Estratégias de autorregulação da aprendizagem e formação de professores: revisão sistemática do período 2014-2019 ^{1 2}

Estrategias de autorregulación para el aprendizaje y la formación de profesores: revisión sistemática del período 2014-2019

Resumo

Este estudo realizou uma revisão sistemática das estratégias de autorregulação da aprendizagem em trabalhos defendidos entre 2014 e 2019, a partir dos descritores “estratégias de aprendizagem”, “autorregulação da aprendizagem” e “aprendizagem autorregulada”. Foram analisadas 13 teses e 57 dissertações, defendidas em 22 universidades (15 públicas e sete privadas), localizadas majoritariamente nas regiões Sudeste e Sul. O nível da Graduação foi o mais pesquisado, e a maior parte das pesquisas utilizou o delineamento descritivo-correlacional e a abordagem quantitativa. Os principais temas tiveram como foco a utilização da autorregulação/estratégias de aprendizagem por discentes. Com docentes, os trabalhos focalizaram intervenções sobre formação inicial e continuada. Por fim, apontam-se lacunas e contribuições para a educação.

Palavras-chave
estratégias de aprendizagem; autorregulação da aprendizagem; revisão sistemática

Resumen

Este estudio realizó una revisión sistemática sobre estrategias de autorregulación para el aprendizaje en trabajos defendidos entre 2014 y 2019, a partir de los descriptores “estrategias de aprendizaje”, “autorregulación del aprendizaje” y “aprendizaje autorregulado”. Fueron analizados 13 tesis y 57 disertaciones, defendidas en 22 universidades (15 públicas y siete privadas). La mayoría proviene de las regiones Sudeste y Sur de Brasil. El nivel de la Graduación fue el más investigado, habiendo la mayoría de las investigaciones utilizado el diseño descriptivo-correlacional y el enfoque cuantitativo. Los temas principales fueron la utilización de autorregulación/estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Con los docentes, los trabajos se centraron en intervenciones de capacitación inicial y continua. Finalmente, se señalan brechas y contribuciones a la educación.

Palabras clave
estrategias de aprendizaje; autorregulación del aprendizaje; revisión sistemática

Abstract

This study carried out a systematic review of self-regulating strategies for learning in works defended between 2014 and 2019, using the descriptors “learning strategies”, “self-regulation of learning” and “self-regulated learning”. Thirteen dissertations and 5 theses were analyzed and defended in 22 universities (15 public and seven private ones). Most of them are from the Southeast and South regions of Brazil. The undergraduate level was the most researched, with the majority of studies using the descriptive-correlational design and the quantitative approach. The main themes were the use of self-regulation/learning strategies by students. The work with teachers focused on interventions in pre-and in-service training. Finally, we point out gaps and contributions to education.

Keywords
learning strategies; self-regulation of learning; systematic review

Introdução

Atualmente, constitui-se tarefa e responsabilidade do docente criar situações a fim de desencadear a aprendizagem autorregulada dos alunos. Diversos modelos teóricos contemporâneos se dedicam a estudar o processo da autorregulação da aprendizagem (Bandura, 1978; Zimmerman, 1998, 2000; Wiine & Hadwin, 1998; Schunk, 2001; Pintrich, 2000, 2004; Perels et al., 2005 citado em Ganda & Boruchovitch, 2018). Tais modelos teóricos possuem alguns aspectos em comum, como o pressuposto de que cada discente é agente do seu próprio processo de aprendizagem e de que este pode ser aperfeiçoado mediante o desenvolvimento das habilidades autorregulatórias. O referencial teórico adotado no presente artigo foi baseado na visão de autorregulação proposta por Zimmeman (1998, 2000). Tal opção se justifica, primeiramente, por propor uma visão dinâmica e cíclica da aprendizagem, composta de três fases, planejamento, execução e autoavaliação, além de contemplar as crenças pessoais, a motivação, as emoções e os comportamentos adaptativos e defensivos (Ganda & Boruchovitch, 2018).

