o esvazia de sua complexidade, quando o necessário seria viabilizar a afirmação da sua singularidade no entretecer de sua diversidade-pedagógica” (Martins Filho, 2013, p. 46). Essa dimensão da avaliação de contexto reverbera, além de uma posição epistemológica, uma posição política, naquilo que visa às máximas possibilidades das crianças de vivenciar seus direitos, em um espaço de educação democrático e, por isso, de qualidade. É requisito para a participação efetiva das crianças, no que concerne à “importância contemporânea das práticas democráticas para instituições de educação infantil que tenham suas vozes escutadas com afeto e efetividade e seus dizeres traduzidos em práticas que correspondam aos seus interesses” (Moss, 2009, p. 420).

Assumir as crianças de 0 a 5 anos como sujeitos para os quais as práticas educacionais e pedagógicas devem partir do que elas indicam significa considerá-las como atores sociais (Corsaro, 2011; Martins Filho & Prado, 2011; Sarmento, 2005). Para tanto, importa atentarmo-nos aos modos como elas nos comunicam o que necessitam e ao que a elas é relevante. De acordo com Savio (2011), é por meio da linguagem, da comunicação, que as crianças terão seu direito à participação garantida. Importante destacar que, quando nos referimos à linguagem, a premissa principal não é a palavra, mas uma multiplicidade de enunciações que revelam seus quereres em olhares, gestos, balbucios, silêncios e movimentos (Castro, 2011, 2016; Martins Filho & Delgado, 2013; Rocha, 2008).

Observar a brincadeira é caminho profícuo para a apreensão do que estão revelando as crianças, desde bebês. Ou seja, observar a evolução do sistema simbólico nas crianças quando ainda são muito pequenas possibilita perceber como gradualmente elas vão complexificando seus processos brincantes e constituindo caminhos para, cada vez mais, revelar, na relação entre o real e o simbólico, o que desejam manifestar (Savio, 2011, p. 22).

Quando problematizamos a cotidianidade da Educação Infantil por meio da avaliação de contexto, assumimos coletivamente a autoria e a responsabilidade pelas potências e lacunas identificadas em cada espaço de educação formal. Nessa direção, as dificuldades encontradas não estão endereçadas a nenhum profissional especificamente, e menos ainda às crianças, que historicamente foram vistas como sujeitos do vir a ser. Diferentemente de considerar as crianças pela ausência, elas são assumidas como sujeitos que balizam a nossa organização pedagógica, para que o pensar e o fazer com elas sejam plenos de sentidos às suas especificidades etárias e às idiossincrasias de cada menino e menina ali presente (Castro, 2011, 2016; Duarte, 2011; Guimarães, 2008; Schmitt, 2014).

Essa concepção de avaliação favorece a ampliação de conhecimentos dos profissionais da Educação Infantil, contribui para a superação de lacunas na formação inicial e possibilita maior aprofundamento teórico, dialogicamente relacionado à prática vivenciada, pois propõe conhecer minuciosamente as particularidades de cada instituição, assumindo o próprio contexto como locus de aprendizagem para todos que são partícipes dessa realidade profissional. Esse processo permite que os diferentes sujeitos institucionais dialoguem entre si e coloquem suas próprias práticas em discussão.

Nessa mesma perspectiva, a avaliação de contexto na Educação Infantil pode apreender e fornecer elementos que promovam um maior diálogo entre os sujeitos envolvidos no contexto profissional, um diálogo em sentido amplo. Para Bakhtin/Volochinov (2009), o diálogo se constitui por sujeitos contextualizados em um tempo e espaço, que sempre lançam mão da interação verbal e enunciativa – aspectos permeados por signos ideológicos – para comunicar-se. Para o autor, o diálogo é mais uma conversa face a face, mas com um ato que evidencia a subjetividade e a alteridade de cada um (Bakhtin/Volochinov, 2009). Por essa via de compreensão, a avaliação de contexto impulsiona que a prática educacional e pedagógica seja compreendida e efetivada em diálogo com os diferentes autores do processo educativo, tendo principalmente as crianças de 0 a 5 anos como interlocutores diretos, que, por suas diferentes formas enunciativas, indicam seus desejos e necessidades. Acolher a enunciação das crianças desde bebês é garanti-las como partícipes na relação educacional e pedagógica em instituições de educação formal.

