SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.22 issue83The development of teacher formation in elementary education between public policy and educational research: an experience in the Valley of Jequitinhonha in Minas GeraisEvaluation of professional master's program: construction and analysis of indicators in the face of multidimensionality author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

Related links

Share


Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação

Print version ISSN 0104-4036

Ensaio: aval.pol.públ.Educ. vol.22 no.83 Rio de Janeiro Apr./June 2014

https://doi.org/10.1590/S0104-40362014000200009 

Evasão nos cursos na modalidade de educação a distância: estudo de caso do Curso Piloto de Administração da UFAL/UAB

 

Dropout in courses in distance education: case study of the UFAL/UAB's pilot Administration Distance Education Course

 

Evasión en los cursos de educación a distancia: estudio del caso del curso piloto de administración de la *UFAL/UAB

 

 

Ibsen Mateus BittencourtI; Luis Paulo Leopoldo MercadoII

IMestrado em Educação, Universidade Federal de Alagoas, UFAL, Professor Assistente da Universidade Federal de Alagoas. E-mail: ibsen.EaD@gmail.com
IIDoutorado em Educação; Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP; Professor Associado da Universidade Federal de Alagoas. E-mail: luispaulomercado@gmail.com

 

 


RESUMO

A evasão nos cursos de EaD tem causado perdas que vão desde a ociosidade de recursos pessoais e materiais das instituições até o fechamento de cursos com muitos alunos evadidos. O problema é agravado devido aos poucos trabalhos de combate à evasão de alunos em cursos desta modalidade de ensino. Não existe uma política efetiva de combate à evasão nos cursos de EaD, que vêm aumentando significativamente nos últimos anos. Este estudo investiga os fatores que influenciaram a evasão de alunos do Curso Piloto de Administração a distância da UFAL/UAB. A metodologia utilizada foi pesquisa de campo qualitativa-quantitativa, de tipo estudo de caso, no qual foram realizadas pesquisas bibliográficas, documental, webgráficas e de campo. Constatou-se que a principal causa da evasão dos alunos no curso está relacionada a problemas endógenos com relação à instituição de ensino superior, como a atitude comportamental ligada diretamente à insatisfação com o tutor e professores; motivos institucionais e requisitos didáticos pedagógicos relacionados a problemas com a plataforma e encontros presenciais.

Palavras-chave: Evasão. Educação a Distância. Universidade Aberta do Brasil


ABSTRACT

Dropping out in distance education courses has caused losses ranging from idle personal and material resources of the institutions until the closure of these courses with many students. In addition, the problem is aggravated due to the work of combating the dropping out of students in this mode of teaching. There is an effective policy to combat dropout in distance education courses which has been increasing significantly in recent years. This study was to investigate the factors that influenced the dropout of students of the UFAL/UAB's pilot Administration Distance Education Course. The data collection method used was quantitative and qualitative research; also, documentary and bibliographic researches were made, web graphics research and field research. Results show that the main cause why students drop out is endogenous, or it is related to Higher Education institution. Problems such as behavior linked directly to dissatisfaction with the tutor and teachers; institutional and pedagogical educational reasons requirements related to problems with the platform, and face-to-face meetings.

Keywords: Dropout. Distance Education. Open University of Brazil


RESUMEN

La evasión en los cursos de EAD ha causado pérdidas que van desde la ociosidad de los recursos personales y materiales de las instituciones hasta el cierre de cursos con muchos estudiantes ausentes. El problema aumenta debido al poco combate que se hace contra la evasión de dichos alumnos en cursos de esta modalidad de enseñanza. No existe una política efectiva de combate a la evasión en los cursos de EAD que ha aumentado bastante en los últimos años. Este trabajo investiga los factores que influyeron en el aumento de evasión de alumnos del Curso Piloto de Administración a distancia de la UFAL/UAB. La metodología utilizada fue la investigación de campo cualitativa-cuantitativa, de tipo estudio de caso, en la cual se realizaron investigaciones bibliográficas, documentales, webgráficas y de campo. Se constató que la principal causa de la evasión de los alumnos en el curso se debe a problemas endógenos relativos a la institución de enseñanza superior, como la actitud comportamental relacionada directamente con la insatisfacción respecto al tutor y a los profesores; motivos institucionales y requisitos didácticos pedagógicos referentes a problemas con la plataforma y los encuentros presenciales.

Palabras clave: Evasión. Educación a distancia. Universidad Abierta de Brasil


 

 

1. Introdução

A Educação a Distância (EaD) tem crescido muito nos últimos anos no Brasil. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de cursos de graduação a distância no Brasil cresceu 571%, entre 2003 e 2006. Já nos últimos três anos, esse número cresceu apenas 213%, segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2008). O CensoEaD.br 2013 (ABED, 2010) identificou que, no ano de 2008, 269 cursos novos foram lançados na modalidade a distância no Brasil, representando 90% a mais dos que foram lançados no ano de 2007. Em 2008, as instituições privadas lançaram 97% cursos a mais, enquanto as públicas lançaram 41% a mais que no ano de 2007.

O modelo de EaD no Brasil vem ganhando lugar de destaque e tendo maior credibilidade de acordo com o Anuário Estatístico AbraEAD (2008), pelo menos 2,5 milhões de pessoas estudam por meio da EaD. Nesse dado não estão sendo levados em consideração os cursos livres de línguas, matérias a distância de cursos presenciais etc. Nos últimos três anos o número de instituições que ofertam cursos a distância no Brasil cresceu 54,8. Considera-se um grande crescimento, uma vez que vem aumentando significativamente.