O controle dos processos cognitivos, emocionais e comportamentais presentes no processo de aprendizagem é o que se denomina aprendizagem autorregulada (Zimmerman & Schunk, 2011). Assim sendo, a autorregulação da aprendizagem (ARA) é um constructo determinante para se promover um alto desempenho escolar. Quanto maior o nível de autorregulação, melhor a qualidade da aprendizagem por parte dos alunos. Nesse sentido, identificar o padrão do uso e ensinar estratégias de aprendizagem caracterizam-se como alguns dos instrumentos essenciais para a promoção da aprendizagem autorregulada (Mohallem, 2016; Ganda & Boruchovitch, 2018; Bilhalba, 2019; Ávila et al., 2018; Tortella et al. 2020; Casiraghi et al., 2021; Muniz & Caliatto, 2021). Autorregular a própria aprendizagem é conceituado por Zimmerman (2002) como possuir “pensamentos, sentimentos e comportamentos autogerados, que são planejados, sistematicamente adaptados e orientados para a consecução de metas de aprendizagem” (p. 65). Alunos autorregulados são mais conscientes de suas capacidades e dificuldades e utilizam as estratégias na realização de tarefas, de forma a monitorar e avaliar a eficiência de seu comportamento de estudo. Com o desenvolvimento da capacidade de autorregulação, os estudantes estabelecem metas mais complexas e aumentam o seu nível de motivação (Zimmerman, 2002).

A autorregulação caracteriza-se por ser um processo autodirecionado, orientado por metas particulares, dependente de características biológicas, do desenvolvimento humano, dos contextos social e pessoal. Tais fatores podem atuar como potencializadores do processo de autorregulação da aprendizagem (Tortella et al., 2020; Zimmerman, 2002; Ganda & Boruchovitch, 2018; Casiraghi et al., 2021; Muniz & Caliatto, 2021), a qual pode ser aprimorada com a aquisição de novos conhecimentos, o avançar da idade, o método de ensino e o contexto familiar/escolar. Desse modo, caracteriza-se como uma habilidade que pode ser adquirida e desenvolvida por meio de intervenções sistemáticas (Ganda & Boruchovitch, 2018; Ávila et al., 2018; Tortella et al., 2020; Casiraghi et al., 2021; Muniz & Caliatto, 2021)

Mais especificamente, a autorregulação engloba quatro dimensões: a cognitiva/metacognitiva, a motivacional, a emocional/afetiva e a social. Nessa perspectiva, as estratégias de aprendizagem situam-se na dimensão cognitiva/metacognitiva (Ganda & Boruchovitch, 2018). Todavia, é insuficiente o conhecimento de tais estratégias se não se tem consciência de como e quando utilizá-las.

As estratégias de aprendizagem podem ser classificadas em cinco categorias: autorregulação cognitiva, metacognitiva, recursos internos, recursos contextuais e autorregulação social (Boruchovitch & Santos, 2015). Dentro dessas classificações, existem subdivisões. Na nomenclatura da autorregulação cognitiva, encontram-se as estratégias de ensaio, elaboração e organização; já as estratégias metacognitivas incluem planejamento, monitoramento e regulação. Tal classificação pode ser mais bem visualizada na Figura 1 a seguir.

Figura 1
Esquema ilustrativo da classificação das estratégias de aprendizagem

Estudos realizados nas últimas décadas sinalizam a correlação entre estratégias de aprendizagem e rendimento escolar (Oliveira et al., 2009; Mohallem, 2016; Bilhalba, 2019). Nesse sentido, aprendizes que utilizam estratégias de aprendizagem adequadas e sistemáticas possuem um melhor desempenho escolar. Vale esclarecer que estratégias de aprendizagem, um dos temas tratados dentro da Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação, podem ser entendidas como qualquer atividade, procedimento, técnica ou método que os alunos utilizam para adquirir, armazenar ou utilizar informações (Mohallem, 2016; Ganda & Boruchovitch, 2018). O intuito das estratégias de aprendizagem é facilitar o controle, o processamento, o armazenamento e a recuperação da informação na memória de longo prazo (Boruchovitch, 1999).

Vale destacar que uma forma de desencadear a aprendizagem autorregulada dos estudantes seria o professor ensinar seus alunos a utilizarem de maneira eficiente as estratégias de aprendizagem, com o propósito de promover um melhor desempenho escolar. O primeiro passo para que isso aconteça é o professor ter conhecimento a respeito das estratégias de aprendizagem. Contudo, segundo Boruchovitch (2014), percebe-se, na formação inicial e continuada, que os docentes estão “despreparados para intervir junto a seus alunos com as estratégias de aprendizagem autorregulada, presumivelmente porque sua formação é deficiente nesse ponto” (p. 406). De fato, alunos que estão estudando para exercer a docência deveriam entender profundamente o papel desempenhado pela aprendizagem autorregulada no contexto educativo (Boruchovitch, 2014). Todavia, de acordo com Boruchovitch (2014), estudos nacionais e internacionais demonstram um alto nível de deficiências dos alunos em sua formação inicial no que tange a sua própria aprendizagem.