Tal diálogo pode ser assumido por atitudes responsivas que penetram na unidade interna do sentido, situação que só é possível ser vivida, se atrelada à responsabilidade (Bakhtin, 2003). Para esse autor, é necessário que a vivência e a compreensão da arte sejam integradas: uma não tem sentido sem a outra, mas, no nosso caso, a vivência profissional, a docência, especialmente, pode estabelecer essa mesma relação, isto é, devo responder com a minha vida vivida em um todo vivenciado. Ou seja, “o indivíduo deve tornar-se inteiramente responsável” (Bakhtin, 2003, p. XXXIII) – a docência deve ser assumida como ato pedagógico, sempre em uma relação de alteridade, horizontalmente responsiva na interação com os sujeitos de pouca idade (Castro, 2016).

A perspectiva da avaliação de contexto na Educação Infantil, mais do que partir do planejamento para realizar os registros em relação às manifestações dos bebês e das crianças bem pequenas e pequenas, permite que o contexto entre em cena como elemento inerente ao diálogo que se desencadeia. A discussão sobre as crianças e com elas, seu desenvolvimento, sua aprendizagem e socialização perpassam primeiro pelo debate do que lhes é proposto. Esta consideração sugere que a observação, o registro e as análises do que é apreendido sejam conduzidos por uma negociação de significados (Bondioli, 2004, 2007). Isso implica necessariamente em interpretações, novos diálogos, criação de hipóteses e novas reinterpretações, constituindo uma rede relacional promotora de novas aprendizagens e possibilidades de fazer docente.

Nesse tear, que compõe um tecido relacional promotor de novas aprendizagens, os olhos são convocados a olhar com precisão, e o corpo, em seus múltiplos sentidos, é chamado a auscultar o que as crianças expressam, considerando as dimensões particulares de vida de cada uma delas. O olhar se abre para o diálogo e a análise reflexiva do entorno social e cultural da instituição e de seus sujeitos, aspecto que exige instrumentos para o acompanhamento integrado de todas as experiências que elas vivem, tendo assim, um caráter global e de contexto. Apostar em uma avaliação de contexto, e não somente na criança e em seus processos de desenvolvimento, é considerar, no processo avaliativo, a postura profissional dos(as) professores(as), o trabalho pedagógico, a organização institucional e os procedimentos educacionais e pedagógicos cotidianos.

A avaliação de contexto vem sendo assumida, por pesquisadores e profissionais da Educação, como resistência que contraria o que é convencional e hegemônico no campo da Educação Infantil, especialmente no sentido da recusa de estereótipos sobre as crianças e de aspectos generalistas do seu desenvolvimento. Mas não só: rompe também com a ideia de responsabilizar individualmente professores(as) e demais profissionais da área, por não conseguirem efetivar uma prática pedagógica diferenciada, que corresponda às reais necessidades das crianças. Essa perspectiva avaliativa propõe a observação e a discussão da realidade histórica, social e cultural desses(as) profissionais, considera a trajetória de vida e formativa de cada um(a) e busca identificar potencialidades que, coletivamente, possam ser fortalecidas, resultando em novas definições para a cotidianidade na Educação Infantil.