Esse crescimento, segundo Santos et al. (2008), está associado à busca por conhecimentos e educação ao longo da vida, atributos estes que são reconhecidos como elementos fundamentais para o desenvolvimento humano e social.

Esse aumento ocorre devido a EaD ser mais flexível do que os modelos tradicionais de educação, possibilitando uma melhoria na qualidade do processo educativo (NEVES, 2006). Para Belloni (2009), significa fundamentalmente rever e tornar menos estrito os requisitos de acesso ao ensino, para o aluno estudar a distância.

A evasão de alunos na EaD tem sido abordada como um dos problemas que está muito presente em todas as instituições educacionais e em todos os níveis de ensino. São vários os motivos pelos quais levam as instituições, sejam elas públicas ou privadas, a ter uma maior preocupação com o problema da evasão na EaD. De acordo com Motejunas et al. (2007), os problemas de cursos na EaD são: para o setor público, os recursos investidos sem o devido retorno; para o setor privado, importante perda de receita; para ambos os setores, fonte de ociosidade de professores, funcionários, equipamentos e, em algumas situações, espaço físico.

Este cenário de evasão está presente em todas as modalidades de ensino, seja ela presencial, semipresencial ou a distância. No contexto da EaD, percebe-se que diversos fatores influenciam a evasão dos alunos nestes cursos, (COELHO, 2002; BIAZUS, 2004; MOORE; KEARSLEY, 2007; PACHECO 2007) como: insatisfação com o tutor; dificuldade de acesso à complexidade das atividades; dificuldade de assimilação da cultura inerente à falha na elaboração do curso; expectativas erradas por parte dos alunos; tecnologia inadequada, falta de habilidade para usar a tecnologia corretamente e tempo de realizar os estudos.

Apesar da importância dos cursos a distância como ferramenta de desenvolvimento de competências humanas para o trabalho, existem poucas pesquisas que avaliam esses cursos e, em particular, os índices de evasão. São poucos os trabalhos que investigam os fatores que influenciam na decisão do aluno em desistir de um curso na modalidade de EaD. Muitos trabalhos fazem referência às causas internas, outros às causas externas. Procuramos trabalhar as duas causas, sendo que a primeira tratamos como endógenas, que estão diretamente ligadas ao aluno quando está na instituição de ensino, como: atitude comportamental, motivos institucionais e requisito didático-pedagógico do curso, a segunda como exógenas diretamente ligadas ao aluno antes de entrar na universidade, como: fatores sócio-político-econômicos, vocação pessoal, características individuais e conjecturais.

A EaD possibilita a muitas pessoas poderem estudar, democratizando a educação com qualidade e por lugares nos quais as universidades não conseguem chegar, priorizando uma educação de qualidade. Esse processo só é possível com a incorporação das TIC, formando um novo cenário educacional no Brasil, oportunizando acesso a informação e conhecimentos a pessoas que estão distantes dos grandes centros urbanos, possibilitando uma certificação para esses sujeitos.

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criada pelo Ministério da Educação, através do Decreto nº 5.800/06 (BRASIL, 2006), com foco nas políticas e na gestão da educação superior, sob cinco eixos: expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso; aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios; avaliação da EaD tendo por base os processos de flexibilização e regulação em implementação pelo MEC; contribuições para a investigação em EaD no país; financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em EaD.

A iniciativa de criação da UAB congrega políticas que enfatizam programas voltados para a expansão da educação superior de qualidade e promoção da inclusão social, contribuindo para o desenvolvimento regional, geração de empregos e renda e possibilitando uma maior qualidade social para o sujeito. Os eixos norteadores da UAB visam justamente às iniciativas de acesso ao ensino superior e democratização para toda população, contribuindo para o aperfeiçoamento dos processos de gestão das IES.

Segundo o MEC (BRASIL, 2005), a UAB tem como base o aprimoramento da EaD, visando expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior. Isso só é possível com acordos e parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo.

A UAB, em parcerias com as Universidades Públicas e os IFET, está presente em quase todos os estados brasileiros. Segundo o MEC, em 2007 a UAB atingiu um total de 291 polos educacionais, possibilitando a abertura de 46 mil vagas no ensino superior. Em janeiro de 2009, somavam 562 polos da UAB distribuídos pelo país. Em junho de 2009, foram selecionados mais 250 novos polos de apoio presencial, por meio da articulação dos fóruns estaduais, no âmbito do PAR. E a meta é implementar entre 850 e 900 polos até agosto de 2010.

A EaD, como política pública, trouxe um aumento significativo na oferta de vagas no ensino superior brasileiro, transformando o cenário da educação no país, possibilitando pessoas desprivilegiadas geograficamente a estudar, com uma educação gratuita e de qualidade, ofertada por IPES. Segundo o MEC e AbraEAD (2008) a EaD vem crescendo em margens que superam 30% ao ano. O impacto da modalidade a distância vem atingindo todos os níveis de educação, dando as pessoas acesso ao conhecimento e mudando o modelo pedagógico usado nas IES, utilizando às TIC não só nos cursos a distância, mas também no ensino presencial, como espaço de formação.

