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Paidéia (Ribeirão Preto)

Print version ISSN 0103-863X

Paidéia (Ribeirão Preto)  no.10-11 Ribeirão Preto Feb./Aug. 1996

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X1996000100006 

Relações entre representações afetivas e cognitivas em crianças de 4 a 5 anos de idade

 

 

Maria Lucimar Fortes Paiva

Profa. Dra. do Depto. de Psicologia e Educação da FFCLRP-USP

 

 


RESUMO

Esse trabalho visou a análise das representações afetivas e cognitivas em crianças de 4 a 5 anos de idade, em relação ao seu desempenho escolar, a partir de suas respostas ao CAT-A e ao Desenho-Estória (aspectos afetivos) e ao Pré-Bender (Avaliação Gráfica da Organização Perceptivo-Motora para crianças de 4 a 6 anos) - aspectos cognitivos. O desempenho escolar das crianças foi avaliado pelo professor a partir de um roteiro previamente elaborado. A amostra consistiu de 10 crianças, de ambos os sexos (5 meninas e 5 meninos), com idade variando entre 4 e 5 anos, alunos de uma escola de artes da cidade de Ribeirão Preto. Os resultados mostram que o desempenho escolar é relacionado positivamente com as Representações Afetivas das Relações de Objeto, orientando-se na mesma direção.

Palavras Chaves: Avaliação de desempenho escolar; representações cognitivas; representações afetivas, avaliação percepto-motora; avaliação de aspectos psicodinâmicos; relações objetais.


ABSTRACT

The main purpose of this work was to analyze the affective and cognitive representation of 4 a 5 year old children and its relations to school development from their answers to CAT-A and to the Picture-Story (affective aspects) and to Graphic evaluation of Perceptive-Motor Organization (Pre-Bender) to 4 to 6 year old children (cognative aspects). The school Development of the children was evaluated by the teacher since a previous elaboration schedule. The sample is made with 10 children, of both sexes (5 boys and 5 girls) with age from 4 to 5 years, students from an art school from the city of Ribeirão Preto. The results show that the school Development are positively related with the Cognitives Representations and with the Representation of Object Relations, guiding in the same way.

Key-Words: School development evaluation; cognitive representations; affective representations; evaluation of perceptive-motor organization; psicodinamics evaluation; object relations.


 

 

INTRODUÇÃO

As relações entre afeto e cognição têm-se constituído num tema ao mesmo tempo atraente e intrigante, que desafia educadores e psicólogos por sua beleza e complexidade. A dificuldade em separá-los é a mesma que se encontra ao se tentar unificá-los num só corpo teórico, o que parece colocar as teorias e a nós mesmos, que nos deixamos encantar por esta questão, numa difícil posição de seu desenvolvimento: parece que constantemente numa posição inicial.

Assim, os estudos desenvolvidos na área buscam, tal como este, respostas sobre relações parciais, aguardando a possibilidade, ainda que remota, de uma teoria que um dia, como Piaget (1973) "profetizou", possa ser considerada unificadora, capaz de esclarecer as intrincadas relações entre estes dois aspectos do funcionamento mental.

Estas dificuldades têm sido retratadas em numerosos trabalhos realizados, como aqueles de Greenspan (1979), cujas tentativas de abordagem integradora entre as teorias psicanalíticas e piagetiana puderam esclarecer e levantar muitas questões, sem atingir, entretanto, a desejada forma de unificação. Outros estudos com este mesmo propósito parecem ter levado a conclusões semelhantes (Gowin-Décarie, 1968; Dolle, 1979; Golse, 1985). Um dos problemas freqüentemente encontrados deve-se especialmente ao fato de que o paralelismo entre desenvolvimento emocional e cognitivo, observado nos primeiros estágios do desenvolvimento infantil, não permanece à medida em que as etapas evolutivas (infância, adolescência e idade adulta) se sucedem. Surgem diferenças importantes nos níveis individuais de funcionamento mental, de modo que indivíduos brilhantes intelectualmente podem funcionar num nível emocional imaturo (Greenspan, 1979), ao mesmo tempo em que indivíduos que apresentam um funcionamento intelectual pobre podem não ter um prejuízo em seu funcionamento afetivo.