Almejando contribuir com a temática “estratégias de aprendizagem” e “formação de professores”, o objetivo geral da presente pesquisa foi obter um mapeamento do que vem sendo produzido acerca desse tópico nos programas de Pós-Graduação das Universidades brasileiras nos últimos seis anos (2014-2019). Além disso, outro propósito deste trabalho era levantar os estudos na temática “estratégias de aprendizagem na área de formação de professores”.

Nesse sentido, procurou-se indicar tendências, apontar lacunas e investigar possíveis contribuições dos estudos realizados no Brasil na temática “estratégias de aprendizagem na área de formação de professores”. Espera-se que os resultados obtidos possam abrir novas perspectivas de análise do ensino das estratégias de aprendizagem na formação inicial e continuada de professores.

Este artigo está organizado da seguinte forma: após esta introdução, faz-se o detalhamento do método, seguido da descrição e da discussão dos resultados; e, por fim, serão tecidas as considerações finais.

Método

Revisões de literatura em trabalhos científicos, em geral, analisam os resultados de parte das evidências de pesquisa em determinado campo de estudo. Diferentemente disso, uma revisão sistemática caracteriza-se por uma pesquisa que utiliza métodos explícitos e transparentes, segue um conjunto padrão de estágios e pode ser replicada e atualizada. Os resultados de uma revisão sistemática devem apesentar o estado atual do conhecimento sobre o problema investigado. Assim, ao utilizarem esse método, os pesquisadores devem buscar o máximo possível de informações relevantes para as questões específicas da pesquisa e usar procedimentos explícitos com o intuito de mostrar resultados com segurança sobre o que foi encontrado nos estudos pesquisados.

As revisões sistemáticas devem ter métodos transparentes e replicáveis, de tal forma que seja possível ao leitor perceber como os autores chegaram às conclusões da pesquisa, conforme o Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordinating Centre - EPPI-Centre, o Campbel Collaboration e a Cochrane Library.

Diversos autores salientam que a revisão sistemática deve utilizar processos de busca exaustiva de material publicado em determinada área de conhecimento (Tranfield et al., 2003; Thorpe et al., 2005; Kofinas & Saur-Amaral, 2008; Grant & Booth, 2009; Gough & Richardson, 2018; EPPI-Centre, 2019), devendo também incluir trabalhos classificados como grey (ou gray) literature, como relatórios técnicos, anais de congressos e pesquisas em andamento (Kitchenham, 2004; Hopewell et al., 2005; Schmucker et al., 2013; Paez, 2017). Entretanto, para o EPPI-Centre (2019), é possível flexibilizar o caráter exaustivo do método:

Existem algumas revisões sistemáticas que não pretendem ser exaustivas, porque a natureza de suas perguntas e métodos de revisão é tal que eles estão apenas tentando identificar exemplos selecionados de evidências. São revisões sistemáticas, desde que haja transparência, rigor e coerência na abordagem utilizada.

Os procedimentos para uma revisão sistemática devem ser explicitados em um protocolo, elaborado antes do início da coleta de dados. O protocolo define o contexto em que a revisão está sendo conduzida. No protocolo, devem ser definidos os critérios de elegibilidade dos trabalhos a serem pesquisados; assim, nesse documento, os pesquisadores devem planejar ações no sentido de minimizar possíveis vieses que podem surgir nas conclusões da revisão. Um protocolo de uma revisão sistemática geralmente é feito pela definição de um conjunto de critérios de inclusão de trabalhos para a análise de cada estudo encontrado para ver se ele realmente trata da questão da pesquisa. Usualmente, por conseguinte, definem-se os critérios de exclusão.

Diferentes autores propõem um conjunto de etapas a serem seguidas em um protocolo de revisão sistemática (Tranfield & Mouchel, 2002; Briner & Denyer, 2011; Saur-Amaral, 2011; Gough et al., 2012; Ramos & Faria, 2012; Ramos et al., 2014; Halcomb & Fernandez, 2015). Briner e Denyer (2012, p. 115) propõem cinco etapas, sendo: 1) Planejar a pesquisa; 2) Localizar estudos de acordo com o objetivo da pesquisa; 3) Avaliar as contribuições dos estudos selecionados; 4) Analisar e sintetizar as informações; 5) Relatar os resultados.

A What Works Clearinghouse Standards Handbook (WWC)³ atua com revisões sistemáticas na área da educação. Essa instituição propõe cinco etapas no processo de revisão sistemática: 1) Desenvolver um protocolo de revisão; 2) Identificar a literatura relevante na área da pesquisa; 3) Selecionar os estudos (quanto à elegibilidade de acordo com o escopo do protocolo); 4) Revisar os estudos, utilizando os padrões de validade da WWC; 5) Relatar os resultados.