Os dados da AbraEAD (2007; 2008) e CensoEaD.BR (ABED, 2010) mostram que maior parte dos alunos evade nos primeiros anos de graduação. Verificamos que o maior número de alunos evadidos, de acordo com a amostra da pesquisa, está no primeiro ano, com 64% e 21% no segundo ano do curso, ou seja, 85% dos alunos evadiram antes da metade do curso.

 

2 Referencial Teórico

A evasão no ensino superior atinge e aflige muitas instituições de ensino. É uma preocupação muito grande para empresários, diretores, reitores, pesquisadores, pais e alunos.

A evasão de alunos é um fenômeno complexo, comum às instituições de ensino no mundo contemporâneo. Segundo Silva Filho et al. (2007), a evasão estudantil no ensino superior é um problema internacional que afeta o resultado dos sistemas educacionais. Exatamente por isto, sua complexidade e abrangência vêm sendo, nos últimos anos, objeto de estudos e análises, especialmente nos países do Primeiro Mundo. Tais estudos têm demonstrado não só a universalidade do fenômeno como a relativa homogeneidade de seu comportamento em determinadas áreas do saber, apesar das diferenças entre as instituições de ensino e das peculiaridades sócio-econômico-culturais de cada país. No Brasil são poucos os estudos sistemáticos e dados nacionais sobre evasão. De acordo com Biazus (2004), as pesquisas sobre evasão escolar limitam-se mais ao ensino fundamental e médio, o que não traz muita diferença, visto que a baixa qualidade do ensino básico brasileiro, traduzida pelos altos índices anuais de repetência e evasão escolar, reflete os defeitos históricos da própria sociedade brasileira, que é excludente, segundo Garschagen (2007, p. 35).

Na EaD existe uma preocupação muito maior frente a evasão, pois, segundo o anuário estatístico da AbraEAD (2007), por oferecer a oportunidade de estudo no ambiente doméstico, social ou profissional, e ainda por permitir que o aluno escolha os horários em que vai estudar, na EaD geralmente possui mais estímulos concorrenciais (filhos, mulher, barulho de televisão e da vizinhança entre outros) e depende de forma bem mais direta de algumas aptidões do aluno, como capacidade de organização e de concentração para os estudos.

Na EaD não existe a figura do professor como único dono da verdade e do poder de saber tudo e que todos têm que estar a favor de seus conceitos. O aluno passa a participar do processo de aprendizagem, onde a troca é biunívoca entre aluno/professor, aluno/tutor e aluno/aluno.

Nesse processo, a participação do aluno é de intervenção, participando ativamente do processo de aprendizagem, contribuindo para construção do aprendizado, na qual, segundo Silva (2006), o professor pressupõe a participação-intervenção do receptor, a participação do receptor (aluno) não se limita apenas em responder "sim" ou "não". Vai muito além do que responder e perguntar. A participação se dá na intervenção da mensagem e na construção coletiva da aprendizagem, conhecimento e da comunicação.

Muitos alunos não conseguem estudar sozinhos e sem a presença do professor cara a cara. Na EaD o aluno precisa quebrar esse paradigma de que para aprender precisa do professor em sala de aula, onde a presença do professor não é fundamental dentro do processo de ensino aprendizagem, mas sim a capacidade do aluno em ser autodidata. Para Peters (2004, p. 379), [...] isso é expresso simplesmente pelo fato de que os alunos trabalham em relativo isolamento dos outros e que todas as atividades na aquisição do conhecimento têm que ter início neles mesmo [...], ou seja, os alunos se tornam os principais envolvidos dentro do processo de ensino aprendizagem.

Muitos alunos tendem a evadir de um curso na modalidade a distância por não estarem adequados e preparados para quebrar paradigmas educacionais. Para Peters (2004, p. 48), uma "mudança de paradigma na educação" poderia significar que na educação certos modelos ou padrões não existem mais porque novos modelos e padrões que diferem dos antigos de modo marcante os substituíram.

A evasão na EaD tem sido abordada como um problema que está muito presente em todas as instituições educacionais e em todos os níveis de ensino de um modo geral. Ou seja, podem-se perceber problemas deste tipo que vão desde os cursos de educação básica, capacitação, aperfeiçoamento, extensão, técnico até os cursos de graduação e pós-graduação. Os maiores índices de evasão na EaD, segundo Maia, Meirelles e Pela (2004, p. 8) e o anuário da AbraEAD (2007), são nos cursos de extensão e graduação

De acordo com estudos da AbraEAD (2007) e Lopes et al. (2003), em pesquisa realizada com alunos que evadiram nos cursos a distância, os maiores problemas estão relacionados à falta de tempo e dinheiro. Segundo Silva Filho et al. (2007) o aluno acredita que o custo benefício do "sacrifício" para obter um diploma superior na carreira escolhida não vale mais a pena. Já Rossi (2008) nos estudos das causas da evasão em Curso Superior a Distância do Consórcio da UAB concluiu que falta de tempo e disposição no fim da jornada de trabalho para conciliar os estudos foi a principal causa da evasão dos alunos no curso.

A falta de tempo não deve ser considerada como um problema exclusivo da modalidade a distância, pois também pode ser causa da evasão nos cursos presenciais.

Outro problema é a não adaptação do aluno à modalidade da EaD. Cerca de 96,30% dos alunos de graduação desistiram antes mesmo de chegar a metade do curso, sendo que 77,80% desistiram no inicio do curso e 18,50% fizeram quase até a metade. Neste sentido, percebe-se que o grande problema dos alunos que estudam a distância está justamente nos primeiros anos ou semestres dos cursos, por isso a importância e o cuidado com o aluno na EaD. O aluno muitas vezes se sente solitário, e com falta de estimulo para uma caminhada autônoma.

