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Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação

Print version ISSN 0104-4036On-line version ISSN 1809-4465

Ensaio: aval.pol.públ.Educ. vol.12 no.45 Rio de Janeiro Oct./Dec. 2004

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362004000400006 

Percebendo o corpo que aprende: Considerações teóricas e indicadores para avaliação da linguagem não-verbal de escolares do 1º. Ciclo do Ensino Fundamental

 

Perceiving the body wich learns: Theoretical considerations and indicators to evaluate non-verbal language of students from age of basic school

 

Percibiendo el cuerpo que aprende: Consideraciones teóricas e indicadores para la evaluación del lenguaje no-verbal de escolares del 1er ciclo de la Enseñanza Fundamental

 

 

Iris Lima e SilvaI; Ana Cristina M. T. de AlmeidaI,II; Elaine RomeroIII; Heron BeresfordIV

IMestranda em Ciência da Motricidade Humana - UCB/RJ
IIDocente do curso de graduação em Fonoaudiologia - UNESA/ RJ
IIIDra. em Psicologia Escolar, Profa. titular da UCB/RJ
IVDr. em Filosofia, Professor titular da UCB/RJ, Prof. Adjunto da UERJ, Coordenador do LABFILC- Laboratório de Temas Filosóficos em conhecimento Aplicado - UCB/RJ

Correspondência

 

 


RESUMO

A partir do pensamento moderno de visão de corpo que se funda na dicotomia corpo/alma, se desenvolveu a dificuldade em observar o Homem como uma unidade em que contam as contribuições dos diversos domínios que o integram de forma interatuante (biofísico, biopsíquico e biossocial). Essa visão reproduzida e perpetuada nos cursos de formação de professores levou-os a assimilar e colocar em prática essa dicotomia. Consequentemente nas escolas de hoje ainda predomina um modelo tradicional de classe, no qual o corpo é ignorado na sua linguagem gestual que, na maioria das vezes, traduz o que não é verbalizado pelo aluno: emoções, dificuldades e conflitos existenciais. Esta prática educativa é preocupação contemporânea da política educacional brasileira, que nos Parâmetros Curriculares Nacionais firma objetivos no sentido de humanizá-la e diversificá-la. Isso porque, hodiernamente, se reconhece que alunos na faixa etária correspondente ao 1º. Ciclo do Ensino Fundamental comunicam-se através de uma grande diversidade de canais e que, em geral, apresentam alguma dificuldade de se expressarem com proficiência somente através da linguagem verbal. No entanto, ao fazerem-no utilizando-se de outras formas de linguagem, podem não ser devidamente compreendidos por seus educadores que não possuem, em alguns casos, referências teóricas ou indicadores para avaliar as condutas e comportamentos motores expressos através da referida linguagem. Sendo assim, este estudo teve como objetivo apresentar algumas considerações teóricas acerca da problemática da linguagem não verbal, inserida no contexto da comunicação humana, bem como estabelecer alguns indicadores para avaliação da linguagem gestual e afetiva dos alunos do 1º. ciclo do Ensino Fundamental, que permitam uma melhor compreensão das dificuldades daqueles escolares. Tais considerações indicaram que a linguagem não-verbal, constituída pela aparência física, movimentos e/ou outras expressões corporais, desempenham um importante papel na comunicação humana, no relacionamento social e no processo cognitivo e que, algumas situações que se desenrolam em classe como o riso, os movimentos das mãos, o olhar, os gestos arcaicos, os comportamentos de combate e a descarga de adrenalina, podem servir de indicadores ou parâmetros para se interpretar a linguagem não-verbal ou corporal dos alunos, possibilitando à escola constituir-se como um lugar que leve em conta o corpo; um corpo-indivíduo que está ali a revelar sentimentos indizíveis, pulsões e contradições próprios do seu fazer-se, do seu inserir-se no mundo.

Palavras-chave: indicadores. Avaliação. Linguagem não-verbal. Escolares. 1º. ciclo do ensino fundamental.


ABSTRACT

Based on the modern thought of body observation which concerns the dichotomy body/mind, one could develop the difficulty in observing the Man (human being) as a unit in which counts of contributions such as several commands that makes part of it, in an interactive way (biophysic, biophsychic and biosocial). This observation reproduced and carried on in most graduation courses to teachers, is passed on to them and once more the dichotomy is sustained. Consequently, schools now a days still hold a traditional model of class, in which the body is ignored in its gestual language, that translates in most of time, what is not verbalized by the student: emotions, difficulties and existential conflicts. This method of teaching is the biggest concern of brazilian educational system, which in National Curricular Parameters, established main points to humanize and diversifying it. This concern came from the recognition of some communications signs of students from the age of basic school. The students can communicate through a great diversity of channels and currently, they can't express themselves with proficiency only trough verbal language. However, when using other ways to do, some are not understood by their teachers, because sometimes those teachers don't hold some theoretical references or the knowledge to evaluate the conducts and behavior expressed by this language. Thus, this research had the main porpose of present some theoretical considerations about non-verbal language, in the context of human communication, such as establishing some mains points to gestual and affective language of students from the age of basic schools, that allows a better comprehension of those students difficulties .This consideration indicated that non-verbal language, which consists on physical appearance, movements and/or other body expressions, play an important role in human communication, in social relationship and in a cognitive process. So, some experiences that happens in any normal class such as laugh, hands movements, a look special gestures, combat behaviors and adrenaline discharge, can be indicators or parameters to interpret the non -verbal language of students body, allowing the school to be a place where body communication is really important.

Keywords: Indicators. Interpret. Non-verbal language. Students. Basic school.