Entretanto, a despeito das dificuldades em se conseguir esta abordagem unificadora, os estudos na área vêm prosseguindo, motivados pela necessidade de respostas a estas questões. Em sua maior parte, têm advindo de contribuições que utilizam como referencial as Teorias Psicanalítica e Piagetiana, como é o caso dos estudos de Schmid-Kitsikis (1979).

Esse tipo de estudos pode indicar uma forma de compreensão das questões afetivas e cognitivas, sem a preocupação em configurar relações entre diferentes teorias, que até por razões metodológicas podem ser dificultadas. O estudo realizado por Cavicchia (1989), empregou este tipo de análise do funcionamento mental, e concluiu sobre a existência de relações entre o nível operatório atingido pela criança e sua organização egóica, que se encontra associada aos modos de apreensão (Normativo ou Expressivo) do funcionamento mental da criança. As crianças que apresentaram um nível fraco de organização situam-se em níveis mais baixos em provas operatórias, enquanto os sujeitos de níveis mais elevados tendem a apresentar uma organização egóica fortemente estruturada.

As relações entre níveis operatórios e aspectos psicodinâmicos no desempenho escolar também foram investigadas por Assis (1985), tendo concluído que os grupos de alunos considerados bem sucedidos em seu desempenho escolar apresentavam desempenho positivo nas provas de Conservação de Correspondência Termo-a-Termo, bem como demonstravam características favoráveis em relação a alguns dos aspectos psicodinâmicos investigados (imagos parentais, capacidade reparatória e controle dos afetos).

As concepções teóricas, quer a Psicanalítica ou a Piagetiana, quando apreendidas isoladamente, apresentam dificuldades em responder a determinadas questões que vemos surgir na prática clínica e no contexto escolar. Se por um lado há um tratamento singular, específico ao indivíduo psicológico, por outro há a apreensão do sujeito epistêmico, genérico (Cavicchia, 1989). Em ambos os casos existe a falta, que se tenta suprir através de enxertos e anexações recíprocas que podem não levar a uma concepção globalística, mas permitem contribuições esclarecedoras acerca de aspectos específicos do funcionamento mental.

É nesse contexto das "anexações" que se insere este trabalho, que visa a analisar aspectos do sistema de representações1 afetivas e cognitivas que possam se relacionar com o desempenho escolar.

Supõe-se que as representações afetivas, tal como podem ser depreendidas a partir da análise de aspectos psicodinâmicos (imagem de si mesmo e relações de objeto), assim como as representações cognitivo-figurativas (reveladas através da reprodução gráfica de modelos), apresentem relações positivas (orientadas no mesmo sentido) com o desempenho em atividades escolares2.

O objetivo principal deste estudo consistiu, então, em investigar quais aspectos das representações afetivas e cognitivas podem permitir à criança ter um bom desempenho na escola. A análise da interrelação entre estes níveis de representação embasou-se na perspectiva psicanalítica. (Segal, 1957)

 

MÉTODO

Sujeitos e Procedimentos

Foram selecionadas 10 crianças de ambos os sexos, com idade variando entre 4 e 5 anos, que freqüentavam uma Escola de Artes de área urbana, do interior do Estado de São Paulo. As crianças foram escolhidas de acordo com a faixa etária, tempo de permanência na escola (período de um ano, em média) e do nível cultural dos pais (universitário).

Dois conjuntos de avaliações, destinados a investigar os aspectos psicodinâmicos e cognitivos do funcionamento mental das crianças, foram utilizados.

As representações cognitivas foram apreendidas a partir das cópias que as crianças realizam dos modelos padronizados pela "Prova Gráfica de Organização Perceptiva para Crianças de 4 a 6 Anos" (Santucci, 1960). Esta consiste numa adaptação da Prova Clássica de Bender (1938), denominada freqüentemente como "Pré-Bender".

O nível de representações cognitivas consiste de um conceito (I= Insuficiente; R= Regular; B+= Bom; MB= Muito Bom; ou O+= Ótimo), determinado a partir de um conjunto de dados das produções da criança nesta prova de organização perceptiva (Pré-Bender): o número de figuras executadas corretamente; os pontos positivos, obtidos segundo a avaliação proposta por Santucci (1960); o índice resultante da relação entre pontos positivos e Erros Percepto-motores (EPM), além da avaliação qualitativa do "aspecto geral" das cópias (proximidade com o modelo)3.

