Repensando a interdisciplinaridade e o ensino de enfermagem

Rethinking interdisciplinarity and the teaching of nursing

Repensando en la interdisciplinsriedad y la enseñanza de enfermería

ARTIGO ORIGINAL

REFLEXÃO

Repensando a interdisciplinaridade e o ensino de enfermagem

Rethinking interdisciplinarity and the teaching of nursing

Repensando en la interdisciplinsriedad y la enseñanza de enfermería

Lina Márcia M. Berardinelli^I; Mauro Leonardo S. Caldeira dos Santos^II

^IProfessora Adjunto do Departamento de Enfermagem Médico-Cirúrgica da Faculdade de Enfermagem (FENF) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Enfermagem pela Escola de Enfermagem Anna Nery (EEAN) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Vice-Coordenadora do Grupo de Ensino, Pesquisa, Assistência ao Cuidado Humano em Saúde (GEPACHS)

^IIProfessor Adjunto do Departamento de Enfermagem Médico-Cirúrgica da Universidade Federal Fluminense (UFF). Doutor em Filosofia da Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

^Endereço

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo identificar os efeitos da interdisciplinaridade no ensino de enfermagem e o desafio da interdisciplinaridade na construção do processo de cuidado na enfermagem. São apontadas algumas referências históricas na construção do ensino de enfermagem no Brasil e sua conexão com o paradigma da interdisciplinaridade. Enfatiza-se a presença de um desvio ou a dificuldade de se trabalharem as fronteiras das disciplinas, dificultando-se a integração prevista pela interdisciplinaridade e o ensino da enfermagem. A integração e reconstrução de conceitos de cuidado humano e suas questões éticas, estéticas e a conjugação com as ciências instrumentais constituem um desafio da interdisciplinaridade para garantir a ampliação das ações do cuidado humano e da enfermagem.

Palavras-chave: Equipe de assistência ao paciente. Enfermagem - ensino. Enfermeiros.

ABSTRACT

The objective of this article is to identify the interdisciplinary effects on the teaching of nursing and to identify the interdisciplinary challenges in building the process of nursing care. Some historical references about the construction of the teaching of nursing in Brazil and its connection with the interdisciplinarity paradigm are pointed out. It emphasises the difficulty in working the borderlines of disciplines and the integration proposed by intediciplinarity and the teaching of nursing. The integration, the construction of human care concepts and their ethical and esthetical questions, combined with instrumental sciences are challenges of interdisciplinarity which guarantee the enlargement of human care actions and nursing.

Keywords: Patient care team. Nursing - teaching. Nurses male.

RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo identificar los efectos de la interdisciplinariedad en la enseñanza de la enfermería y el desafío de la misma en la construcción del proceso de cuidado en la enfermería. Son señadas algunas referencias históricas en la construcción de la enseñanza de enfermería en el Brasil y su conexión con el paradigma de la interdisciplinaridad. Se hace enfasis en la presencia de un desvío o de la dificultad de trabajar se las fronteras de las disciplinas, dificultándose la integración prevista por la interdisciplinariedad y la enseñanza de la enfermería. La integración y la reconstrucción de conceptos del cuidado humano y sus cuestiones éticas, estéticas y la conjugación con las ciencias instrumentales se constituyen en un gran desafío de la interdisciplinariedad para garantizar la ampliación de las acciones del cuidado humano y de la enfermería.

Palabras clave: Grupo de atención al paciente. Enfermería - enseñanza. Enfermeros.

INTRODUÇÃO

A interdisciplinaridade tem sido uma preocupação perene na história do Ocidente, com raízes nas idéias de Platão e Aristóteles, na Grécia Antiga. Nesse percurso, ora predomina a busca por um saber unitário, de visão global de universo, através de uma ciência unificadora, ora direciona-se a especialização do saber e a fragmentação e compartimentalização das disciplinas do conhecimento.¹

A repercussão da interdisciplinaridade no Brasil se apresenta na década de 60 como necessidade de transcender e de atravessar a visão fragmentada do conhecimento, dos fatos da sociedade, objetos e fenômenos, o que dificulta a compreensão da complexidade humana.² Na década de 70, o projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e explicitação terminológica para uma fase (mais científica) de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação. Na década de 80, o movimento da ciência encaminhou-se para busca de epistemologias que explicitassem o teórico, o abstrato, a partir do prático, do real.³