RESUMEN

A partir del pensamiento moderno de la visión del cuerpo que se fundamenta en la dicotomía cuerpo / alma, se desarrollo la dificultad en observar al Hombre como una unidad en la que cuentan las contribuciones de los diversos dominios que lo integran de forma Interactuante (biofísico, biosíquico y biosocial). Esa visión reproducida y perpetuada en los cursos de formación de profesores los llevó a asimilar y colocar en práctica esa dicotomía. Consecuentemente en las escuelas de hoy todavía predomina un modelo tradicional de clase, en la cual el cuerpo es ignorado en su lenguaje gestual que, casi siempre, traduce lo que no es verbalizado por el alumno: emociones, dificultades y conflictos existenciales. Esta práctica educativa es una preocupación contemporánea de la política educativa brasileña, que en los Parámetros Curriculares Nacionales se pone objetivos con el fin de humanizarla y diversificarla. Esto porque, actualmente, se reconoce que los alumnos con edad media correspondiente al 1º. Ciclo de la Enseñanza Fundamental se comunican a través de una gran diversidad de canales y que, en general, presentan alguna dificultad de expresarse con preeficiencia solamente a través del lenguaje verbal. Sin embargo, al hacerlo utilizándose de otras formas de lenguaje, puede que no sean debidamente comprendidos por sus educadores que no poseen, en algunos casos, referencias teóricas o indicadores para avaluar las conductas y comportamientos motores expresos a través de la referida del lenguaje. Siendo así, este estudio tuvo como objetivo presentar algunas consideraciones teóricas acerca de la problemática del lenguaje no verbal, inserida en el contexto de la comunicación humana, así como establecer algunos indicadores para la evaluación del lenguaje gestual y afectiva de los alumnos del 1er. ciclo de la Enseñanza Fundamental, que permitan una mejor comprensión de las dificultades de aquellos escolares. .Tales consideraciones indicaron que el lenguaje no-verbal, constituido por la apariencia física, movimientos y/o otras expresiones corporales, desempeñan un importante papel en la comunicación humana, en la relación social y en el proceso cognitivo y que, en algunas situaciones que se desenvuelven en la clase como la risa, los movimientos de las manos, la mirada, los gestos arcaicos, el comportamiento de combate y la descarga de adrenalina, pueden servir de indicadores o parámetros para interpretarse el lenguaje no-verbal o corporal de los alumnos, posibilitándole a la escuela constituirse como un lugar que tome en cuenta el cuerpo; un cuerpo-individuo que está allí revelando sentimientos indecibles, pulsiones y contradicciones propios del si mismo, de su inserción en el mundo.

Palabras-clave: Indicadores. Evaluación. Lenguaje no - verbal. Primer ciclo de enseñanza general básica.


 

 

Introdução

As questões que envolvem o conhecimento acerca do Homem e/ou do seu corpo foram, ao longo da história e até os dias atuais, tratados a partir do quadro de referências das ciências naturais, cujas leis, segundo Santos (2001, p. 16) são "[...] um tipo de causa formal que privilegia o 'como funciona' das coisas em detrimento de 'qual o agente' ou 'qual o fim das coisas'", pressupondo que o mundo da matéria é uma máquina, um mundo estático e eterno a flutuar em um espaço vazio.

De acordo com Dartigues (1984, p.16), a Ciência que se firmou a partir do Séc. IX, fundamentou-se no positivismo " [...] para o qual o conhecimento objetivo parece estar definitivamente ao abrigo das construções subjetivas da metafísica."

Dessa forma, fundado no pensamento moderno, se estabeleceu um paradigma dominante para se interpretar desde o universo até o organismo humano através de "leis naturais", considerando que o corpo se limita a um conjunto de órgãos e sistemas interligados por leis biofísicas (mecânicas, fisiológicas, bioquímicas e etc), podendo dele se fazer previsões de causa e efeito. Com isto, fortaleceu-se a dicotomia corpo/ alma instaurada a partir das idéias de René Descartes, para quem o pensamento (res cogitan) e o mundo físico (res extensa) coexistem no Homem, porém como substâncias independentes e separadas: a alma identificada ao pensamento e ao cérebro e o corpo seccionado em partes didaticamente inteligíveis.

Guedes (1995, p. 5), ao se referir a essa idéia cartesiana comenta que sua teoria influenciou os estudos do corpo, enraizando a compreensão mecanicista da sua anátomo-fisiologia, concebendo-a como máquina similar a operações matemáticas, ou seja, onde a soma das partes resultaria no todo.

Segundo Beresford (1999, p. 16), essa dicotomia uma vez estabelecida " [...] atravessa incólume a era moderna com saúde suficiente para, ainda hoje, carrear influências de toda sorte".

Parte dessa influência pode ser observada nas escolas nas quais, de acordo com Girard e Chalvin (2001, p. 14), predomina ainda um modelo tradicional de classe no qual prevalece a linguagem do silêncio e da imobilidade, ignorando o corpo como significante daquilo que não é verbalizado, mas que traduz as emoções, dificuldades e conflitos do aluno. Para os autores:

Na linguagem comum, o corpo é entidade orgânica, visível. Trata-se do corpo físico: volume no espaço, estrutura móvel capaz de se dobrar, de se estender, de se fechar, de se abrir. É a parte material, o aspecto exterior, considerado sobretudo a partir de seu funcionamento interior.

Girard e Chalvin (2001, p. 41) advertem ainda que a dificuldade de se levar em conta a linguagem do corpo deve-se ainda ao fato de o ser humano poder também se expressar de maneira mais elaborada graças à linguagem verbal. Os autores esclarecem que:

Este Dom particular leva-o a esquecer a linguagem do corpo e a perder as preciosas informações continuamente fornecidas por ele. [...] O professor fala muito (talvez demais?) para transmitir sua mensagem pedagógica e às vezes é surpreendido por algumas atitudes que o deixam sem ação e o envolvem em conflitos inesperados. Desconhecendo a linguagem do corpo, o professor não se dá conta do que acontece de maneira não-verbal na classe, entre as mensagens do seu corpo e as dos seus alunos.