O desempenho escolar das crianças foi avaliado pelos professores, através de um roteiro previamente elaborado. Com base nas observações dos professores determinou-se o nível de desempenho destas crianças como ótimo (D*), Bom (D+), Regular (DR), ou Insuficiente (D-).

A análise das Representações Afetivas baseou-se nas Avaliações a partir de dois instrumentos: o Teste de Apercepção Infantil com figuras de animais (Children's Apperception Test - CAT-A) (Bellak e Bellak, 1949) e o Procedimento de Desenhos-Estórias (Trinca, 1976). Nas produções das crianças nestas avaliações, procurou-se identificar as Representações que as crianças têm de si mesmas (auto-representações) e das relações de objeto4.

A análise destas representações afetivas a partir do CAT-A e do Desenho-Estória, fundamenta-se na proposição de ambos como instrumentos projetivos, destinados à investigação de aspectos psicodinâmicos da personalidade. O esquema de avaliação e interpretação utilizado, em ambos os casos, seguiu a proposição de Montagna (1989), que reúne as considerações de Haworth (1962) sobre a análise de mecanismos adaptativos, as suposições de Shentoub (1969) - que também se encontram em Chabert (1980) - sobre a possibilidade de interpretação dos conteúdos latentes através dos relatos das estórias, e fundamentados na hipótese projetiva de Bellak (1954). Em relação ao Desenho-Estória, a avaliação e interpretação dos relatos e desenhos incluiu as propostas do autor (Trinca, 1976) e a organização deste referencial de análise, como estabelecida por Tardivo (1986).

Os dois conjuntos de provas (relativos aos aspectos afetivos e cognitivos) foram aplicados por dois examinadores diferentes, ambos psicólogos, com experiência em psicodiagnóstico. As avaliações das provas também foram realizadas de modo independente, por dois psicólogos, sendo considerados somente os dados em acordo.

 

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A Tabela 1 apresenta resumidamente os dados obtidos pelas avaliações consideradas neste estudo.

 

 

A comparação entre os dados sugere que existe relação positiva entre representações cognitivo-figurativas e o desempenho escolar. Verifica-se, também, que as representações afetivas positivas das relações de objeto (continência e oposição), e mesmo aquelas caracterizadas por distanciamento afetivo, relacionam-se positivamente com o Desempenho Escolar (D+, D*). Há relação positiva também entre as Representações Afetivas das relações de objeto percebidas positivamente e o Nível de Representações Cognitivas (B+, MB e O).

As Representações Afetivas de si mesmo, quando positivas, implicam necessariamente em Desempenho Escolar positivo e Nível de Representações Cognitivas positivas, mas as representações afetivas (de si mesmo) negativas não implicam em Desempenho Escolar ou Nível de Representações Cognitivas negativas.

As representações cognitivas consideradas refletiram o nível de desenvolvimento destas crianças na área figurativa, em relação aos aspectos de adequação visomotora e noções de posições e relações espaciais, que pode ser considerado adequado para a maioria das crianças em relação à sua faixa etária e estágio de desenvolvimento (Koppitz, 1959 e 1960; Santucci, 1960; Laflaquière, 1977, Cruz, 1990).

As produções destas crianças e o nível de representações cognitivas determinadas a partir destas, parecem refletir o nível de desenvolvimento cognitivo, de alcance intuitivo, nestas crianças. Assim, alguns códigos ainda se encontram mal estabelecidos para permitir a tradução gráfica de modelos que exijam, por exemplo, descentração em duas direções, síntese por tangencia, obliqüidade, e outros comportamentos cognitivos envolvidos na execução das figuras mais complexas deste teste (Pré-Bender).

A análise das Representações Afetivas em relação ao Desempenho Escolar sugere uma orientação no mesmo sentido, uma relação positiva, quando as auto-representações são positivas. As representações positivas de si mesmo (auto-representações) não implicam em representações positivas das relações de objeto. Já as relações de objeto consideradas positivas (continência e oposição) implicam também em bom desempenho escolar. Estas mesmas relações são observadas entre as representações afetivas e as representações cognitivas. Ou seja, auto-representações positivas e relações de objeto positivas implicam em níveis de representação cognitiva positiva (níveis B+, MB e O).