Nos anos 90, constrói-se um novo cenário no qual, "a partir da constatação de que a condição da ciência não está no acerto, mas no erro, o exercício e a vivência da interdisciplinaridade desvelam-se em modelos e estratégias nunca antes imaginados".^3:34 E, assim, inauguram-se tanto uma ampliação das discussões teóricas como um estímulo às práticas pedagógicas interdisciplinares. Nesse sentido, inúmeras pesquisas vêm sendo desenvolvidas com as mais variadas temáticas.

Historicamente, a enfermagem sustenta seus princípios em base interdisciplinar, construindo um corpo de conhecimentos, cujas mudanças sejam na pesquisa, sejam no ensino e assistência, proporcionam novas interlocuções com as ciências de qualquer natureza. Em oposição a essa idéia, questiona-se também a conjunção de tais potencialidades e possibilidades no que se refere às condições sob as quais a enfermagem desenvolve valores e crenças na estruturação de seus conceitos como: a identidade profissional, a valorização profissional, a transformação gradual dos currículos de graduação e pós-graduação, a escassa produção e capacitação de pesquisadores.

Nesse sentido, não se pode deixar de evocar um desvio que se situa na fronteira entre o ensino e o currículo de enfermagem com disciplinas como anatomia, biofísica, bioquímica ou, ainda, da área das ciências humanas que, embora não transbordem a questão da interdisciplinaridade, criam uma tensão das fronteiras dessas disciplinas e o objeto de estudo na enfermagem, cujas concepções de cuidado e suas vertentes, atualmente ancoradas no humanismo, na ética, na prevenção e redução de danos e riscos com a saúde, efetuam um deslocamento em direção às ciências da vida.

Dessa forma, do ponto de vista epistemológico, a tensão que a temática favorece com o predomínio da interdisciplinaridade produz no escopo das construções teóricas de enfermagem ricas experiências e conteúdos para dimensionar e clarificar o cuidado de enfermagem como objeto de estudo de que se ocupam os enfermeiros do conhecimento através de pesquisas em direção a arte, técnica e ciência.

Nesse estudo, pretendemos recuperar os fundamentos para a compreensão da interdisciplinaridade e suas influências teóricas no ensino. Desta forma, realizamos uma breve revisão dos fundamentos da interdisciplinaridade, bem como reflexões acerca das fronteiras das disciplinas no ensino de enfermagem, com os seguintes objetivos: identificar os efeitos da interdisciplinaridade no que se refere ao ensino de enfermagem, e contribuindo para o aprofundamento da discussão entre os enfermeiros sobre as fronteiras da interdisciplinaridade no ensino de enfermagem.

FUNDAMENTOS DA INTERDISCIPLINARIDADE

A preocupação com a interdisciplinaridade, apesar de ter suas origens num passado remoto, está presente, com diversas roupagens, em todas as épocas e é objeto de explicações da mais variada natureza, das disciplinas escolares, dos currículos, dos cursos de graduação e de pós-graduação, ou seja, do ensino e na pesquisa. E, no transcorrer da história, percebe-se que em cada época havia uma preocupação.

Consultando a literatura pertinente em diferentes áreas de saberes, observamos que o termo interdisciplinaridade não possui significado único. Os conceitos e definições são abundantes, porém nem sempre claros e precisos. O prefixo inter, dentre várias conotações que podemos lhe atribuir, tem o significado de "troca", "reciprocidade" e o radical disciplin, de "ensino", "instrução", "ciência". Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como "um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências - ou melhor, de áreas do conhecimento". ^4:23

As ciências humanas, na década de 70, buscavam uma definição conceitual da interdisciplinaridade, nos moldes da época, no sentido de avançar e aprofundar a explicitação epistemológica em seus mínimos detalhes.³ Assim, hoje é possível elencarmos as influências, os propósitos e ganhos na utilização do enfoque interdisciplinar.