Kofinas e Saur-Amaral (2008) resumem a revisão sistemática em três etapas: 1) Definição do escopo e protocolo da revisão; 2) Coleta e análise de dados; 3) Discussão dos resultados e implicações no campo de estudo pesquisado. Neste trabalho, utilizou-se uma adaptação desse modelo.

Procedimento

Definição do escopo e protocolo da revisão

Os critérios de inclusão basearam-se nos seguintes aspectos: 1) teses e dissertações publicadas no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) entre os anos de 2014 e 2019; 2) teses e dissertações que fizessem uma investigação acerca das estratégias de aprendizagem; 3) teses e dissertações dentro do escopo da Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informação e das Teorias Sociocognitivas. Já os critérios de exclusão contemplaram cinco aspectos, a saber: 1) teses ou dissertações no formato de revisão de literatura; 2) estudos de validação ou adaptação de instrumentos e∕ou escalas; 3) abordagem da autorregulação fora do contexto da aprendizagem; 4) indisponibilidade para download; 5) fuga ao escopo teórico pretendido.

A coleta dos trabalhos foi realizada nos meses de setembro a novembro de 2019, para o período 2014-2018. Já para o ano de 2019, a busca foi feita no mês de fevereiro de 2020. O banco de arquivos selecionado para a coleta, o Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, abrange registros bibliográficos de dissertações e de teses de programas de Pós-Graduação reconhecidos nacionalmente. Os trabalhos publicados são atualizados anualmente e encaminhados diretamente à Capes pelos programas de Pós-Graduação, que atestam e são responsáveis pela veracidade das informações. A partir de uma busca geral por meio de um termo, é possível que ela seja refinada pelas seguintes subcategorias: “tipo (Mestrado/Doutorado)”, “ano”, “autor”, “orientador”, “banca”, “grande área conhecimento”, “área conhecimento”, “área avaliação”, “área concentração”, “nome programa”, “instituição” e “biblioteca”.

Coleta e análise de dados

Na coleta de dados na plataforma, utilizou-se, inicialmente, três descritores para a busca de estudos: “estratégias de aprendizagem”, “autorregulação da aprendizagem” e “aprendizagem autorregulada”. Após tal procedimento, fez-se mais uma seleção das teses e das dissertações que investigaram somente a temática estratégias de aprendizagem. Pesquisaram-se teses e dissertações de 2014 a 2019, por meio dos descritores escolhidos, um ano por vez.

Etapas de análise

Cada publicação pré-selecionada passou pelas seguintes etapas de análise: leitura do título do trabalho e das palavras-chave, seguida da leitura do resumo do trabalho, com o intuito de verificar objetivos, metodologia, resultados e o arcabouço teórico utilizado na pesquisa. Enfim, fazia-se uma análise dos três descritores (estratégias de aprendizagem, autorregulação da aprendizagem e aprendizagem autorregulada). Após essa etapa, fez-se o download das teses e das dissertações selecionadas. Caso o trabalho estivesse indisponível no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, efetuava-se a procura no repositório da própria universidade. Por fim, as investigações foram organizadas em pastas conforme seus respectivos anos. Após o procedimento de busca ter sido feito pela primeira autora da revisão, todo o processo foi refeito por duas pesquisadoras da área de Educação. O protocolo delineado garantiu que os mesmos resultados fossem encontrados pelas duas pesquisadoras, assegurando a validade dos dados obtidos.

Para a expressão “estratégias de aprendizagem”, surgiram 1.210.604 teses e dissertações. Com os filtros de cada ano em conjunto com a grande área do conhecimento “Ciências Humanas”, chegaram-se às seguintes quantidades: 2014, 11.373 trabalhos; 2015, 12.483; 2016, 13.420; 2017, 13.963; 2018, 14.188; e 2019, 10.226. Para “autorregulação da aprendizagem”, surgiram 1.185.478 resultados. A partir dos filtros especificados, encontraram-se, referentes a 2014, 11.277 dissertações e teses; a 2015, 12.349; a 2016, 13.302; a 2017, 13.839; a 2018, 13.979; e a 2019, 10.009. Utilizando o termo “aprendizagem autorregulada”, surgiram 63.391 resultados. Refinada a busca, os filtros indicaram 1.488 trabalhos em 2014; 1.671 em 2015; 1.925 em 2016; 1.980 em 2017; 1.605 em 2018; e 1.075 em 2019.