Para Neves (2006), a evasão é um problema resultante de um conjunto de vários fatores que influenciam na decisão de alguém quanto à permanência ou não em algo dentro de contextos sociais e educacionais.

Consideram-se evadidos os alunos que, após terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do curso, em qualquer momento (FAVERO, 2006; MAIA; MEIRELLES; PELA, 2004).

Evasão dos cursos a distância consiste em alunos que não completam cursos ou programas de estudo, podendo ser considerado como evasão aqueles alunos que se matriculam e desistem antes mesmo de iniciar o curso (MAIA; MEIRELLES; PELA, 2004).

Já Farias, Alcântara e Goia (2008) consideram como alunos evadidos aqueles que desistiram definitivamente de cursar uma das disciplinas ofertadas na modalidade a distância em qualquer etapa do período letivo.

Toczek et al. (2008) definem como o desligamento ou abandono do aluno da instituição de ensino e para Unesco (2004) consiste de um processo individual, mas pode constituir-se em fenômeno coletivo.

Vários autores vêm formulando e intitulando algumas categorias para definir as possíveis causas e motivos relacionados à evasão na EaD. Tinto (1975) teoriza um modelo complexo de que a evasão ocorre pela falta de identificação do aluno com o grupo. Como situações de adaptação, contradição e isolamento influenciando as diferentes formas de evasão na EaD. A teoria fundamentada por Tinto (1975) está centrada nos acontecimentos institucionais e/ou que antecedem a entrada do aluno na universidade, ou seja, o problema está no individuo e na instituição.

É necessário no ato da matricula que a IES trace o perfil do aluno para reunir informações antes do ingresso na universidade. Isso pode dar subsídios para futuras análises que possam responder questões que dizem respeito ao impacto da política de manutenção do aluno.

Segundo Silva Filho et al. (2007), não existem investimento para que possam manter uma política de manutenção dos alunos já matriculados, apenas gastos com ações de marketing para atrair novos alunos.

De acordo com as pesquisas de Gaioso (2005), das vinte e uma instituições pesquisadas apenas três IES têm programas em fase de implementação para reduzir os altos índices de evasão, uma pública no Estado de São Paulo e duas privadas filantrópicas: uma no Nordeste e a outra no Sul do país. Não foram encontrados na literatura relatos de programas para combate à evasão nos cursos na modalidade a distância.

De acordo com Silva Filho et al. (2007), a evasão pode ser calculada através de dois aspectos:

• Evasão anual média: a quantidade de alunos matriculados em um ano é comparada com a quantidade de alunos matriculados do ano anterior. Por exemplo: se uma turma de determinado curso de uma IES tivesse 200 alunos matriculados poderiam renovar sua matricula no ano seguinte, mas somente 180 o fizeram, sendo assim a evasão anual média do curso seria de 10%;

• Evasão total: compara a quantidade de alunos ingressantes e que não obtiveram o diploma ao final do período de integralização do curso. Por exemplo: Se 300 estudantes entraram em um curso em um determinado ano e 180 se formaram, o índice de titulação é de 60% e a evasão é de 40%, ou seja, 120 alunos deixaram de concluir o curso.

O cálculo básico do percentual da evasão referente ao ano n é dado por:

No qual E é evasão, M é o número de matriculados, n é o ano em estudo e (n-1) o ano anterior. Fórmula baseada no cálculo de Silva Filho et al. (2007), adaptada pelo autor, pode ser utilizada para calcular a evasão anual média e a total.

A evasão nos cursos de EaD tem causado perdas que vão desde a ociosidade de recursos pessoais e materiais de determinada instituição até o fechamento de cursos com muitos alunos evadidos.

O problema é agravado devido aos poucos trabalhos de combate à evasão de alunos em cursos desta modalidade de ensino. Outro problema está no cálculo feito pelas IES para caracterizar o aluno evadido que, segundo Rumble (2003), são contabilizados como alunos regulares somente aqueles que após a matrícula frequentam pelo menos dois meses de curso, ou seja, os alunos que apenas se matriculam e os que só participam das aulas por um período inferior a esse não são inclusos como alunos dessa IES, não sendo contabilizados assim como alunos evadidos da mesma. Isso reflete nas baixas taxas de conclusão de alunos na EaD e nos altos índices de evasão. Muitos alunos que se matriculam nos cursos a distância adquirem o material didático e simplesmente não interagem e nem aparecem para os encontros presenciais. Como caracterizar esse aluno, evadido ou não evadido? Como saber o porquê de esse aluno não aparecer nos encontros? O que fez esse aluno não interagir no curso? Como proceder se a instituição não teve a oportunidade de avaliar esse aluno? Como caracterizar esses abandonos. São questões complexas de serem respondidas.

Para Aretio (1998; 2002), existem dois tipos de abandono na EaD: abandono real e abandono sem começar, ou seja, alunos sem começar são aqueles que não existe nenhum registro de atividade, avaliação, teste e/ou prova em qualquer disciplina do curso matriculado. Já o abandono real é caracterizado pelo aluno que faz a matrícula no curso e no decorrer de algum período ou ano deixa de concluir os estudos. Existe uma grande diferença entre os dois tipos de abandono, que deve ser analisado pelas instituições na hora de fazer os cálculos de evasão. Segundo Pacheco, Melo e Moretto Neto (2007) e Pacheco, Melo e Tosta (2009) os cálculos com base no abandono real aproximasse em porcentagem aos cursos presenciais, ou seja, não existem grandes diferenças de evasão do ensino presencial para a distância. Se comparados os índices são bem próximos.