Outra definição esclarece que a interdiscipli-naridade pode significar: "uma relação de reciprocidade, de multiutilidade que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do ser humano".^5:21

Como podemos constatar, a interdiscipli-naridade não possui um sentido singular e estável, não se prende à "construção de uma superciência, mas a uma proposta de apoio aos movimentos da ciência e da pesquisa, uma mudança de atitude ao problema do conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a unitária do ser humano. Além de uma atitude de espírito, a interdisciplinaridade pressupõe um compromisso com a totalidade".^6:29

A concepção da totalidade também discutida na década de 70, inicialmente como tentativa de elucidação e de classificação temática das propostas educacionais que começavam a aparecer na época, evidencia, em algumas universidades, o compromisso de alguns professores com o rompimento de uma educação disjunta, partida.

A proposta da interdisciplinaridade procurava construir o conhecimento em sua totalidade, permitindo intercâmbio entre diferentes disciplinas e campos de saberes. E, nesse sentido, o seu conceito possui diferentes interpretações, dimensões, amplitudes e complexidade. Mas, em todos eles, implica uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento.³

Nota-se, também, que a interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. É precipitado, porém, concluir que ela é só isso. "A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para discussão. Já na idéia de integração, apesar de seu valor, trabalha-se sempre com os mesmos pontos, sem possibilidade de serem reinventados. Buscam-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações". ^6:34

Todas as discussões teóricas iniciadas desde a década de 60 e algum tempo mais tarde, já em 1970 e 1971, mostram que o mundo conspirava por mudanças que viessem a contemplar os principais dilemas e possibilidades do ensino e da pesquisa nas universidades. Essas discussões refletiam-se no momento estudantil do final dos anos 60, cujas discussões encaminhavam-se para a "superação da dicotomia mundo/presente, mundo/pessoal, no ensino universitário". ^3:22

No Brasil, nesse mesmo período, a interdiscipli-naridade passou a ser palavra de ordem empreendida na área da educação, tornando-se a semente e o produto das reformas educacionais nos períodos entre 1968 e 1971. ³ Os avanços continuaram, e a controvérsia maior se originou da impossibilidade de encontrar-se uma linguagem para a explicitação do conhecimento. Isso nos faz entender as finalidades e os porquês da abordagem e aplicabilidade da interdiscipli-naridade e também das exigências que começavam a despontar na vida cotidiana.

Uma das mais importantes discussões acerca da temática surgiu no movimento da década de 80, cujos resultados apontavam não só para os pontos de encontro e cooperação das disciplinas que formam as ciências humanas como também para a influência de umas sobre as outras, seja do ponto de vista histórico, seja do filosófico, além de mostrar algumas relações existentes entre ciências naturais e as humanas. Outro veio ainda explorado nessa década vinculava-se ao estudo dos equívocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos 70. ³

Nos anos 90, as discussões foram ampliadas em torno dos resultados de pesquisas na área de educação sobre o cotidiano dos professores, os aspectos, características e opiniões de seus alunos e a deles próprios sobre o seu trabalho.

INFLUÊNCIAS DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO

As influências da interdisciplinaridade no ensino são oriundas de muitas insatisfações, principalmente porque já não se conseguia avançar no conhecimento científico através de um ensino desarticulado das exigências do mundo moderno, da dicotomia teoria/prática. Consolida-se, assim, um projeto de desenvolvimento científico que buscava instaurar/re-instaurar o diálogo com outras disciplinas, entre o sujeito e o objeto ou entre o observador e aquele que é observado.

Essas discussões, centradas na necessidade de encontrar respostas às questões emergenciais causadas pela falta de integração curricular perpassaram gerações de pensadores. E, no percurso histórico da educação, em 1990, realizou-se na Tailândia, na cidade de Jomtien, uma Conferência Internacional sobre Educação, patrocinada pela UNESCO, em cujo término foi apresentado um documento de valor incontestável: A Declaração Mundial sobre Educação para todos. Resumidamente, esse documento enfatiza a angústia de educadores de todo planeta Terra com o extraordinário avanço do processo de informações no mundo, submetendo a educação a incontornáveis mudanças.⁷

O documento gerou um relatório intitulado: Educação um tesouro a descobrir, que, entre seus pontos fundamentais, afirmava ser: "o desempenho do professor, radicalmente diferente do que anteriormente exercia, ele se transformara de agente transmissor de informações em selecionador dessas informações e selecionando-as de que maneira transformá-la em saberes".^7:12 Assim, uma política educacional para salas de aula de todo o mundo deveria fundamentar-se em grandes objetivos e estratégias para alcançá-los. A partir de agora, dever-se-à trabalhar com os "quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, a viver com os outros e aprender ser"^7:12-16 e as estratégias voltar-se-ão para o desenvolvimento das competências em sala de aula.