Numa tendência contemporânea, no entanto, o corpo é visto como um sistema que integra tanto aspectos biofísicos e biopsicossociais, que coexistem de forma influente. Estes aspectos interatuam e interagem simultaneamente designando a cada modificação em um deles, uma mudança correspondente no outro (WEIL ; TOMPAKOW, 2002, p. 27).

O corpo, é assim, uma unidade orgânica, que expressa toda a experiência existencial humana. Nesse sentido Tenenbaum (1993, p. 2) afirma que o corpo é "[...] muitas vezes instrumento de expressão da vida emocional de seu/sua dono/dona".

Todas as possibilidades de manifestação da mente, do espírito e do corpo, são expressas através do ato motor. O pensamento e a expressão constituem-se simultaneamente; a aquisição simbólica deriva, em grande parte, dos atos através dos quais a criança opera. Inicialmente o gesto e o movimento resumem a ação para posteriormente mediarem e permitirem o surgimento da expressão. Segundo Wallon (1989, p. 218), "assim, mesmo a descrição puramente gestual, ao mesmo tempo em que substitui a fórmula verbal ou conceitual ainda utilizável e é-lhe, de algum modo, contrária, pode também tornar-se um instrumento de seu aparecimento".

Desde os primeiros momentos de vida, o ser humano denuncia suas necessidades e futuras intenções por meio de movimentos espontâneos, naturais e instintivos, que envolvem a percepção dos sentidos (visual, tátil, auditivo, gustativo e olfativo) e a organização perceptiva das estruturas psicomotoras de base (manipulação, locomoção e tono postural). Para Barros (1998, p. 37) "[...] o movimento e o pensamento são integrados ao trabalho global do corpo, atuando como meio de relação e comunicação através de gestos e movimentos em total integração do indivíduo com o meio", existindo uma natureza corpórea na criança, a qual deve ser respeitada.

As formas de comunicação assumem, em geral, duas funções: a função verbal e a função não-verbal, que interatuam e se inter-relacionam conduzidas pelo pensamento. Segundo Rector e Trinta (1999, p. 21), "é possível dizer que falamos pela atividade voluntária de nosso aparelho fonador; porém, ao participar de uma interação social, nós o fazemos com todo o nosso corpo."

As formas de linguagem, verbal e não-verbal, representam um código próprio de cada cultura ou meio social e são representadas, respectivamente, pelas palavras e pelos gestos, poses, olhares, posturas e expressões faciais (RECTOR; TRINTA, 1999).

De acordo com Bee (2003), as crianças usam ainda a linguagem para ajudar a controlar ou monitorar o próprio comportamento, o que é característica da faixa etária delimitada em nosso estudo, a qual ainda encontra-se em aquisição dos padrões lingüísticos estabelecidos pelo meio em que se insere e, portanto, adapta a forma de sua linguagem para comunicar-se melhor.

A linguagem não-verbal configura-se, portanto, como um significativo meio de comunicação. É a forma de comunicação mais enraizada no nosso passado biológico, sendo também a mais primária o que, muitas vezes, faz com que ela contradiga o que está sendo dito por palavras. É a representação natural das atitudes e ações do Homem, revelando os sentimentos e percepções que o indivíduo experimenta num momento (DAVIS, 1979). Por sua espontaneidade e difícil controle, é vista como verdadeira, exprimindo intenções que na maioria das vezes não se deseja ou se pode exprimir.

Representa a denúncia das nossas vontades, dos desejos contidos, muito embora, diante da expectativa de condutas sociais de um grupo, possa se desenvolver um comportamento no qual se tenta esconder essas verdadeiras intenções. Trava-se aqui uma batalha entre aquilo que representa os "desejos do corpo" e a espera da "boa conduta".

Sucumbir aos "desejos do corpo" pode gerar conflitos, mas, conter-se, se possível, pode significar o domínio dos nossos corpos pelos padrões estabelecidos na sociedade, ou ainda, frustrações por carências e necessidades não reveladas, por desejos calados.

Para Bloch (2002, p. 42) a criança é um ensaio que se move, tendo como carência a necessidade de ser ouvida, percebida e principalmente aprovada. "É o ouvinte que nos faz melhor; é ele que, mesmo silenciosamente, alimenta a nossa necessidade e qualidade de comunicação."

Neste âmbito, se a criança é impedida de falar, o corpo apresenta-se como um grito silencioso, lançado diante de todas as barreiras, todos os obstáculos que a ele se opõem, sendo esta resposta corporal a maior busca do relaxamento (GIRARD; CHALVIN, 2001). Ressaltamos então que as crianças aprendem o mundo por meio do corpo; dando grande importância a suas sensações e emoções sendo necessário para elas, o movimento.

Nessa faixa etária, as crianças não possuem ainda tônus postural suficiente para permanecer sentados de maneira voluntária e obrigatória, o que dificulta a correspondência exigida pelo professor.

Segundo Girard e Chalvin (2001) as aprendizagens mais abstratas e intelectuais da criança ocorrem graças ao movimento, à orientação e à espacialização. Neste sentido, Bloch (2002) reforça que lógico seria impulsionar as condições de tempo, espaço, postura, equilíbrio e potencialidade corporal, pois a criança só consegue aprender melhor quando seu corpo conquista seu lugar no espaço.

Para Papalia e Olds (2000, p. 252), este período encontra-se inserido na terceira infância, sendo caracterizado pelo aperfeiçoamento das habilidades motoras. Adquirindo domínio sobre seu corpo, "as crianças tornam-se mais fortes, mais rápidas e mais bem coordenadas e obtêm grande prazer testando seus corpos e aprendendo novas habilidades."