Estes dados sugerem que as representações afetivas positivas podem significar um bom estabelecimento de objetos internos, que permitem à criança desenvolver contatos positivos com o mundo externo, denotando desejo de conhecimento e exploração deste mundo, e reconhecendo recursos através dos quais possa enfrentar obstáculos encontrados neste contato. As crianças que apresentaram estes níveis positivos de relação entre os aspectos de representação considerados e o desempenho escolar (C2, C7 e C9) são aquelas

que puderam revelar, através de seus relatos, uma concepção integrada de si e do meio externo. Podem vivenciar os conflitos característicos de seu período de desenvolvimento psicoafetivo (conflitos fálicos, edípicos) sem que isso implique numa concepção dividida, de si ou do mundo, em aspectos bons ou maus. A interpretação destes aspectos leva a considerar que estas crianças encontram-se em posição privilegiada em relação às restantes dessa mostra quanto à sua capacidade de diferenciar entre o objeto e o que ele significa, de modo a permitir que o Encontro do sujeito com atividades cognitivas possa ocorrer, sem que isto lhe pareça ameaçador. São crianças que podem manifestar seus afetos e ao mesmo tempo manter controle suficiente para ater-se a aspectos das atividades que se enquadrem às normas, às exigências das tarefas cognitivas. Estes dados são comparáveis àqueles obtidos por Cavicchia (1989) em relação à organização do ego, onde uma organização forte foi relacionada a bom desempenho.

O que se observa com as crianças que apresentam representações afetivas negativas é, analogamente, uma relação positiva com o desempenho escolar, que também é negativo. Pode-se supor, de modo inverso ao que ocorre com as crianças anteriormente mencionadas, que as crianças C1 e C3 apresentem dificuldades em desvincular a tarefa cognitiva e as suas relações com o mundo, de modo geral, de seus significados primitivos, arcaicos de relação (com a figura materna, possivelmente). São crianças que manifestam seus impulsos de modo descontrolado, sem possibilidades de controle efetivo quando há exigências de adequação às regras, como no caso das tarefas cognitivas aqui consideradas.

Algumas crianças que apresentam auto-representações negativas e relações de objeto representadas como competitivas, obtiveram boas classificações em desempenho escolar e foram avaliadas como tendo bom nível de representações cognitivas (C5, C6 e C8). Neste caso, parece haver, tal como considerado por Assis (1985), uma tendência em se utilizar as tarefas cognitivas, o empenho nas suas realizações, como uma função compensatória em relação às vivências afetivas conturbadas. Entretanto, ainda aqui se pode observar, tal como nas crianças que apresentam auto-representações positivas e bom desempenho, que o encontro com a atividade cognitiva também é possível, não se afigura ameaçador para estas crianças. Ao contrário, parece que confrontar-se "com o mundo" não parece tão doloroso quanto confrontar-se consigo mesmo, o que pode significar intenso sofrimento, pela descoberta de si com seus "bons e maus" recursos. Não parece haver dificuldades destas crianças quanto às possibilidades de se utilizarem de seus recursos agressivos para estabelecer o confronto com os obstáculos colocados pelo meio externo.

Outras duas crianças (C4 e CIO) evidenciaram relações de objeto representadas por distanciamento afetivo, sendo que a primeira (C4) se representa (a si mesma) positivamente, e a segunda (C10), negativamente. Em ambos os casos, as crianças têm seu desempenho avaliado positivamente (D* e D+) e o nível de representações cognitivas também é positivo e similar ao desempenho escolar (O, B+). Isso evidencia que o distanciamento afetivo, a despeito das suas implicações quanto ao empobrecimento de vivências afetivas, não interfere e, surpreendentemente, pode favorecer o desempenho escolar e as realizações de caráter cognitivo, de modo geral. Parece repetir-se aqui o mecanismo compensatório utilizado pelas crianças com auto-representações negativas e bom desempenho escolar. É importante evidenciar aqui que a criança 4 (C4) foi uma criança que se destacou em todos os níveis de avaliação, com um brilhantismo em nada comparável a seus colegas. Entretanto, ambas (C4 e Cl0) demonstraram grande dificuldade de expressar seus afetos, utilizando-se da superficialização como recurso para estabelecer contato com o meio.