Esse relatório estimulou e influenciou mudanças curriculares no mundo. No Brasil, influenciou a organização da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB Lei nº 9.394/96)⁸ mobilizando interesses de diferentes segmentos da sociedade brasileira. O produto final desse processo também gerou uma grande polêmica, que não se constitui análise do presente artigo.

A LDB normatiza o ensino brasileiro - da educação básica à educação superior, abrangendo a educação especial, entre outros capítulos e títulos. A definição e implementação da LDB trouxeram uma oportunidade de ruptura do atual modelo de formação dos profissionais, pois, do ponto de vista legal, o inciso II do artigo 53 da LDB abre espaço para flexibilização dos currículos de graduação, ao propor a superação do atual modelo de "currículos mínimos", permitindo às instituições de Ensino Superior implementarem projetos pedagógicos inovadores, capazes de adequar a formação profissional às necessidades do país e das regiões e considerados como uma tentativa voltada para a interdisciplinaridade.

Entendemos que o princípio da interdisciplinaridade contribuiu para a discussão e implementação da integração curricular. E, assim, os temas transversais foram criados no sentido de oxigenar os currículos escolares, incluindo a Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e Orientação sexual como bases fundamentais para a estruturação curricular. Esses temas expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira, presentes sob várias formas na vida cotidiana.

INFLUÊNCIAS DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA ENFERMAGEM

Todo o movimento de reorientação do ensino brasileiro tem induzido um processo de reflexão e de mudanças, gerando em nível mundial, experiências diversas, as quais vêm reafirmando a necessidade de enfrentar desafios de forma responsável, ética, política, econômicas e tecnológicas.

No bojo destas transformações, cabe assinalar que a formação do enfermeiro no Brasil, desde a década de vinte, vem ocorrendo sob influência marcante do modelo norte-americano de formação de enfermeiras. O predomínio de um modelo positivista de ciência, centrado em uma prática pedagógica com forte influência tecnicista, com herança do Taylorismo, impregna o processo de trabalho em enfermagem. E, dessa prática pedagógica, emerge um conceito de saúde centrado no biológico.⁹

Nas duas últimas décadas do século XX, o Brasil passou por grandes transformações. No campo político, viveu-se a redemocratização e, na economia, a população ficou sujeita às medidas experimentais de vários planos econômicos, os quais acarretaram conseqüências importantes, particularmente para os estratos inferiores da pirâmide social. Entre outras, podemos assinalar a redução de postos de trabalho com conseqüente desemprego, com reflexos nas condições de vida e na saúde da população. Em outras palavras, a despeito do discurso econômico modernizante, incrementaram-se a pobreza e a miséria e, portanto, as doenças.

Por outro lado, os discursos neoliberais foram transferidos das propostas de ajuste fiscal, fomentando restrições às políticas sociais nas áreas da saúde, educação, segurança, saneamento e similares. Simultaneamente, emergiram discussões e propostas de grupos mais progressistas de pensadores e trabalhadores na saúde, os quais passaram a reivindicar a democratização do acesso da população à assistência de qualidade, reforçando igualmente medidas voltadas para a formação e racionalização do trabalho do setor.

O Relatório da 8ª Conferência Nacional de Saúde já preconizava, entre outras medidas, a formação dos profissionais do setor de saúde integrada a um Sistema Único de Saúde (SUS), regionalizado e hierarquizado.¹⁰ A Lei Orgânica da Saúde também determinou, em seu artigo 15, como uma das atribuições comuns da União, dos Estados e do Distrito Federal, a participação na formulação e na execução da política de formação e desenvolvimento de recursos humanos para a saúde.¹¹