Diante do exposto, a observação, como assevera Bondioli (2007), “não é recipiente passivo”; ao contrário, a observação, ao nosso ver, é dialógica e responsiva (Bakhtin, 2003, 2009), porque coloca em jogo o ato do outro em confronto com meu próprio ato, implica em avaliar o contexto, mas me avaliar na relação com esse lugar e com os diversos sujeitos que o ocupam. Nesse ínterim, as crianças de 0 a 5 anos, ao serem observadas, oferecem pistas para a formulação de novas propostas educacionais e pedagógicas, por isso não há neutralidade no observar. A observação é constitutiva do “ato pedagógico; de um lado é um instrumento de promoção das capacidades infantis, de outro é um modo através do qual os adultos podem aprender a se comportar com as crianças” (Bondioli, 2007, p. 91).

No percurso histórico da Educação Infantil, muitas foram as nomenclaturas utilizadas, no que se refere ao texto síntese da avaliação: relatórios de grupos, relatórios individuais, registro das vivências, parecer descritivo e portfólios. Indicativo que revela um movimento de resistência à expressão “avaliação”, tendo em vista que, historicamente, ela está associada às concepções e às práticas classificatórias e excludentes. A maioria dos instrumentos objetiva avaliar o grupo, poucos são os que focam nas crianças individualmente, e quase sempre o percurso vivido no contexto educativo não aparece nos registros sínteses da avaliação. Nosso desafio com este Dossiê é dar vazão à constituição de uma avaliação de contexto, tornando visível um processo estruturante do Projeto Político-Pedagógico da instituição educativa, das propostas de cada grupo de crianças em sua singularidade, da organização e da gestão, chamando a atenção, inclusive, às Políticas Públicas para a Educação que tendem a subalternizar a Educação Infantil.

Ao mesmo tempo, visa ampliar a reflexão sobre o entorno educativo para as crianças de 0 a 5 anos e suas infâncias, suscitando a necessidade de criar condições em que professores (as) possam aprender a interpretar os processos, em lugar de esperar resultados para avaliar, e perceber a importância de dispor-se a ingressar no tempo das crianças para apreender os interesses que emergem do percurso das propostas lançadas. Propostas que tentem assegurar a percepção das narrativas de cada sujeito-criança, do bebê ao coetâneo, em uma abordagem que vá além do que esses seres humanos de pouca idade já conhecem e envolva o que anunciam como desejos de conhecer e descobrir.

A narrativa, como campo que comunica o modo como as crianças interpretam, atribui significados à circunscrição do mundo, do seu entorno, e possibilita que elas gradualmente se reconheçam como partes desse contexto, pertencentes a ele e, ao mesmo tempo, reconheçam a si mesmas. Considerar a narrativa das crianças, entrar em suas tramas de narração pode favorecer a construção da identidade delas e do contexto em que habitam coletivamente, mas atravessado pela relação dialógica com o outro. Para Manferrari (2011), “contar é colocar-se em relação de empatia, é tornar possível experimentar o que o outro experimenta. O encontro, o contexto da relação, a dimensão comunicativa” (p. 52).

Adotar as narrativas dos sujeitos que compõem os contextos coletivos de Educação Infantil, dos adultos, mas principalmente das crianças, pode significar reconhecê-las por sua própria autoria. Nesse sentido, torna-se importante traduzir a atribuição de sentidos ao que elas revelam em suas narrativas, verbais e não verbais, em documentações que possam ser socializadas com as próprias crianças, com os profissionais e com as famílias. A avaliação de contexto inclui as narrativas como estratégia para acolher as múltiplas manifestações das crianças e traz os(as) profissionais e os(as) professores(as) como parceiros(as) promotores(as) dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização. Implica em agir como uma pessoa-profissional que coloca andaimes e abre avenidas para alimentar o ser das crianças com coisas boas; isso alude à mudança de pensamento e concepção teórica e prática (Martins Filho, 2013, 2016). Ou seja, a avaliação e a documentação como balizadores para a discussão com o(s) outro(s) (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas, professores, coordenação pedagógica, gestores e famílias), em uma lógica de compartilhamentos e confrontos dos objetivos comuns para a vivência plena das crianças e suas infâncias.