Estudos de Zerbini e Abbad (2008), Gaioso (2005), Shin e Kim (1999) e Nassar et al. (2008) indicam que a evasão tem causas endógenas e exógenas.

As causas endógenas da evasão na EaD são: requisitos didáticos pedagógicos, motivos institucionais e atitudes comportamentais. As subcategorias estão relacionadas ao aluno quando ele já está na universidade e cursando algum curso.

Para Jensen e Almeira (2009):

Problemas de contato, feedback com os tutores, dificuldade de acesso ao material disponibilizado pelos tutores e dificuldade de acesso a material didático fora do ambiente virtual, plataforma de informática deficiente, muito improviso nos encontros presenciais, falta de integração da universidade com as necessidades locais e com a qualidade da educação, o curso possui muita carga filosófica para pouco suporte técnico, fundamentos teóricos distantes da necessidade das escolas do interior do país, tempo de duração do curso, o curso deveria ser totalmente a distância e o curso deveria ter trabalhos só individuais ou trabalhos em grupo apenas nos encontros presenciais.

 

Os problemas endógenos são comuns na maioria dos cursos a distância e muitos têm conhecimento desses problemas e parecem não querer assumir a responsabilidade. Simplesmente o aluno evade e põe-se outro em seu lugar não procurando trabalhar os problemas internos da instituição, evitando que o aluno evada. O custo de um aluno evadido é maior do que o de manter na instituição. Segundo Pereira (2003), para manter o aluno na instituição é preciso ter algumas preocupações com a qualidade dos serviços que estão sendo ofertados e que para isso têm-se alguns custos de qualidade. Os custos com qualidade são representativos no orçamento das instituições, o que poderia ser evitado se não tivessem falhas. No quadro 1 verificamos a relação entre investimento e desperdício.

 

 

Apesar de também terem um custo no orçamento das universidades, os gastos com o investimento evitam que as falhas aconteçam. As instituições aumentam os seus custos de prevenção e de outro lado o aluno não se sente prejudicado por não ter suas expectativas atendidas, evitando assim que evada de um curso a distância.

Mensurar os custos da qualidade não é uma tarefa comum nas instituições, até porque esta categoria de custo não aparece totalmente nos registros contábeis. Segundo Pereira (2003), é possível utilizar um conjunto de estratégias para correção das falhas. Para isso é preciso definir quais são as causas e os motivos que estão levando as falhas. Nesse estudo trabalhamos com as subcategorias das causas endógenas, de acordo com o quadro 2, pelas quais os alunos poderão evadir do curso.

 

 

As causas endógenas podem ser evitadas pelas instituições, diminuindo assim os altos índices de evasão. Para isso é preciso que a instituição tenha um programa de controle de qualidade, para seleção de bons tutores, que sejam especialistas na área, professores motivados para atuar na EaD, projeto político pedagógico do curso coerente com a metodologia da EaD, uma boa equipe de apoio institucional para dar suporte ao aluno sem experiência na EaD, entre outros.

As causas exógenas da evasão na EaD são: conjunturais, características individuais, vocação pessoal e sócio-político-econômico. As subcategorias estão relacionadas ao aluno antes de ingressar na universidade ou fazendo algum curso.

Para Jensen e Almeira (2009):

As circunstâncias da vida que podem mudar mais rapidamente incluem mudanças na ocupação profissional, relacionamento com os pares e com os familiares, saúde, finanças e suporte da instituição onde trabalha. Dificuldade em manter as pressões da sua vida em equilíbrio: pressões que emergem do seu trabalho, da sua família, das atividades do curso e das possíveis variações de sua própria personalidade.

O fato é que a instituição não tem poder sobre o aluno para evitar esse tipo de evasão, mas pode ao menos minimizar, trabalhando as causas com os alunos, traçando um perfil do aluno ao entrar na universidade, procurando identificar possíveis causas.

As subcategorias das causas exógenas são divididas em quatro, que por sua vez se subdividem em 22 motivos pelos quais os alunos poderão evadir do curso, conforme quadro 3.

 

 

As categorias e subcategorias que foram demonstradas são os modelos que serviram de base e que foram trabalhados para formulação do instrumento de coleta de dados e aplicados com os alunos evadidos do Curso Piloto de Administração a Distância da UFAL/UAB.

Com base no levantamento do estado da arte da evasão nos cursos na modalidade a distância, diferenciando os vários tipos, causas e características de evasão e das políticas públicas para modalidade a distância, fizemos uma análise dos fatores que influenciaram os alunos a evadirem do Curso Piloto de Administração a distância.

 

3 Material e Métodos

Este estudo envolveu uma pesquisa de campo do tipo estudo de caso (YIN, 2005), do tipo descritivo, no qual traçamos e identificamos os fatores que influenciaram os alunos a evadirem do Curso Piloto de Administração da UFAL/UAB.

O Curso Piloto de Administração a Distância foi criado em 2006 com a finalidade de atender à demanda das empresas estatais, para qualificação dos seus servidores públicos em parceria com 17 IFES, com apoio do Banco do Brasil e Ministério da Educação.