Do mesmo modo, o Relatório final da 9ª Conferência Nacional de Saúde estabeleceu, como ação para a efetiva implantação de uma Política de Recursos Humanos para o SUS, a revisão dos currículos profissionais, ajustando-os às realidades sociais, étnico-culturais e ao quadro epidemiológico da população, defendendo a formação de profissionais com visão integral, com base de cultura geral e compromisso social.¹²

Segundo o Relatório, essa mudança deveria favorecer a integração do órgão formador com o sistema de prestação de serviços. Da mesma forma, o Grupo de Trabalho "Aperfeiçoamento e Humanização das Ações Assistenciais", por meio do documento Distrito Sanitário, enfocou a necessidade de repensar o atendimento dos profissionais propiciado à clientela, do ponto de vista das concepções de saber, de tarefas e de papéis. No documento citado, encontramos ainda o relato de que as instituições formadoras de recursos humanos para a saúde adotavam abordagem tradicional às questões do corpo, enfatizando uma perspectiva biologicista e fragmentada.

Por isso, propunha a reversão desse modelo assistencial, de tal forma que o ser humano fosse abordado como totalidade, inserida em determinado contexto sócio-cultural-econômico e político. Enfatizava, ainda, a necessidade de mudança da metodologia de ensino, para que se tornasse possível contemplar práticas alternativas, bem como incorporar inovações dirigidas à democratização do processo, envolvendo todos os profissionais e a população.

Apesar dos documentos produzidos pelo Ministério da Saúde e da nova legislação em saúde apontarem para a necessidade de mudanças radicais na formação dos profissionais de saúde, dentre eles o enfermeiro, a formação deste profissional, até 1994, alicerçada na Lei N.º 540/68 e no Parecer CFE N.º 163/72, já não acompanhava as demandas e necessidades sociais.

Nesse sentido, a necessidade não seria apenas a mudança do currículo, em seus aspectos formais, mas também nas concepções e práticas que sustentam o currículo em ação, que norteariam um novo paradigma de saúde e uma filosofia de educação crítica reflexiva.

Assim sendo, as influências das atitudes interdisciplinares devem centrar-se na ação, compreensão, no exercício dodiálogo realizado com os estudantes, contribuindo para a construção de novos conhecimentos e novas possibilidades de apropriação da prática. Outro fundamento importante para uma prática interdisciplinar consiste na parceria, na tentativa de incitar o diálogo com outras formas de conhecimento, e, através dessa tentativa possibilitará a interpretação e a articulação entre os diferentes saberes.

Percebe-se que as influências da interdiscipli-naridade no ensino de modo geral e da enfermagem se manifestam na: atitude frente a alternativas para conhecer mais e melhor, atitude de espera frente aos atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, ao diálogo com pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade frente à limitação do próprio saber, atitude de desafio frente ao novo, desafio em redimensionar o velho, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos institucionais, com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo de alegria, de revelação, de encontro, enfim de vida.³

Nesse contexto, novas questões estão sendo colocadas para a educação. No que se refere à formação dos profissionais de saúde e de enfermagem, estas questões ganham destaque, devido à crise, tanto do ponto de vista do saber, como da produção de serviços e do estado de saúde da população.

É preciso formar profissionais capazes de vencer os problemas prioritários de saúde da maioria da população na sua integralidade, com eqüidade e eficácia. As intervenções sobre os problemas de saúde envolvem conhecimentos, além dos técnico-científicos, que vão das dimensões no campo das relações interpessoais e institucionais, aos conflitos de valores e de princípios. Para tanto, a formação em saúde necessita de contextualização social para que os atores atuem como sujeitos socialmente comprometidos com a democracia e a emancipação humana.

Desse modo, a tendência atual do ensino de enfermagem leva em conta as experiências prévias concretas dos estudantes, suas formas de apreender a realidade, respeitando o seu ritmo de aprendizagem. Nesse processo, também são estimulados o diálogo e a capacidade de propor questionamentos relevantes. A aprendizagem se dá coletivamente, buscando-se a participação de todo o grupo. A metodologia em questão se propõe a desenvolver a capacidade de comunicação, observação, análise e dedução e ainda, a refletir, compreender e criticar, tomando como objeto problemas emanados da realidade. Esse processo pauta-se na problematização do conhecimento, de forma a contextualizá-lo e conceber a saúde no interior de suas múltiplas determinações e como um direito inalienável do homem. De um homem inteiro, não fragmentado, que tem história e inserção social.