Todavia, pode-se perguntar: Como o corpo, através de sua linguagem não-verbal expressa suas carências, suas necessidades ou seu estado de plenitude? Como são consideradas e reconhecidas as demandas não-verbais das crianças em nossas escolas? Será que na tentativa de garantir seu sucesso, mestres e professores, não os condicionam à aparente "calma" da imobilidade? Será que levam em conta as inúmeras mensagens que o corpo cansado e fatigado de seu aluno está a lhe dizer? Como compreender essas mensagens?

Existe na atualidade, uma preocupação da política pública nacional em assegurar à criança brasileira um ensino comprometido com seus aspectos humanos e existenciais. Esta preocupação com uma pedagogia mais humana transparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997b, p.13), quando estes evidenciam como um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental proporcionar aos alunos: utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.

Também a proposta de Ética dos PCNs, especificamente no conteúdo do diálogo, reafirma a importância da comunicação entre os homens ser praticada em várias dimensões, que vão desde a cultura como um todo, até a conversa amena entre duas pessoas.

Não há dúvida de que um dos objetivos fundamentais da educação é fazer com que o aluno consiga participar do universo da comunicação humana, apreendendo por meio da escuta, da leitura, do olhar, as diversas mensagens (artísticas, científicas, políticas e outras) emitidas de diversas fontes; e fazer com que seja capaz de, por meio da fala, da escrita, da imagem, emitir suas próprias mensagens (PARÂMETROS..., 1997a, p. 109).

Dessa forma, fomentando a reflexão sobre o corpo que interage socialmente por suas expressões, evidenciando-se a práxis-comunicativa no processo ensino-aprendizagem, neste trabalho são apresentados alguns indicadores para se avaliar a linguagem corporal de escolares do 1º ciclo do Ensino Fundamental, com o propósito de fornecer pistas para melhor compreensão das dificuldades próprias da comunicação não-verbal entre professor e aluno.

Uma melhor compreensão das mensagens corporais dos escolares em questão poderá possibilitar à escola constituir-se, não como um lugar de instrução, mas como um lugar de formação que leve em conta o corpo. Um corpo-indivíduo, considerado tanto em suas dimensões biofísicas, como afetivas, cognitivas e socioculturais, que está ali a revelar sentimentos indizíveis, pulsões e contradições, inerentes a um projeto de corporeidade dos entes alunos e professores como Seres em um mundo não humanizado, visto que a questão existencial de ser ou não ser humano, também pode ser objeto de estudo ou de interesse da prática pedagógica de uma escola contemporânea.

 

A Gramática do corpo

Antes de tratarmos diretamente dos indicadores que nos servirão à avaliação da linguagem corporal, discorreremos um pouco mais sobre esta maneira silenciosa de expressão sempre presente na comunicação humana. Tudo que podemos experimentar é vivido pelo corpo, seja como ator principal, seja como testemunha muda dessas experiências. Em ambos os casos, o corpo tudo registra e nada esquece (GIRARD; CHALVIN, 2001).

De acordo com Rector e Trinta (1999, p. 21)

[...] o homem é um ser em movimento e, ao mover-se, põe em funcionamento formas de expressão completas e complexas, que são, de resto, socialmente partilhadas, a exemplo das formas da língua. Portanto, ao exprimir-se com o seu corpo, ele o faz de maneira tão clara, que não há mais como desdizer-se ou voltar atrás.

Bem antes de aprender a falar a criança já desenvolve um diálogo com o meio que o cerca. "Trata-se de uma modalidade primitiva de apreensão de si e do mundo que permanece válida ao longo da vida, embora seja freqüentemente recoberta e mais ou menos mascarada por uma rede de condicionamentos e estereótipos." (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 42).

É por intermédio do corpo que o Homem, desde o momento em que é lançado numa nova dimensão física, se comunica com o mundo e domina as propriedades do espaço.

Darwin (2000) relata que os movimentos expressivos são

[...] o primeiro meio de comunicação entre a mãe e seu bebê; sorrindo ela encoraja seu filho quando está no bom caminho; senão, ela franze o semblante em sinal de desaprovação. Nós facilmente percebemos simpatia nos outros por sua expressão; [...] Os movimentos expressivos conferem vivacidade e energia às nossas palavras. Eles revelam os pensamentos e as intenções alheios melhor do que as palavras, que podem ser falsas.

Segundo Gaiarsa (1984, p. 23) a palavra só se faz vício realmente, lá pelos 8 ou 10 anos. É nesta idade que já se consegue falar com fluência, empregando as palavras no sentido em que os adultos as empregam. "Antes disso a palavra era uma porção de coisas, era exclamação, era música, brinquedo, poema, meio de conseguir atenção, de parecer inteligente, de impressionar gente grande. Era tudo o que se queira, menos palavra."

Mesmo no adulto, esta forma de apreensão do mundo e de si permanece, como já foi dito.

Segundo Feyereisen e Lannoy (1996), considera-se com naturalidade que a aparência física, os movimentos do corpo e outras atitudes corporais desempenham um papel importante na nossa comunicação e no nosso relacionamento social, por exprimirem uma parte de nós e poderem ser percebidos por outras pessoas.

Essas ações ou processos do corpo, muitas vezes inconscientes e que têm significado para as pessoas, constituem a linguagem não-verbal. Esta linguagem do corpo é de tal importância na comunicação humana que para Birdwhistell (1985 apud SILVA et al., 2000, p. 52), "[...] apenas 35% do significado social de qualquer interação corresponde às palavras pronunciadas, pois o homem é um ser multissensorial que, de vez em quando, verbaliza."

A linguagem ou comunicação não-verbal, segundo Knapp (1980 apud SILVA et al., 2000), é classificada em: paralinguagem (modalidades da voz); proxêmica (uso do espaço pelo Homem); tacêsica (linguagem do toque); características físicas (forma e aparência do corpo); fatores do meio ambiente (disposição dos objetos no espaço) e cinésica (linguagem do corpo que inclui os gestos e expressões). Tais sinais corporais são repletos de significados e exercem um efeito sobre as demais pessoas, por derivarem do sistema motivacional, relacionando-se às necessidades do Homem (FEYEREISEN; LANNOY, 1996, grifo nosso).