Percebeu-se que, com o avançar das páginas no Catálogo da Capes, havia um distanciamento do escopo delimitado das pesquisas. Nesse sentido, optou-se por padronizar a verificação dos trabalhos até a página dez de cada busca. Assim sendo, para cada busca utilizando a combinação descritor, ano e grande área do conhecimento, chegou-se à seguinte quantidade de estudos pré-selecionados de acordo com os critérios estabelecidos: para o ano de 2014, 14 trabalhos; para 2015, 13 trabalhos; para 2016, 16 trabalhos; para 2017, 15 trabalhos; para 2018, 23 trabalhos; e para 2019, 14 trabalhos. Trabalhos repetidos em mais de um descritor foram desconsiderados.

Por conseguinte, após a coleta e a análise inicial dos estudos científicos, totalizaram-se 95 trabalhos. Desse total, 25 estudos foram excluídos. Os motivos para a exclusão foram os seguintes: falta de acesso (4 trabalhos); arcabouço teórico diferente do delimitado (3 trabalhos); não ter como tema “estratégias de aprendizagem”, apesar da menção no título ou nas palavras-chave do termo “estratégias” (4 trabalhos); não desenvolver as estratégias dentro da autorregulação da aprendizagem, embora a autorregulação em um sentido mais amplo estivesse presente (8 trabalhos); validação ou adaptação de instrumentos (5 trabalhos); revisão de literatura (1 trabalho). Posteriormente à coleta, à leitura e à análise das pesquisas, a seleção final foi encerrada com 70 investigações, dentre teses (13) e dissertações (57).

Procedimentos para a análise de dados

Posteriormente à coleta das dissertações e das teses, os trabalhos foram catalogados por ano e analisados segundo as seguintes categorias: tese ou dissertação, ano de defesa, universidade, região, nível de ensino (Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior - Graduação e Pós-Graduação), modalidade de ensino (Regular, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Semipresencial, Educação a Distância – EaD e Educação Profissional e Tecnológica) e principais resultados alcançados. Após a leitura das teses e das dissertações, os dados foram analisados. A seguir, então, apresenta-se a análise quantitativa dos resultados.

Resultados

Do total de 70 trabalhos analisados, 57 (81%) são dissertações e 13 (19%) são teses. O Gráfico 1 apresenta a quantidade de pesquisas nas categorias teses/dissertações e universidade no período de 2014 a 2019.

Gráfico 1
Total de dissertações, teses e universidade sobre estratégias de aprendizagem de 2014 a 2019

Do total de 22 universidades representadas com trabalhos a respeito de estratégias de aprendizagem, têm-se 15 (68%) universidades públicas e sete (32%) privadas. Os dados destacam a Universidade Estadual de Londrina (UEL) com o maior número de dissertações (15). Em seguida, totalizando nove trabalhos defendidos, encontra-se a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com seis dissertações e três teses; e a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), com cinco dissertações e quatro teses. Em seguida, veem-se duas instituições privadas, a Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), com oito dissertações, e a Universidade do Vale do Sapucaí (Univás), com sete. Somando as dissertações e as teses dessas cinco universidades, têm-se aproximadamente 69% de todos os trabalhos selecionados. Enquanto isso, a Universidade São Francisco (USF) apresentou três trabalhos; e as três universidades seguintes, dois, sendo elas a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade do Oeste Paulista (Unoeste). As demais instituições apresentaram um trabalho no período pesquisado.

Levando em conta a origem dos estudos analisados, os dados demonstram uma tendência de pesquisas sobre estratégias de aprendizagem em universidades das Regiões Sudeste (34) e Sul (28), totalizando 15 instituições e 62 trabalhos defendidos. Em terceiro lugar, vem a Região Nordeste, com cinco trabalhos apresentados em cinco universidades distintas; e, por fim, a Região Centro-Oeste, com três trabalhos defendidos em duas instituições. Assim sendo, a Região Sudeste sobressai por apresentar quase metade dos trabalhos (49%) sobre o tema, seguida da Região Sul (40%). Nenhum trabalho foi defendido nessa temática na Região Norte.

A categoria de análise quantidade de teses e de dissertações, ao longo do período considerado, demonstra uma pequena variação na quantidade de dissertações, sendo oito em 2014, 11 em 2015, oito em 2016, dez em 2017, 11 em 2018 e nove em 2019. No tocante às teses, em 2014, houve a defesa de uma; em 2015, não houve nenhuma; em 2016 e 2017, apresentaram-se cinco e três, respectivamente; em 2018 e 2019, foram defendidas duas teses.

O Gráfico 2 demonstra a análise por categoria níveis de ensino pesquisados no período de 2014 a 2019 sobre a temática estratégias de aprendizagem.