Contudo a intervenção e a recuperação do corpo biológico não têm respondido satisfatoriamente às necessidades de saúde, pois estas vão além e demandam por uma atenção que leve em conta a integralidade do ser humano, a qualidade de vida e a promoção da saúde.

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO DESAFIO NO ENSINO DA ENFERMAGEM

Diante dessas reflexões, vários questionamentos são imperativos. Como se realiza o ensino de enfermagem pautado no conceito de interdisciplinaridade? Como a perspectiva da interdisciplinaridade no ensino da enfermagem possibilita a construção do processo de cuidar na enfermagem?

Em relação ao primeiro desafio, há de se pensar na mudança para uma nova aprendizagem, pensar também na maneira como os estudantes aprendem, onde e quando aprendem, que instrumentos ou estratégias motivacionais e de resolução de problemas estão pautadas no conceito de interdisciplinaridade. E, quando aplicadas, observar se as estratégias de ensino desenvolvem a comunicação, a colaboração e o feedback.

Nessa perspectiva, o movimento de elaboração de propostas de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação trouxe a oportunidade de ruptura do modelo de formação dos profissionais, possibilitando abertura para inovações de projetos pedagógicos em todo o país. A reformulação e a implementação dos currículos dos cursos de graduação em enfermagem tornaram-se mais dinâmicas, garantindo uma formação adequada às rápidas mudanças do mundo moderno, de profissionais aptos a aprender e comprometidos com o enfrentamento dos graves e complexos problemas da nossa sociedade e não somente com o mercado de trabalho.

As Diretrizes Curriculares definem que a formação do enfermeiro tem por base o Paradigma da Produção Social da Saúde, na multideterminação do fenômeno saúde-doença. Adota-se o conceito de saúde contido na Constituição, segundo o qual a saúde é resultante das condições de trabalho, renda, meio ambiente, liberdade, lazer, acesso e posse da terra, educação, habitação, alimentação e acesso aos serviços de saúde.¹³

Esse conceito origina uma visão eminentemente interdisciplinar, em função de sua abrangência, das múltiplas determinações e mediações históricas, sociais, psicológicas e do biológico que o constituem e trazem à tona a necessidade de uma abordagem do conhecimento interdisciplinar capaz, ao mesmo tempo, de preservar a autonomia e a profundidade de cada área envolvida e de articular os fragmentos do conhecimento, ultrapassando e ampliando a compreensão a compreensão pluridimensional dos objetos, condizentes com o ensino integrado,² em que, os conteúdos das disciplinas que auxiliam na compreensão de dada realidade interagem entre si, estabelecendo conexões e mediações.

Nessa perspectiva, os projetos pedagógicos dos cursos de enfermagem devem estar fundamentados em princípios educacionais que apontem para uma prática oposta à atual. O estudante deve ser o sujeito do seu processo ensino-aprendizagem e, como cidadão, capaz de aprender a aprender, de reconhecer a transitoriedade do conhecimento científico e identificar as lacunas do seu conhecimento e de saber buscar as informações para resolver os problemas que surgem.

Defendemos que a apropriação da realidade só se dá plenamente por meio da experiência prática e articulação teoria/prática. Nesse sentido, há necessidade de instigar os estudantes a buscar o conhecimento e aprender com as experiências concretas das relações com as práticas sanitárias de promoção a saúde.

Outra possibilidade de ensino-aprendizagem é a diversificação dos cenários de aprendizagem, incluindo-se os vários espaços de prática de promoção a saúde, o que levará o estudante aos vários locais onde a vida acontece, como na comunidade, nos centros de saúde, a família, creches, escolas. O estudante deve ter a sua formação centrada no cuidado fundamentado no humanismo, entendendo que todos os sujeitos são portadores de valores, cultura e ideologias e que, portanto, esse cuidado precisa ser compartilhado, ser construído a partir das potencialidades para o exercício da cidadania.

O ensino precisa estar também sustentado em metodologias participativas em que os estudantes interajam entre si, com os docentes e com a comunidade. Para tal, é necessário a escolha de novos cenários de práticas, como feiras de saúde voltadas à comunidade, nas escolas entre outros locais de acesso ao público.