Este conjunto de dados parece indicar ainda, que nesta amostra, e talvez em crianças desta faixa etária estudada, o nível de representações cognitivo-figurativas (assim como o desempenho escolar) encontra-se relacionado positivamente com as representações de relações de objeto. Pode-se suspeitar, basicamente, de que até este momento ainda exista um certo paralelismo entre os aspectos afetivos e cognitivos (Greenspan, 1979). Se há uma representação positiva das relações de objeto, os contatos com a realidade se estabelecem positivamente, permitindo bom desenvolvimento das representações cognitivo-figurativas, e, conseqüentemente, bom desempenho em atividades escolares que exijam tal nível de representações.

Pode-se supor ainda que, em função da amostra não incluir um número maior de crianças com queixas escolares (somente as crianças C1 e C3 as apresentam), a diferenciação entre bom e mau desempenho não refletiu outras possibilidades em relação às representações afetivas e cognitivas.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estes dados relacionados aos aspectos psicodinâmicos evidenciam a importância do controle dos afetos para o desempenho em atividades escolares e tarefas cognitivas (tais como as que se utilizaram nesta pesquisa). As crianças que apresentam um controle rígido, e que denotam uma organização egóica fortalecida (cf. Cavicchia, 1989) tendem a ter um bom desempenho escolar e bom nível de representações cognitivo-figurativas.

O número de crianças que apresenta uma constricção de seu mundo interno, relacionada com ótimo desempenho (D*), nos estimula a refletir sobre as exigências do contexto escolar e social, de modo geral, em períodos de desenvolvimento em que as vivências afetivas são tão intensas e difíceis, e parece que necessariamente. Como estas exigências podem alterar o curso do desenvolvimento psicoafetivo da criança, positiva ou negativamente, é uma questão que nos devemos colocar continuamente, quer em relação às práticas educativas informais, quer em relação às práticas escolares.

Uma outra questão que nos parece necessitar de esclarecimentos, a esta altura, é se deveríamos estar nos referindo ao bom ou mau desempenho escolar, ou se deveríamos investigar os modos de desempenho. Ou seja, as diferentes possibilidades de mau ou bom desempenho que encontramos em relação às representações afetivas e cognitivas, configuraram possibilidades de desempenho que se poderiam classificarem função do grau de Expressividade ou de Normatividade (Schmid-Kitsikis, 1986); manifestos. A determinação de um "padrão de desempenho", ou de realizações que possam levar em conta as "possibilidades de desempenho" em função do caráter lógico ou simbólico envolvido nos parece essencial para o estabelecimento de modelos comparativos entre estes dois aspectos: o afetivo e o cognitivo.

M. Klein (1921), em suas primeiras posições acerca de uma teoria da inibição intelectual, fala da importância de se proteger o pensamento contra "sua tendência à repressão", que pode resultar em uma destruição da seqüência do pensamento. Comenta que:

"Dentro desse dano principal - ou seja, o dano feito à capacidade intelectual e a exclusão das associações do livre intercâmbio de idéias - acredito que a espécie de dano inflingido também deve ser levada em consideração: até ao ponto em que foram afetados os processos do pensamento e até onde a direção do pensamento, em amplitude ou profundidade, foram definitivamente influenciados." (M. Klein, op. cit, p. 40)

E continua, nesta concepção sobre os prejuízos causados pela "repressão de associações de idéias ligadas aos complexos recalcados", a estabelecer possíveis conseqüências sobre o modo de pensar as questões, de maneira geral. Se por um lado podemos encontrar indivíduos que tendem a formular o pensamento e as questões de modo Epidérmico, superficial, por outro pode-se encontrar aqueles que, a despeito de muito talento e riqueza de idéias, podem fracassar em questões práticas. E deste modo, muitas combinações são possíveis na determinação dos tipos de pensamento. De acordo com M. Klein, as muitas possibilidades são influenciadas por um "dano ao instinto do conhecimento", o que prejudica o sentido da realidade, devido à "repressão no aspecto da dimensão de profundidade".