De acordo com Davis (1979), a linguagem não-verbal é a expressão de sentimentos e emoções através dos movimentos do corpo. É uma forma de comunicação que se dá em níveis simultâneos, consciente e inconscientemente, usando-se, para isto, boa parte dos sentidos: a vista, o ouvido, o tato e o olfato. A percepção e decodificação dos sinais corporais que servem de signos a este tipo de comunicação se dão pela intuição.

Silva (1987) relata que existe uma grande diversidade de canais ou modalidades de sinais envolvidos na linguagem não-verbal. Estes sinais podem ser transmitidos através do olhar, do tamanho da pupila, do odor, do tato, das posturas e das expressões faciais.

A linguagem não-verbal é sobremaneira considerada na Gestalt-terapia que busca resgatar o corpo como significado de experiências. Esta terapia estimula cada pessoa a observar, reconhecer e levar em consideração todas as mensagens do corpo, pois tudo que aparece através de nossa mímica e gestos são índices para se identificar a origem de tensões que se apresente (GIRARD; CHALVIN, 2001).

A partir da discussão em torno das funções desempenhadas pelo processo comunicativo, percebe-se a influência significativa do gestaltismo na conceituação da linguagem. Para Penna (1976), a linguagem acaba por absorver como padrão representativo o próprio corpo, enquanto definido como corpo significativo.

A Gestalt-terapia fundamenta-se na teoria da Gestalt ou teoria da forma e acentua que os indivíduos organizam suas experiências em função de suas próprias necessidades e que "A expressão corporal é reveladora da necessidade dominante do momento, que oculta todas as outras" (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 36).

 

O corpo na escola

No contexto escolar prevalece ainda a visão moderna de corpo embora já se experimente, contemporaneamente, uma pedagogia fundamentada em um corpo que integra e sofre influências de diversos domínios (GIRARD; CHALVIN, 2001).

O corpo se movimenta e se comunica, porém, ruído e movimento são dois elementos que em geral, mantendo-se um modelo tradicional de classe, são considerados incompatíveis.

Segundo Girard e Chalvin (2001, p. 11) no século XVII Kant observou: "Enviamos as crianças à escola não para que aprendam alguma coisa, mas para que ali se habituem a ficar tranqüilamente sentadas e a observar pontualmente o que lhes é ordenado".

Os professores, em sua grande maioria, perpetuam essa idéia da imobilidade como norma essencial ao aprendizado.

Alguns alunos se adaptam a essa norma de conduta, porém, outros privilegiam a comunicação corporal e sensível. Assim, ao serem tolhidos nesta forma de expressão; ignorados ou incompreendidos quando o corpo, teimosa e acanhadamente revela seus sentimentos e carências, têm dificuldade de comunicação e de aprendizado.

Quanto maior a restrição e a imobilidade, tanto maior é a necessidade de descarga motora, sendo a característica prioritária da faixa etária estudada, a agitação. Existe uma necessidade de se movimentar, a qual confronta-se com a obrigação de atender à exigência do professor, instalando-se então o cansaço.

A tensão é dupla; física porque existe uma boa atitude, um modelo do gesto a reproduzir e psíquica, pois é necessário se sair bem, obtendo bons resultados. Neste último aspecto o desenvolvimento da atenção é fundamental, sendo o período de atenção ampliado gradativamente, pois existe um ritmo biológico que deve ser respeitado, para tal um dos recursos utilizados pela criança é a manifestação corporal que funciona como estratégia de regulação da atenção concentrada. O mesmo movimento que sugere comportamento inapropriado dentro da sala de aula é aquele que atua como mediador de todo processo de aprendizagem.

Girard e Chalvin (2001, p. 12) afirmam que:

[...] os alunos não apresentam um único perfil: seu olhar, o espaço em que se movimentam não é o mesmo, os processos de aprendizagem se alteram. Muitos dentre eles aprendem as noções abstratas graças à comunicação corporal, gestual e afetiva. O esforço para se manter quietos os deixa tensos, cansados, limita-os, sem contudo melhorar seu rendimento. Ansiosos e frustados, sua energia contida transforma-se em agitação e violência. Para evitar esses desvios, os professores reforçam os limites do corpo e multiplicam as proibições, sem resultado.

Muito embora os limites e proibições impostas, a escola é ainda um lugar privilegiado de vivência corporal. No entendimento de Girard e Chalvin (2001, p. 54) "[...] a experiência corporal de cada um é perspassada pela dos outros e se confronta nas experiências cotidianas com as normas e critérios estabelecidos pela sociedade". Nela aprendem-se ou corrigem-se gestos na tentativa de não ser rejeitado e pertencer a determinado grupo, ou de seguir as regras de convivência em classe, mas, teimosamente o corpo insiste em expressar suas verdadeiras intenções.

Para compreender melhor este corpo que aprende, que se inquieta na tentativa de se inserir no mundo, os autores propõem, entre outras coisas, decifrar seis situações-chave relacionadas à linguagem não-verbal e que evoluem em sala de aula: o riso na classe; a linguagem das mãos; o olhar; a perplexidade e pedido de proteção; os comportamentos de combate e a descarga de adrenalina, que aqui estabeleceremos como indicadores para avaliação da linguagem não-verbal do corpo.

Por outro lado, evidenciamos que alguns termos ou expressões serão grifados em negrito, para destacá-los em função da relevância que os mesmos assumem para efeito deste trabalho.

 

O riso na classe

De acordo com Girard e Chalvin (2001) o riso na classe é uma situação que permite compreender o diálogo emocional que a criança desenvolve no âmbito escolar, podendo nos servir, pois, como um dos nossos indicadores.