Além disso, procurar integrar a pesquisa e o ensino, como atitude cotidiana no sentido de desenvolver a capacidade de estabelecer o questionamento reconstrutivo, de intervir e de desenvolver a habilidade de (re)construir o conhecimento próprio para inovar.¹⁴

Por fim, romper com a rigidez do ensino, gerador de estratégias de controle do corpo, criando formas de liberdade de movimentação corporal por parte dos alunos nos diferentes espaços de aprendizagem.

Entendemos que os desafios em relação ao processo de cuidar na enfermagem com a interdisciplina-ridade significam refletir qual a abrangência que as disciplinas das ciências naturais, as ciências da vida e as ciências humanas nortearam a reconstrução dos conceitos de cuidado humano a partir do valor do cuidado na vida e suas questões éticas, estéticas, incorporando também os benefícios das ciências instrumentais.

As garantias que as ciências naturais apresentam ao mundo contemporâneo através da física quântica, da neurociência e da psicogenética, atualizam e sofisticam a sustentação das ações do cuidado humano e profissional da enfermagem na restauração do bem-estar fisco e social por seu valor instrumental na ampliação da qualidade da vida do ser humano.

De outra maneira, as ciências da vida e as humanas permitem que o ensino se dirija para a subjetividade com a perspectiva de equilibrar os conteúdos instrumentais e manter, de forma harmônica, as características da subjetividade expressas na sensibilidade, na intuição, no envolvimento e na solidariedade.

Nesta relação de conjugações das ciências, "o cuidado de enfermagem consiste na essência da profissão e pertence a duas esferas distintas: uma objetiva, que se refere ao desenvolvimento de técnicas e procedimentos, e uma subjetiva, que se baseia em sensibilidade, criatividade e intuição para cuidar de outro ser".¹⁵

Neste processo de tensões e complexidades das ciências propicia-se a discussão e a implementação da interdisciplinaridade na construção do processo do cuidado, tarefa que se constitui como uma construção coletiva e permanente que, para além de um produzir uma nova pedagogia, estará sempre em discussão a transformação e a busca qualidade de cuidado ao ser humano.

CONCLUSÃO

No mundo complexo como o atual, torna-se impossível dar conta de seus problemas mediante uma única linguagem. É importante que surja uma vontade por um trabalho que quebre as fronteiras das disciplinas, que procure ligá-las de alguma forma. Cabe, portanto, sustentar a hipótese de que o revolucionário, na área do ensino na saúde, estará, sem renegar a necessidade de uma reflexão rigorosa, na inovação frente uma contestação das fronteiras das disciplinas.

Percebem-se mudanças no ensino de enfermagem com novos modos de refletir e de estudar realidade social e cultural e científica e tecnológica, porém verifica-se que o ensino ora se encaminha na perspectiva que não se clive o sujeito do nosso ofício (usuário) do objeto (o cuidado) tentando contornar a idéia de ciência e tecnologia, permitindo relativizar conceitos advindos da ciência como verdade, eficácia e eficiência tecnológica com a tendência em formar enfermeiros generalistas, familiarizados com a diversidade das formas de ser saudável e adoecer, e sustentando no cuidado o potencial de organização da prática de modo que se possa, a médio termo, ampliar significativamente, no plano da qualidade e também no da quantidade, a capacidade de dialogar interdisciplinarmente.

Assim, os desafios da interdisciplinaridade constituem em conjugar as ciências naturais, da vida e humanas, de forma que os valores instrumentais, éticos e humanos possam produzir efeitos no ensino do processo de cuidar na enfermagem, levando-a a compreender as complexidades do ser humano para reconstrução de novos conceitos do cuidado humano.

Nesse sentido, esses desafios implicam reconhecer e garantir que a formação profissional e o ensino de enfermagem considerem a importância da transmissão do científico, racional, e do sensível para que o cuidado humano e o cuidado de enfermagem não se transformem em meros esquemas funcionais ou falaciosos.

Recebido em: 15 de fevereiro de 2005

Aprovação final: 15 de abril de 2005

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Ago 2008
• Data do Fascículo
  Set 2005

Histórico

• Recebido
  15 Fev 2005
• Aceito
  15 Abr 2005