É um curso de graduação de Administração na modalidade a distância em nível de bacharelado ofertado pela UFAL/UAB. A oferta acadêmica foi de 500 vagas para o Estado de Alagoas, abrangendo três regiões, com público-alvo de 350 funcionários do Banco do Brasil e 150 para a sociedade. Sendo que as quinhentas vagas foram divididas em: 250 no Pólo de Maceió, 100 no Polo de Porto Calvo e 150 no Polo de Santana de Ipanema.

O curso teve suas atividades iniciadas em junho de 2006, com 174 polos para alunos residentes em regiões que não possuíam instituições de ensino superior.

A UFAL, por ter sido uma das pioneiras em oferecer cursos na modalidade a distância, participou do consórcio para ofertar o curso de administração a distância, tendo apenas que se adequar às especificidades do curso com relação ao material didático, Ambiente Virtual De Aprendizagem (AVA) e sistema de tutoria.

O curso foi elaborado para que o aluno possa concluir e integralizar 3.000 h/aula em, no mínimo, quatro anos e meio, o que, de acordo com a Resolução nº 2 do Conselho Federal de Administração (CFA), permite a diplomação do aluno após o cumprimento das horas previstas no curso.

O curso tem estrutura e grade curricular que habilita ao exercício da profissão de Administrador similar ao curso presencial, além das disciplinas específicas que segue o art. 1º da Resolução nº 2 do CFA. Todas as disciplinas são trabalhadas no Curso Piloto de Administração a Distância da UFAL/UAB distribuídas nos módulos 1, 2 e 3.

A organização curricular do curso tem a seguinte estrutura: organização em módulos – divididos em três módulos essenciais para o aprendizado do aluno que englobam a formação conceitual, profissional e complementar; períodos semestrais – nos quais o aluno irá cursar as disciplinas dos três módulos; período de duração do Curso 4 anos e meio – de acordo com a Resolução nº 2 do CFA para integralização das 3000 horas/aula que o curso tem.

A estrutura curricular possibilita uma formação completa para o Administrador, dando uma visão geral da profissão e das áreas de atuação no mercado de trabalho.

O quadro organizacional é formado por professores/pesquisadores e servidores técnicos administrativos da UFAL com graduação em administração ou áreas correlatas que dão suporte ao curso.

Este estudo teve como objetivo investigar os fatores que influenciaram a evasão dos alunos do Curso Piloto de Administração a Distância da UFAL/UAB. Foram realizadas pesquisas bibliográficas, documental e webgráficas em publicações de artigos científicos em periódicos e congressos nas áreas de EaD, políticas públicas brasileiras para o ensino superior, UAB e evasão no ensino superior a distância. A pesquisa de campo envolveu a coleta de dados a partir de várias fontes: projeto do Curso Piloto de Administração a Distância, consulta nos bancos de dados do Núcleo de Tecnologia da Informação (NTI) da UFAL e questionários com os alunos evadidos. No período de dezembro de 2009 a janeiro de 2010, foram enviados questionários por e-mail, contendo questões abertas e fechadas. Foram identificados 260 alunos evadidos do curso. Trabalhamos com a população de alunos evadidos que retornaram os questionários, ou seja, retornou 15% dos questionários enviados aos alunos, um percentual que foi significativo. Foram incluídos os alunos que realizaram matricula, que freqüentaram e concluíram regularmente pelo menos uma disciplina do curso e excluídos os alunos matriculados que frequentaram regularmente o curso.

Nas consultas na base de dados do NTI da UFAL, para adquirir a relação dos alunos matriculados em cada semestre do curso, obtendo assim, número de matricula, nome, endereço, e-mail e telefone de contato. De posse desses dados, cruzamos os alunos que entraram no inicio do curso em 2006 e os que conseguiram permanecer regular até o ano de 2009, para calcular a evasão média do curso. Um dado levado em consideração foi o de alunos que entraram nos editais que foram abertos de reopção de curso, transferência de outras instituições e alunos de equivalência.

Trabalhamos com categorias para identificar o perfil sócio-econômico, a formação acadêmica e uso das TIC pelos alunos evadidos. Para identificarmos o perfil sócio-econômico, trabalhamos com quatro variáveis: gênero, faixa etária, nível de renda familiar e estado civil. Na formação acadêmica, utilizamos variáveis que identificavam as causas do aluno ter evadido do curso, do que mais tinha influenciado e o que motivou esse aluno a desistir. Procuramos identificar como o aluno via o ambiente virtual de aprendizagem, o material disponibilizado e quais sugestões dariam para o curso. Para o uso das TIC, identificamos o local onde esse aluno tinha acesso ao computador com conexão de Internet e qual o tipo de conexão que o aluno dispunha para estudar e acessar a plataforma. Ainda caracterizamos as causas da evasão do curso.

Segundo Lordsleem et al. (2008), houve uma mudança no quadro de alunos do curso quanto à origem dos matriculados. Foram destinadas 70% das vagas para demanda interna, ou seja, para funcionários da parceria com o Banco do Brasil (BB) e 30% para demanda social, destinada à sociedade. Houve uma inversão na quantidade de alunos vindos da demanda interna, que apresentou uma significativa desistência. A inversão se deu devido aos inúmeros editais abertos de transferência de alunos de outras instituições de ensino superior, reopção de curso e equivalência para alunos que já tinham outro curso superior.