Alguns professores são desconfiados diante dessa expressão não-verbal e costumam banir o riso na classe. Algumas razões para essa desconfiança podem ser citadas: têm a impressão de que, ao permitirem o riso em sala ou mesmo rirem juntos com os alunos, possam diminuir a seriedade de seu trabalho; possam perder um pouco de seu poder ou autoridade; possam não mais conseguir restabelecer a calma e ficar com uma classe desconcentrada e agitada até o final da aula; possam incomodar o colega que dá aula ao lado e/ou estar sendo alvo de risos zombeteiros ou sarcásticos (GIRARD; CHALVIN, 2001).

A última questão acima relacionada é que aponta para a necessidade de se reconhecer e identificar o tipo de riso que a classe ou alguns alunos mostram.

Existem os risos saudáveis que, no entendimento das autoras, "[...] têm um timbre franco, com freqüência caloroso, acompanhado de uma gesticulação aberta e simpática sem nenhuma ambigüidade [...] São [...] calorosos [...] alegres e comunicativos, sem segundas intenções." (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 57).

Mas há também os risos doentios, sarcásticos ou debochados. Estes soam falso, têm tonalidade metálica, aguda ou forte demais, fazendo-se acompanhar de uma gestualidade em desacordo com a pretensa alegria. "[...] a pessoa é por vezes agitada por movimentos que parecem quase dolorosos [...] sem alegria evidente, apesar de sua força e freqüência (os olhos permanecem frios e inquietos) agudos ou abafados com a mão (a pessoa se esconde e parece pouco segura de si)." (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 57).

Aceitar e mesmo promover boas risadas que se perceba como saudáveis, é uma atitude que permite uma pausa essencial para se diminuir a fadiga e a ansiedade da classe.

 

A linguagem das mãos

A segunda situação-chave ou indicador para avaliação da linguagem não-verbal pode ser traduzida pela linguagem das mãos (GIRARD; CHALVIN, 2001).

A comunicação do corpo se dá em grande parte pelo recurso ao gesto. Certos gestos das mãos, e não todos, são aceitos como mensagens relativas ao sistema emocional. Isto porque, de acordo com Rector e Trinta (1999, p. 29), alguns gestos já são codificados e funcionam como a linguagem verbal (acenos de saudação, o dedão do caronista, o dedão para cima ou para baixo como sinal de positivo ou negativo), não sendo considerados, pois, como manifestação emotiva. Para esses autores os gestos que informam sobre os estados afetivos "[...] dão uma 'imagem' do pensamento; registram a tensão, o medo ou o 'à vontade' da pessoa; denunciam suas posições ou convicções."

Girard e Chalvin (2001) enumeram alguns gestos que podem servir de referência para se conhecer as intenções e/ou estados psicológicos de escolares. São estes:

• "As mãos juntas" que exprimem uma ligeira ansiedade e necessidade de comunicação, ao que está pronto, se proposto;

• "Os punhos fechados" que mostram uma profunda determinação;

• "As mãos estendidas" que podem exprimir várias coisas: solicitação ou pedido de ajuda (palmas para cima); desejo de acalmar e apaziguar (palmas para baixo); desejo de adesão (palmas voltadas para o peito); desejo de delimitar um conceito (palmas voltadas uma para a outra formando um círculo); rejeição a alguém ou medo (palmas viradas para fora) e desejo de cortar a comunicação (mãos estendidas para a frente).

• "O polegar ligado ao indicador em círculo" que reflete a busca de precisão;

• "O indicador apontando para a frente" que traduz uma ameaça e

• "O punho esticado para a frente" que significa um desejo de agressão.

Perceber e decifrar esses gestos é importante para que se possa dar uma resposta adequada ao aluno.

 

O olhar

De acordo com Girard e Chalvin (2001) também o olhar pode constituir-se como ponto de referência ou situação-chave para se compreender o diálogo do corpo, servindo-nos, portanto, como um terceiro indicador.

Segundo Rector e Trinta (1999) o contato ocular parece constituir o ponto de partida para a maior parte dos contatos sociais. Nossos olhos olham prioritariamente os olhos dos outros e, da mesma forma que os gestos, detêm significados que variam numa escala na qual se incluem, por exemplo, o amor; a sedução; o ódio; a alegria; a tristeza; a tensão; o cansaço; a perplexidade; a inquietude; a calma; a apatia; o baixo tônus vital e outros tantos.

A Programação Neurolingüística (PNL) fez um levantamento dos vários tipos de olhar e seus significados que muito pode ajudar os professores a compreenderem certos fenômenos e comportamentos de seus alunos (GIRARD; CHALVIN, 2001).

Algumas dessas manifestações do olhar que indicam tensão ou cansaço e uma conseqüente desconcentração e dificuldade de assimilação são:

• "Coçar os olhos" com muita freqüência;

• "O olhar evasivo", fixo no vazio por um período excepcionalmente longo, que mostra uma pessoa "no mundo da lua";

• "O olhar pestanejante" que, embora fixo em outra pessoa ou algo, mostra as pálpebras sacudidas por espasmos, por piscadelas, como se estivessem os olhos sendo mantidos abertos a muito custo;

• "O olhar fugidio", que tem dificuldade de se fixar, desviando-se e voltando a se fixar naquele que o encara e

• "O olhar vacilante" que, embora fixo no outro à sua frente, tem as pálpebras fechadas muitas vezes durante alguns instantes.

De acordo com Girard e Chalvin (2001), o aluno surpreendido com alguma dessas expressões nos olhos não tem condições de voltar a prestar atenção sem uma pausa reconstituinte.

 

Pedido de proteção e perplexidade

Girard e Chalvin (2001, grifo do autor) relatam que, para a Programação Neurolingüística (PNL), depois de termos sidos privados do calor do seio materno e do colo tranqüilizante da mãe, desenvolvemos alguns gestos para substituí-los; são os chamados gestos arcaicos. Estes gestos são manifestações emocionais do corpo, uma situação-chave citada pelas autoras para decodificação do diálogo tônico do corpo com seu ambiente e que apontamos como um indicador ou parâmetro para avaliação da linguagem não-verbal de escolares do ensino fundamental.