Estas concepções iniciais da autora sobre o desenvolvimento intelectual da criança, que evoluem em direção à Teoria de Formação de Símbolos (1930), parecem esclarecer as relações encontradas nas crianças que estudamos. As crianças que tendem a reprimir intensamente seu mundo interno não parecem evidenciar prejuízos em seu desempenho escolar ou nas representações cognitivo-figurativas, de modo geral. Mas a análise qualitativa de suas produções evidencia um empobrecimento da expressão de seus afetos e tendências a realizações melhores quando estas envolvem tarefas com predomínio evidente de expressão normativa, de caráter intelectual, como por exemplo, as tarefas envolvidas no Pré-Bender. As produções que não podem prescindir de envolvimento afetivo evidente (relato de estórias, produção de desenhos) são empobrecidas, superficiais.

Tal não é o caso das crianças que apresentam um equilíbrio pela contenção de seu mundo interno. Nestas crianças encontra-se uma possibilidade de expressão controlada de seus afetos, o que lhes permite realizações de boa qualidade mesmo que as tarefas envolvam predomínio de expressões afetivas.

Trata-se, então, a nosso ver, de buscar formas de análise que evidenciem estes Padrões de funcionamento, e não somente o "nível" das representações ou a qualidade das produções, de modo isolado. As proposições de Schmid-Kitsikis (op. cit), neste sentido, parecem oferecer possibilidades para se determinarem tais Padrões de funcionamento mental.

Outro aspecto que nos chamou a atenção neste estudo refere-se ao momento de desenvolvimento psicoafetivo em que se encontram as crianças da faixa etária deste estudo. A turbulência de suas vivências fantasmáticas, descritas e analisadas nos estudos psicanalíticos (Freud, 1909; M. Klein, 1921, 1930, restringindo-nos somente aos estudos iniciais), evidencia aqui, nas produções destas crianças, ser este um período de muitas dificuldades, e de sofridas exigências internas e externas. Considerando a sua entrada mais precoce na vida escolar, em nossos dias, podemos supor que estas turbulências e as exigências de adaptação ao meio, transformem este período em momentos ainda mais exigentes da vida psicoafetiva das crianças. Isto nos faz considerar a importância da escola, neste momento. As suas práticas educacionais, a receptividade do modelo que seguem e do próprio professor, que devem oferecer continência a estes momentos de muita "intensidade afetiva". Confirma-se como essencial que as práticas educacionais devam permitir à criança a expressão de seus afetos, sem acrescer ainda mais o nível de exigência de suas expressões "normativas", de caráter eminentemente cognitivo. É um período em que a adequação às regras externas, a diferenciação eu-mundo que vai processando, as descobertas de "leis e propriedades" que vão construindo e desenvolvendo o seu mundo cognitivo, já configuram um nível de exigência bastante alto. É fundamental, portanto, que nos preocupemos continuamente com a possibilidade de incorrer no risco de inibir o desenvolvimento da criança, também em função de modelos educacionais.

 

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1 O termo representação será utilizado no sentido genérico citado por Nicolaíds (1989), extraído do Petit Robert: "Tornar sensível um objeto ausente ou um conceito, provocando o aparecimento de sua imagem por meio de um outro objeto que a ele se assemelha ou a ele corresponde". Ou ainda no sentido não menos genérico que lhe atribui Laflaquière (1977): "um modo de ligação estabelecido entre um representante e o que ele representa, entre um signficante e um significado".
2 Embora as crianças desta amostra se encontrem em fase pré-escolar, a referência será simplificada pelo termo escolar, em função também no tipo de atividades desenvolvidas na "Pré-Escola", atualmente.
3 Proposta de Análise Qualitativa para a prova de Organização Percepto-Motora - Paiva, M. Lucimar F. - Trabalho desenvolvido como parte da Tese de Doutoramento apresnetada ao IPUSP, - S.P., 1992.
4 O Termo "relação do objeto" foi utilizado neste estudo com o sentido atribuído por Laplanche e Pontalis (1967): "O modo de relação do indivíduo com o seu mundo, relação que é o resultado complexo e total de uma determinada organização da personalidade, de uma apreensão mais ou menos fantasmâtica de objetos e de certos tipos privilegiados de defesa".