Com este Dossiê, pretendemos apresentar os principais debates ocorridos na esfera educacional italiana, berço dessa discussão (Bondioli & Ferrari, 2004), enfocando as principais experiências desenvolvidas e vivenciadas no contexto da Educação Infantil e aportadas por pesquisadores de renome na área. Está presente, nesta publicação, Anna Bondioli, uma das principais expoentes nessa temática, trazendo para a discussão o debate sobre a qualidade dos serviços educacionais para a infância a partir dos anos 1990, na Itália. O artigo intitulado “Avaliação e cultura avaliativa nos serviços italianos para a infância: orientações e experiências dos anos de 1990 até hoje” propõe evidenciar as experiências mais significativas de avaliação de contexto, surgidas em âmbito europeu e italiano. A autora aponta os desafios alocados na difusão da cultura avaliativa, que promovam melhoras efetivas nos processos educativos.

Anna Bondioli (2004) tem defendido a avaliação de contexto como possibilidade para promover as potencialidades dos bebês e das crianças pequenas, tornando suas experiências cotidianas em novas ideias e propostas para enriquecer as expressões culturais delas. Em síntese, a observação do contexto na perspectiva da recolha de dados, da apreensão detalhada do que transcorre nos contextos de Educação Infantil, significa para Bondioli (2004) “promover o interno”, realizando uma avaliação que envolva os profissionais da instituição e seja concretizada por eles próprios. Sem dúvidas, esse processo precisa ser proposto e organizado por um profissional que desenvolva a coordenação pedagógica e articule a estruturação do Projeto Político-Pedagógico, mas sempre em diálogo com os sujeitos – e por eles – que participam desse contexto: crianças professores(as), demais profissionais e famílias.

Aprofundando esse aspecto da avaliação de contexto como “promoção do interno”, está o artigo “Promover o interno: uma abordagem reflexiva e participativa da avaliação de contextos educativos”, de Donatella Savio, inscrito em um quadro teórico de avaliação de quarta geração. Esse artigo resulta de uma extensa pesquisa de campo, da qual a autora participou nos serviços educacionais para a infância na Itália. A grande pauta em questão é a presença de um facilitador nos processos reflexivos-participativos, como organizador da avaliação, tendo como foco principal os professores. Savio (2011) vem enfatizando, entre outras questões, a importância da atenção ao momento de brincadeira da criança e entre as crianças, como caminho elucidativo na recolha das manifestações delas. Para a autora, na brincadeira é possível perceber as dimensões mais profundas do viver a infância, “as dinâmicas complexas que caracterizam o desenvolver-se da relação entre o mundo interno – os desejos, as fantasias, as vivências que o animam – e o mundo externo” (p. 43).

As pesquisadoras Tullia Musatti, Mariacristina Picchio e Isabella Di Giandomenico propõem aprofundar a discussão sobre o enfoque participativo da avaliação nos serviços educacionais para a infância, desenvolvido pelo grupo de pesquisa de que fazem parte, o Istituto di Scienze e Tecnologie dela Cognizione – Consiglio Nazionale dele Ricerche, Italia (ISTC-CNR). Com o artigo “Avaliar a qualidade dos serviços para infância: uma abordagem participativa”, discutem a participação das diversas partes interessadas na avaliação (professores, coordenadores pedagógicos, dirigentes e pais), com base no processo de observação e documentação escrita da experiência das crianças e dos pais nas instituições. Desse modo, apresentam a forma como a avaliação foi inserida na atual atividade profissional dos professores e descrevem os procedimentos e as implicações desse processo na profissionalidade dos professores.