Dentre esses gestos, alguns como o de sucção ou morder o lápis, as hastes dos óculos e mascar chicletes, são para algumas pessoas um pedido de proteção e/ou servem para recuperar a serenidade e a segurança.

Da mesma maneira, o abraçar-se a si mesmo (pernas cruzadas e enroscadas, mãos tocando os ombros) constitui um retorno ao colo da mãe e os gestos de autocontato da mão com o rosto também são comportamentos de pedido de proteção.

O aluno, ao tocar várias vezes o nariz mostra a existência de um embaraço que não pode ou deve ser expresso. Este gesto pode evidenciar uma mentira ou uma solicitação de ajuda, ou o desejo de fazer uma pergunta, pois, qualquer destas situações é incômoda e o incômodo faz com que a pessoa leve as mãos ao rosto, em especial ao nariz. O contexto permitirá dizer a verdadeira intenção do aluno, dando ao professor condições de ajudá-lo a livrar-se do embaraço.

Em contrapartida, o aluno inclinado, com a pontinha da língua entre os dentes, não precisa que o professor se ocupe dele. Este gesto mostra sua total concentração naquilo que está fazendo. Para a PNL este é um gesto arcaico de rejeição ao seio materno e significa "Não me incomode!" (GIRARD; CHALVIN, 2001).

Já os comportamentos de perplexidade podem ser manifestos diante da complexidade de uma pergunta ou trabalho proposto ao aluno. Neste caso, o empinar o nariz inúmeras vezes num curto espaço de tempo pode ser sua maneira de expressão. De acordo com as autoras (GIRARD; CHALVIN, 2001, p. 61), "parece que toda ruptura, todo desacordo entre atividade e pensamento, pensamentos e gestos, provoca um conflito interior, o qual desencadeia uma reação física que se manifesta por uma elevação das cavidades nasais".

 

Os comportamentos de combate

De acordo com Girard e Chalvin (2001), a violência em sala de aula é uma das coisas que o professor mais teme. Por isso, relatam os autores, é bom reconhecer alguns sinais de combate ou luta como situação-chave para compreender o discurso do corpo. Esta corresponderá a mais um de nossos indicadores para avaliação da linguagem não-verbal do nosso objeto formal de estudo, ou seja, os escolares do 1º ciclo do ensino fundamental.

Evidencia-se que os gestos ou sinais de luta podem estar relacionados a um combate simulado, brincadeira muito apreciada por crianças, no seu desejo ou necessidade de fazerem funcionar seus músculos e gastar suas reservas energéticas.

Um comportamento de combate mostra a pessoa com os punhos levantados, indicador esticado e palavras de provocação.

No combate lúdico há uma discordância entre esses sinais de intimidação e outras expressões do corpo como a do rosto que se mostra vermelho, num riso ruidoso; os gritos e interjeições proferidos pelos "combatentes" e as rápidas trocas de papéis entre eles (agredido/agressor) (GIRARD; CHALVIN, 2001).

De acordo com as autoras (GIRARD; CHALVIN, 2001), no comportamento de um verdadeiro combate, além dos sinais de intimidação, o corpo mostra toda uma expressão em sua concordância: o rosto pálido, o silêncio dos "combatentes" e a difícil reversão dos papéis entre estes.

Distinguir a verdadeira briga do combate lúdico é importante no sentido de, em algumas ocasiões, permitir a prática deste último para que crianças ou jovens possam naturalmente usarem seus músculos, sua energia e expressarem sua combatividade, como num jogo ou outra brincadeira qualquer (GIRARD; CHALVIN, 2001).

 

A descarga de adrenalina

A sexta e última situação-chave relacionada por Girard e Chalvin (2001) e por nós postulada a indicador para avaliação da linguagem não-verbal dos escolares do ensino fundamental é o que as autoras denominam "descarga de adrenalina".

As autoras explicam que a criança ou jovem, muitas vezes, já tendo demonstrado sinais de fadiga, tensão ou enfado que não foram observados e/ou decodificados pelo professor, torna-se impaciente e por qualquer motivo, aparentemente banal, desencadear uma descarga de adrenalina num ataque de cólera.

Prosseguem declarando que esse fenômeno é motivado pela secreção de um hormônio armazenado nas supra-renais e no sistema simpático que provoca uma ação vasoconstritora sobre a circulação periférica, deixando a pele pálida e macilenta. Esta ação tem como objetivo irrigar o cérebro, retesar os músculos e oxigenar os pulmões para o caso de maior ação muscular como ocorreria num verdadeiro combate.

E concluem apontando que a descarga de adrenalina, em nível extremo, pode ser evitada atentando-se aos sinais não-verbais de tensão, fadiga e/ou enfado que o aluno possa estar sentindo. Um professor atento a estas mensagens do corpo pode agir diante do cansaço ou enfado de seus alunos propondo uma atividade diferente, fazendo uma piada delicada ou simplesmente dando a palavra ao aluno para que ele possa se manifestar.

 

Conclusão

A linguagem não-verbal constituída pela aparência física, os movimentos do corpo ou expressões corporais, desempenha um importante papel na comunicação, no relacionamento e no processo cognitivo humano.

Como tal, é hoje um dos temas abordados pela política educacional brasileira que através dos PCNs firma objetivos para os alunos do Ensino Fundamental, com a preocupação de que lhe seja assegurada a utilização das diferentes formas de linguagens para expressão de suas idéias, produção, intenções e situações de comunicação, numa tendência pedagógica que observe os aspectos subjetivos/objetivos e/ou cognoscitivo do ente do Ser do Homem em seu engajamento socioistórico, dialético e axiológico de cidadania.