Ao verificarmos o Quadro 4, percebemos que a concorrência destinada às vagas da demanda interna foi menor que a demanda social, ou seja, têm-se mais vagas do que alunos inscritos para o vestibular. Já configurava uma discrepância com relação à demanda interna em relação à social. Atualmente a demanda social é maior do que a demanda interna, chegando a 70% em relação à outra. Lordsleem et al. (2008).

 

 

4 Resultados e Discussão

As causas de evasão envolvem uma série de variáveis complexas que tornam muito difíceis de explicarem o porquê de o aluno evadir de um curso. Segundo Pereira (2003), a evasão não se constitui um fenômeno novo, ou seja, nem todas as pessoas que ingressam em um curso superior o concluem. O governo busca incessantemente a disseminação do ensino superior e a qualificação com a formação de professores com a utilização da EaD. Isso faz com que o governo tenha uma preocupação ainda maior com os índices de evasão, o fenômeno adquire uma importância muito grande, dada sua complexidade e abrangência. Não existe nenhuma movimentação das IES para formar uma comissão para estudar, identificar e monitorar os índices de evasão dos cursos a distância. Em 1995, um seminário sobre evasão nas universidades brasileiras promovido pelo Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) discutiu sobre a evasão nas IFES. O objetivo principal do seminário, segundo a Andifes (1997), era definir os conceitos e tipos de evasão existentes para que pudesse ser combatido, caracterizaram evasão da seguinte forma:

Evasão de curso – quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), trancamento, exclusão por norma institucional; Evasão da instituição – quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado; Evasão do sistema – quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino superior.

Já Costa (1991), caracteriza evasão como sendo:

Evasão definitiva: é a saída definitiva da universidade, ou seja, é aquela pela qual o aluno se afasta da instituição, por abandono, desistência definitiva do curso ou transferência para outra universidade; Evasão temporária: é toda e qualquer saída temporária da instituição; considerando-se todo o tipo de trancamento, isto é, a interrupção do curso – de um até dez semestres; Evasão de curso: Considerou-se como evasão de curso tão somente a passagem de um curso para outro da instituição, ou seja, a transferência interna.

Se analisarmos as características de evasão supracitadas, tanto a Andifes (1997) quanto Costa (1991) caracterizam evasão de forma similar e em épocas distantes, nas quais se percebe que os problemas de evasão no ensino superior ainda se configuram como sendo um agravante que perdura e os órgãos competentes não criam mecanismos de avaliação para monitorar e combater à evasão nas IES.

Todos esses estudos do governo em combater a evasão no ensino superior não fazem nenhuma menção a evasão nos cursos de EaD. Não existem na literatura estudos que tragam referenciais sobre alguma política pública de combate à evasão nos cursos de EaD.

A Andifes (2007) elaborou um relatório com as prováveis causas da evasão determinantes do desempenho da graduação dos alunos, com base em três fatores:

fatores referentes a características individuais do estudante: fatores relativos à habilidade de estudo, personalidade, desencanto com cursos escolhidos em segunda ou terceira opção, desinformação no momento da escolha do curso;
fatores internos às instituições: relativos a questões acadêmicas, tais como currículos desatualizados, rígida cadeia de pré-requisitos para as disciplinas; falta de formação pedagógica ou desinteresse do docente; insuficiência de estrutura de apoio como laboratórios de ensino e de informática;
fatores externos às instituições: relacionados às condições da profissão no mercado de trabalho, conjunturas econômicas específicas, vinculados a dificuldades financeiras do estudante.

Verifica-se que já vinha sendo trabalhado um modelo para identificar as causas de evasão nos cursos superiores brasileiros com o intuito de minimizar o problema da evasão. Cabe destacar que a UFAL não participou efetivamente dos estudos da Andifes, seja porque os dados enviados não estavam organizados dentro do modelo, seja por razões internas apresentadas à Comissão.

Para que fosse possível entender de forma organizada, objetiva e direta, o instrumento que utilizamos para coletar os dados na pesquisa de campo com os alunos evadidos, foi feito um mapeamento das causas que levam os alunos evadirem de um curso na modalidade a distância.

No perfil geral dos alunos evadidos, constatamos que o Curso Piloto de Administração a Distância teve uma oferta inicial de 500 vagas distribuídas nos polos de Maceió, Porto Calvo e Santana do Ipanema. No primeiro ano do curso o ingresso foi via vestibular que não tiveram todas as vagas preenchidas, o que já causou um grande déficit para o curso. De acordo com a Copeve (2006), não houve muita procura no vestibular do curso referente à demanda interna, ou seja, de alunos da parceria com o Banco do Brasil, e muitas vagas permaneceram ociosas. Devido aos problemas que o curso teve para preenchimentos das vagas ofertadas, foram abertos vários editais de transferência, equivalência e reopção de curso para preencher as vagas em aberto. Desde o início do curso, em 2006, já foram matriculados cerca de 650 alunos, conforme tabela 1.

 

 

No polo de Maceió, Porto Calvo e Santana do Ipanema o índice de alunos evadidos no primeiro ano de curso chega a 40%.

A evasão é maior de pessoas do sexo masculino, uma vez que a maior demanda de alunos do curso de administração é de alunos do sexo masculino, conforme Gráfico 1.

 

 

De acordo com o NTI/UFAL (2010), o número de alunos do sexo masculino do curso chega aproximadamente a 65%. Segundo a Copeve (2006), a procura de alunos pelo curso de Administração sempre é maior por pessoas do sexo masculino e sua aprovação também.