Gráfico 2
Níveis de ensino pesquisados nas dissertações e teses referentes às estratégias de aprendizagem nos anos de 2014 a 2019

O Gráfico 2 mostra que a maior parte dos estudos realizados investigaram a Graduação (32) e o Ensino Fundamental (25). Nota-se que houve mais investigações no Ensino Superior (34) em relação aos demais níveis. É importante ressaltar que algumas pesquisas investigaram dois níveis de ensino de modo concomitante, como comparativo entre a Graduação e a Pós-Graduação (Pavesi, 2015; Calzavara, 2019) e Ensino Médio e Graduação (M. L. Silva, 2017). Nenhuma tese ou dissertação pesquisou a Educação Infantil.

No que tange às modalidades de ensino pesquisadas, relativo aos discentes pesquisados, o Gráfico 3 demonstra os seguintes resultados do período de 2014 a 2019:

Gráfico 3
Modalidades de ensino discente pesquisadas nas dissertações e teses referentes às estratégias de aprendizagem nos anos de 2014 a 2019

Constata-se, a partir dos dados apresentados, que o Ensino Regular foi o mais pesquisado nas dissertações e nas teses (57), seguido da EaD (4). A Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional apresentaram três estudos cada. Por fim, na Educação Especial e Ensino Semipresencial, foram realizados dois e um estudo, respectivamente. Assim como nos níveis de ensino, nas modalidades, houve concomitância de pesquisa de populações diferentes em um único estudo (Ribeiro, 2014), o qual comparou alunos do Ensino Regular e Semipresencial da Educação de Jovens e Adultos.

Na categoria amostra pesquisada, surgiram três grupos: estudos com discentes (61), docentes (7) e amostra mista (2), que compreendia discentes e docentes ao mesmo tempo. Dissertações e teses com discentes foram 50 e 11, respectivamente. Em relação aos docentes, houve seis dissertações e uma tese. A Tabela 1 demonstra tais dados.

Tabela 1
Dissertações e teses sobre estratégias de aprendizagem com docentes e discentes entre 2014 e 2019

Dissertações		N	%	Formação de professores		N	%
	Discentes	50	71,4		Inicial	19	59,4
	Docentes	6	8,6
	Mista	2	2,9
Teses	Discentes	11	15,7		Continuada	13	40,6
	Docentes	1	1,4
	Mista	0	0
	Total	70	100		Total	32	100

• Fonte: Elaborado pelas autoras (2020).

A Tabela 1 mostra que foram realizadas mais dissertações e teses com discentes (61) do que com docentes (7). Ao se analisarem os dados em relação às pesquisas com formação de professores, observa-se que foram realizados mais estudos com educadores em formação inicial. Os cursos de licenciatura investigados nessas pesquisas foram: Pedagogia (9), Física (3), Letras (2), Matemática (2), História (1), Educação Física (1), Química (1) e Filosofia (1). As pesquisas com formação continuada aconteceram mais com professores do Ensino Fundamental (6), e nenhuma ocorreu no Ensino Superior.

Pesquisas sobre estratégias de aprendizagem na área de formação de professores

Atendendo ao propósito de investigar a temática “estratégias de aprendizagem e formação de professores”, serão relatados os resultados das pesquisas realizadas no âmbito nacional com docentes em formação inicial e em exercício.

As pesquisas na área da docência apontaram alguns dados significativos. Estudos descritivos com professores em serviço apontaram desconhecimento e uso equivocado de estratégias de aprendizagem em determinadas situações e momentos (Cunha, 2014) bem como diferenças no uso de estratégias de aprendizagem e na motivação entre professores iniciantes e egressos no Programa de Desenvolvimento Educacional da Rede Estadual do Paraná (Cunha, 2014).

Pesquisas com intervenção na área de estratégias de aprendizagem com docentes em formação inicial nas áreas de Licenciatura em Física (Bilhalba, 2019), Pedagogia (Cobos, 2018; Ganda, 2016), Educação Física (Avila, 2017) e Letras (Antunes, 2016) demonstraram mudanças nas concepções sobre ensinar e aprender, na motivação nas práticas pedagógicas, bem como na promoção de competências autorregulatórias, tais como: planejar, trabalhar em grupo e usar estratégias de ensino e de aprendizagem de maneira reflexiva (Bilhalba, 2019), aumento da competência na escrita de resenhas por parte das alunos do curso de Pedagogia (Cobos, 2018), e utilização dos princípios da aprendizagem autorregulada para orientar ações e propor soluções para os problemas pedagógicos vivenciados pelos alunos-estagiários (Avila, 2017).