No artigo de Antonio Gariboldi e Marina Maselli, “Construir juntos a avaliação: a experimentação de uma abordagem participativa de avaliação na Região da Emilia Romagna”, é apresentado um percurso de elaboração negociada e sucessiva verificação de uma abordagem participativa para a avaliação dos serviços educacionais para a primeira infância. Um percurso avaliativo que gradualmente vem envolvendo todas as instituições públicas e privadas de Educação Infantil e teve como principais características a sua natureza social e a sua função formativa. Aqui os coordenadores pedagógicos dos serviços, que representam os sujeitos a quem foi confiada a gestão do processo avaliativo como promotores de ações na melhora da qualidade educacional, são trazidos como principais referências na realização da pesquisa.

Outro texto que contribui com o entendimento dos debates travados no âmbito da educação para a infância na Itália é o artigo de Barbara Gobbetto, “Identificar e promover uma perspectiva de 0 a 6 anos nos professores dos serviços para a infância: a elaboração de um instrumento”. A autora evidencia a discussão sobre a continuidade educativa de 0 a 6 anos, uma vez que na Itália essa discussão é recente e ainda não consolidada2. Dessa forma, foi elaborado um instrumento de avaliação de contexto, cujo objetivo principal é verificar as ações dos professores, voltadas a uma perspectiva educativa de 0-6 anos, a fim de promover a reflexão sobre o tema da continuidade educativa.

Por fim, este Dossiê apresenta uma reflexão das autoras Luciane Schlindwein e Julice Dias sobre a temática da avaliação de contexto. O artigo “Avaliação de contexto na Educação Infantil: diferenciação e conflito na formação docente”, aportado em Bakhtin, Spinoza e Vigotski, problematiza as práticas e as concepções de avaliação, com o objetivo de discutir como ainda nos dias atuais se encontram dificuldades de avaliar em contexto. Nessa discussão, entra em cena o debate sobre a fragilidade da coesão interna entre os princípios éticos, políticos e estéticos que orientam as propostas pedagógicas na Educação Infantil brasileira, tendo como principal categoria a discussão sobre a ética.

A publicação deste Dossiê visa oferecer a todos os professores(as) e pesquisadores(as) interessados(as) nas temáticas concernentes à Educação Infantil um instrumento reflexivo de debate e diálogo, na busca por acolher com profissionalidade as crianças, os(as) professores e os(as) profissionais da educação e as famílias. O diálogo sobre a avaliação de contexto, travado por diferentes autores, estabelece uma virada na compreensão do conceito de avaliação. Considera-se importante essa prerrogativa, pelo fato de o tema ser controverso e, na maioria das vezes, entendido como instrumento de controle social, no sentido de classificar, hierarquizar, homogeneizar e normalizar as pessoas. Segue quase sempre objetivos comportamentais de regulação e controle, tendo como parâmetro uma criança idealizada e romantizada.

A avaliação de contexto tem a importante função de diagnosticar e apontar rumos para a prática pedagógica do(a) professor(a), tanto os caminhos necessários a serem construídos quanto seus potenciais, relacionando-se a um contexto vivido, o qual não se apresenta isento do processo avaliativo. A concepção de avaliação aqui constituída perpassa pelo desafio de revelar o universo infantil na sua singularidade e transformação, mediado pelas experiências proporcionadas às crianças. Assim, a avaliação em sua feitura é baseada na forma em que a vida é narrada no contexto educativo e nas experiências de cada criança singularmente, seja com as outras crianças, seja com os adultos ou com as materialidades organizadas nesse contexto. Aqui a avaliação se insere em uma visão global dos processos educativos e pedagógicos.

1Editor responsável pelo acompanhamento do dossiê: Prof. Dr.Silvio Gallo

2O contexto italiano Nido d’Infanzia é direcionado a atender as crianças de 0 a 3 anos e geralmente é de responsabilidade dos municípios ou de entidades filantrópicas e ou conveniadas. Já a Scuola d’Infanzia se volta ao atendimento das crianças de 4 a 6 anos, sendo estatal ou privada.

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Recebido: 07 de Novembro de 2016; Revisado: 02 de Março de 2018; Aceito: 08 de Março de 2018

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