Aceita-se que essa linguagem silenciosa do corpo revela os aspectos mais ocultos e essenciais do indivíduo, como os estados emocionais e afetivos, por ser de difícil controle, ocorrendo, simultaneamente, em níveis consciente e inconsciente.

Falamos com o nosso corpo e a criança ou jovem na escola, muito embora sofra limites, muitas vezes exagerados, quanto à movimentação e à expressão de seu corpo, também se comunica desta forma.

A comunicação humana entre professores e alunos do 1º ciclo do Ensino Fundamental nem sempre é eficazmente assegurada, porque alunos nessa faixa etária comunicam-se através de uma grande diversidade de canais, em especial através do ato motor e que, de uma maneira geral, apresentam dificuldades de se expressarem eficientemente utilizando-se somente dos mecanismos cognoscitivos advindos da linguagem verbal.

Contudo, nesse processo de comunicação os alunos nem sempre são devidamente compreendidos por seus educadores pois, muitos destes, não conseguem observar e/ou interpretar as mensagens que o corpo transmite, seja por ainda entenderem o corpo pelo paradigma dominante que impõe uma visão mecanicista daquele ou por não contarem com instrumentos que facilitem a interpretação da linguagem não-verbal.

Com base nesta problemática, retoma-se o objetivo deste trabalho: apresentar uma reflexão teórica acerca da linguagem corporal e sua importância na comunicação humana, em especial no que diz respeito à relação professor/aluno do 1º ciclo do ensino fundamental, propondo ainda alguns indicadores para a avaliação da referida linguagem. Como resultado ou conclusão podemos indicar que:

• A linguagem não-verbal é de extrema importância para a comunicação e relacionamento social, correspondendo a uma modalidade primitiva de apreensão do indivíduo e do mundo que o cerca;

• Esse tipo de linguagem exprime sentimentos e emoções quase sempre não verbalizados;

• Na escola ainda predomina um modelo tradicional, no qual o corpo como expressão ainda não é compreendido;

• Diante da dificuldade de se compreender o corpo como expressão e fala, revela-se a necessidade de um referencial teórico para facilitar tal interpretação. Com este objetivo apresentamos alguns indicadores:

1 - O riso na classe

O riso na classe pode ter um sentido saudável quando, em geral, apresenta um timbre franco e caloroso acompanhado de gesticulação aberta e simpática, mas também pode ser sarcástico ou debochado, apresentando uma tonalidade metálica, aguda ou forte demais acompanhado de uma gestualidade em desacordo com a pretensa alegria.

2 - A linguagem das mãos

Alguns gestos são aceitos como mensagens relativas ao sistema emocional:

• as mãos juntas (ansiedade); os punhos fechados (determinação); as mãos estendidas com palmas para cima (pedido de ajuda'), as mãos estendidas com palmas para baixo (desejo de acalmar), palmas voltadas uma para a outra formando um círculo(desejo de delimitar um conceito), palmas viradas para fora (rejeição a alguém ou medo e desejo de cortar a comunicação (mãos estendidas para a frente).

3 - O olhar

O olhar pode constituir ponto de referência como indicação de cansaço e/ou tensão e conseqüente descontração, em alguma dessas manifestações:

• coçar os olhos com freqüência; apresentar-se evasivo (fixo no vazio); olhar pestanejante (dificuldade de manter os olhos abertos); olhar fugidio((que não se fixa em um ponto) e olhar vacilante (pálpebras que se fecham involuntariamente).

4 - Pedido de proteção e perplexidade

Apresenta-se a partir dos gestos arcaicos como o de sucção ou morder o lápis, a haste dos óculos e ou/ chicletes; tocar o nariz várias vezes ou abraçar-se a si mesmo.

5 - Os comportamentos de combate

O verdadeiro combate evidencia-se por gestos ou sinais de luta que mostram toda uma expressão em concordância: punho levantado, dedo indicador estendido, palavras de provocação, rosto pálido, silêncio entre os combatentes e difícil reversão dos papéis de agressor e agredido. Ao contrário, no combate lúdico, há uma discordância entre esses sinais de intimidação e outras expressões do corpo como a do rosto, que se mostra vermelho, num riso ruidoso, os gritos proferidos pelos 'combatentes' e as rápidas trocas de papéis entre eles.

6 - A descarga de adrenalina

A descarga de adrenalina ou um ataque de cólera, em níveis extremados, pode apontar para uma situação de tensão ou fadiga excessiva do aluno que um professor atento pode observar e agir a tempo de evitar.

Avaliar essas mensagens que o corpo revela, numa gramática própria, pode possibilitar ao professor dar respostas e tomar atitudes mais condizentes com as carências e necessidades de seus alunos, facilitando seu processo de aprendizagem e sua interação com o ambiente. Isto porque o pensamento e a expressão constituem-se simultaneamente; a aquisição simbólica deriva, em grande parte, dos atos através dos quais a criança opera e inicialmente resumem a ação para, posteriormente, mediarem e permitirem o surgimento da expressão.

Porém, utilizar esses indicadores para avaliação da linguagem corporal de escolares do 1º ciclo do ensino fundamental requer para o educador envolver-se com as múltiplas dimensões do humano, viabilizando a passagem da consciência verbal para a não-verbal e atravessando a funcionalidade da língua de forma sensório-intuitiva desenvolvendo, desta forma, um processo ensino-aprendizagem fundado em bases humanas e existenciais, tendência filosófica e pedagógica contemporânea.

Por último, evidencia-se que este trabalho procurou amenizar, ao menos em parte, o problema que lhe deu origem, ou seja, a dificuldade de se interpretar a linguagem não-verbal dos escolares do 1º ciclo do ensino fundamental.

 

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Correspondência
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Recebido em: 27/06/2004
Aceito para publicação: 06/08/2004

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