As intervenções também mostraram efeitos positivos no nível de autoeficácia, de crenças positivas, e menor uso de estratégias autoprejudiciais em comparação à utilização mais frequente de estratégias favoráveis à aprendizagem, do início para o final do semestre (Ganda, 2016). Experiência vivenciada pelos alunos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) foi favorável à aprendizagem, possibilitando aos alunos em formação inicial a aquisição e o desenvolvimento de estratégias autorregulatórias, que os qualificam para o trabalho em sala de aula (Antunes, 2016).

Na área da formação de professores em serviço, as intervenções realizadas propiciaram uma reflexão a respeito de sua prática (Roberto, 2014), aumento da importância conferida (A. O. Silva, 2015; Carvalho, 2017) aos processos de autorregulação (A. O. Silva, 2015), aplicação das estratégias de aprendizagem junto aos alunos (P. M. M. Silva, 2015; Carvalho, 2017), no ensino durante as aulas (Carvalho, 2017), no ensino sistemático das estratégias de compreensão leitora (Roberto, 2014) e desenvolvimento da metacognição, potencializando a aprendizagem docente e suas estratégias de ensino (Araújo, 2014). Nesse sentido, promover o uso das estratégias metacognitivas como tomada de consciência por parte do professor é importante para ampliar e modificar seus procedimentos didáticos (P. M. M. Silva, 2015).

Considerações finais

Em relação ao aspecto metodológico, um fator essencial para uma revisão sistemática é a utilização de bases de dados acadêmicas sólidas e consistentes. Entretanto, há limitações para a pesquisa teórica na área da educação com relação à oferta de bases de dados que disponibilizem trabalhos completos, como teses e dissertações, que ofereçam ferramentas de filtros para seleção de termos em títulos e resumos, ano de publicação, métodos de pesquisa e acesso aos documentos originais. Se, por um lado, o catálogo Capes tem a vantagem de disponibilizar as teses e as dissertações defendidas em programas de Pós-Graduação de universidades brasileiras; por outro lado, carece de ferramentas que facilitem o refinamento da busca, o que torna o trabalho do pesquisador mais laborioso. Na presente pesquisa, esse problema foi contornado com a opção de padronização da verificação dos trabalhos até a página dez de cada busca.

A ideia de buscar somente teses e dissertações tem a vantagem de permitir mostrar trabalhos que são resultados de pesquisa. Potencialmente, tem-se o ganho em termos de qualidade dos trabalhos. Contudo, tomando-se por base a extensão dos dados, fez-se opção por demonstrar somente uma análise geral das tendências de pesquisas na área pesquisada e afunilar as pesquisas realizadas na área da formação inicial e continuada no âmbito nacional. Nesse sentido, tal opção poderia constituir uma fragilidade da pesquisa. Todavia, esse procedimento não prejudica a qualidade da pesquisa científica, pois é aceito na revisão sistemática (Ramos & Faria, 2012), por ser uma peculiaridade desse método.

No que se refere aos dados coletados, este estudo apresentou os resultados de uma revisão sistemática sobre teses e dissertações a respeito das estratégias de aprendizagem defendidas no período de 2014 a 2019, coletadas e analisadas a partir do Portal Capes. Foram selecionados 70 trabalhos, 81% constituídos de dissertações e 19%, de teses, defendidas em 22 universidades brasileiras, sendo a maioria universidades públicas (68%), das Regiões Sudeste (49%) e Sul (40%). Um primeiro dado que chamou a atenção é a oscilação na quantidade de teses e de dissertações produzidas nos últimos seis anos. Os dados apontaram uma tendência de um maior número de dissertações na Graduação em universidades públicas na Região Sudeste. A Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) destacaram-se, respectivamente, com o maior número de dissertações e teses. A modalidade de ensino mais pesquisada foi o Ensino Regular. Em síntese, os resultados evidenciam a necessidade de ampliar a promoção de intervenções nacionais com as temáticas envolvendo a aprendizagem autorregulada, principalmente no ensino superior, na formação inicial e continuada de docentes. Vale frisar que os docentes deveriam ser instrumentalizados, em sua formação inicial e continuada, para atuarem como multiplicadores da aprendizagem autorregulada junto aos seus alunos por meio do ensino reflexivo e metacognitivo de sua prática pedagógica (Dias & Boruchovitch, 2020; Tortella et al., 2020). Acredita-se que a promoção de intervenções que desenvolvam a aprendizagem autorregulada de alunos constitua um dos caminhos para a melhoria da educação no Brasil.

Tendo por base os dados do presente estudo, apontam-se algumas sugestões para o desenvolvimento de competências de professores em formação para a prática de estratégias autorregulatórias. Recomendam-se a realização de disciplinas eletivas e a inclusão de práticas voltadas ao uso de autorregulação da aprendizagem dentro dos currículos dos programas de licenciaturas. Além de disciplinas teóricas, atividades práticas de extensão e pesquisa devem ser incluídas nos programas de formação de professores em todas as áreas. É importante lembrar que professores, quando em situação de aprendizagem, passam pelos mesmos processos e dificuldades que os demais alunos (Machado, 2017; Tortella et al., 2020). Assim, é essencial que os responsáveis pela elaboração e pela promoção de atividades formativas voltadas à docência conheçam esses modelos de intervenção e deles façam uso, a fim de não só tornar os docentes mais conscientes de seu processo de aprendizado, mas também de norteá-los quanto ao uso de procedimentos de ativação dos processos autorregulatórios com seus alunos, no cotidiano da sala de aula. Como enfatizado por Machado e Boruchovitch (2018),

Para os professores em serviço, recomendamos a realização de capacitação, com cursos, congressos, oficinas, dentre outras formas de educação continuada, nas quais os professores poderiam aprender e compartilhar experiências de atividades realizadas em suas práticas pedagógicas, enriquecendo suas carreiras e contribuindo para a formação de uma cultura de autorregulação da aprendizagem no cenário educacional brasileiro.

(p. 345)

Reitera-se a importância da realização de eventos científicos para a divulgação de trabalhos teóricos e relatos de experiência sobre aprendizagem autorregulada, que certamente contribuirão para a formação de professores nesta área.

Apesar de os resultados serem bastante satisfatórios, eles apontaram algumas lacunas de estudos sobre o tema de estratégias de aprendizagem realizadas nos programas de Pós-Graduação brasileiros, a saber: a ausência de pesquisas referentes ao nível da Educação Infantil, a pequena quantidade de trabalhos com a Pós-Graduação, com modalidades de ensino que não sejam o Regular e com docentes (se comparada com as pesquisas com discentes, o número é significativamente menor), além do menor número de teses, especialmente em universidades privadas na Região Centro-Oeste, bem como a escassez de estudos na Região Norte. Por fim, os dados evidenciaram poucas investigações na área do ensino de estratégias de aprendizagem junto a docentes em formação inicial e continuada no Brasil. Neste sentido, é primordial investigar também os níveis e modalidades de ensino pouco contemplados pelos estudos científicos nacionais, como o ensino médio, pós-graduação e nas modalidades de ensino educação de jovens e adultos (EJA), educação a distância, educação profissional e tecnológica, educação especial e semipresencial.

Por fim, pretendeu-se, com o presente trabalho, levantar, de uma forma geral, os principais achados das pesquisas mais recentes sobre estratégias de aprendizagem no Brasil, de modo a traçar um panorama dos aspectos priorizados e discutir, principalmente, as tendências verificadas. Reitera-se a necessidade de que a investigação acerca das estratégias de aprendizagem continue e de que os estudos aqui pontuados (assim como os que ainda virão) sejam objetos de uma reflexão mais aprofundada, visto a importância do conhecimento sobre o processo ativo e reflexivo do “aprender”, tanto por estudantes quanto por professores, em detrimento da mera transmissão de informação, para que, assim, dificuldades (cada vez mais recorrentes) relativas à aprendizagem sejam superadas (Tortella et al., 2020; Dias & Boruchovitch, 2020). Por fim, os dados aqui apresentados, em relação à formação de professores, reforçam mais uma vez a importância dessas iniciativas, já que elas “constituir-se-ão nos passos iniciais em direção a uma maior capacitação da escola para futuramente atuar, preventivamente, na formação de alunos autônomos e autorregulados” (Boruchovitch et al., 2005, p. 153).

• 3
  What Works Clearinghouse (WWC) é uma iniciativa do Instituto de Ciências da Educação (IES) do Departamento de Educação dos EUA, estabelecido sob a Lei de Reforma das Ciências da Educação de 2002. É uma parte importante da estratégia da IES usar pesquisa, avaliação e estatística rigorosas e relevantes para melhorar o sistema educacional da nação estadunidense. Recuperado em 22 de junho de 2020 de https://ies.ed.gov/ncee/wwc/WhoWeAre.

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  Normalização, preparação e revisão textual: Maria Thereza Sampaio Lucinio – [e-mail]

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Editor responsável: Adriana Varani - https://orcid.org/0000-0002-7480-4998

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Out 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  02 Jul 2020
• Revisado
  04 Maio 2021
• Aceito
  02 Set 2021