Foram feitas perguntas para verificar o perfil sócio-econômico dos mesmos. Traçar o perfil sócio econômico era muito importante para identificar se o gênero, nível de renda familiar, faixa etária e estado civil, influenciaram de alguma forma o aluno evadir do curso.

Do perfil geral dos pesquisados, para identificar em que gênero estava a maior concentração dos alunos evadidos do curso, percebemos que a grande maioria dos alunos evadidos foi do sexo masculino, com 69%, enquanto as mulheres totalizam 31% dos pesquisados, conforme Gráfico 2.

 

 

No Gráfico 3, verificamos a faixa etária dos alunos pesquisados, na qual era importante sabermos se com a idade maior haveria algum índice relacionado a evasão, 44% dos alunos estão na faixa de 26 a 35 anos e 26% na faixa de 36 a 45 anos. De acordo com os dados do NTI/UFAL (2010) nessas duas faixas estão compreendidos o maior número de alunos do curso.

 

 

Com relação à renda familiar, percebemos no Gráfico 4, que 38% dos alunos tem renda familiar entre 3 a 5 salários mínimos e 26% de 5 a 8 salários mínimos.

 

 

Ao analisarmos os dados do Gráfico 5 e cruzarmos com a renda familiar1, surpreende o fato de que 62% dos alunos evadidos são casados e/ou vivem com companheiro(a), e a faixa salarial está entre 3 a 5 salários mínimos com percentual de 38% desses alunos.

 

 

Na formação acadêmica, as informações eram relativas à formação do aluno, se já tinha feito algum curso na modalidade a distância, saber o que o tinha motivado a fazer o curso. Investigar como o aluno avaliava o livro texto adotado nas disciplinas do curso, do ponto de vista gráfico, conteúdos, exercícios e o que modificaria nos livros, opiniões sobre a plataforma do curso, dos recursos que utilizava além do livro texto, dos pontos positivos e negativos, se os tutores davam feedback motivado e se dominavam a disciplina lecionada, o tempo que ele disponibilizava para os estudos e para o trabalho. Perguntamos ainda qual o ano, semestre e quais os motivos que o levaram a desistir do curso.

Iniciando essa análise, fizemos a seguinte pergunta: Em sua formação acadêmica você já fez outro curso na modalidade a distancia? Verificamos que 95% dos alunos afirmaram que nunca tinham feito um curso na modalidade a distância. Esse dado nos faz analisar que os alunos não sabiam qual era a metodologia de um curso a distância, na qual o aluno precisa ser mais autônomo e responsável para poder estudar e ser um aluno ativo e participante dentro do processo de ensino aprendizagem e 5% afirmaram que já tinham feito curso a distância e que conheciam a metodologia dos cursos de EaD.

Uma das hipóteses deste estudo era de que o percentual de alunos que nunca tinham feito cursos a distância seria alto e isso nos fez pensar em perguntar qual seria o motivo que o aluno teve para escolher fazer o curso. Muitos afirmaram que um dos principais fatores era porque o curso seria a distância e que não precisariam se deslocar até a universidade para estudar e que achavam que teriam uma maior flexibilidade nos estudos.

O curso da UFAL disponibiliza livros textos em formato impresso e modelo padronizado para os alunos. Esse é mais um recurso que o aluno teria para estudar e melhorar seu aprendizado. Perguntamos se o aluno teve acesso aos livros do curso com antecedência ou se recebiam ao iniciar um módulo ou disciplina.

Verificamos que 23% dos alunos responderam que os livros eram entregues antes de começar a disciplina, o que facilitava bastante, pois poderiam tomar conhecimento dos assuntos antes da aula presencial, na qual o professor passaria toda matéria, mas 77% dos alunos responderam que os livros de algumas disciplinas chegavam atrasados e em outras não, dificultando o estudo antes da aula presencial. Segundo a coordenação do curso, os atrasos eram decorrentes de que muitos professores autores não estariam cumprindo os prazos de entrega e atrasando todo o processo de impressão.

Verificamos como os alunos evadidos avaliavam o livro texto das disciplinas e com isso fizemos a avaliação do ponto de vista gráfico, do conteúdo e exercícios propostos.

As respostas dos alunos consideram os livros bons e com um padrão aceitável. Do ponto de vista do conteúdo os alunos indicaram como melhor dos três quesitos. Percebemos uma uniformidade nas falas dos alunos, de que o livro não precisaria mudar muita coisa. Fizeram algumas ressalvas quanto à utilização dos livros nas disciplinas: "O livro poderia ser utilizado melhor pelo professor", "Não adianta ter livro se não temos orientação", "Alguns professores não utilizam o livro, poderiam utilizar mais". O livro texto disponibilizado é um dos pontos fortes que o curso tem na opinião dos alunos evadidos.

Na análise quanto ao uso da plataforma do curso, os alunos responderam que a insatisfação foi grande quanto à instabilidade do ambiente.

Quando perguntados sobre o que eles poderiam modificar no AVA, muitos afirmaram que deveriam trocar de AVA ou até mudar todo e-Proinfo porque não se sentiam confortáveis com o ambiente em que estavam estudando.

Muitos alunos utilizam o AVA apenas como repositório de atividades, ou seja, quando o professor posta a atividade, o aluno faz o download, responde a questão fora do ambiente e depois posta a atividade de volta par o professor, não passando a interagir na plataforma, tirando dúvidas, participando de discussões, de fóruns e de bate papo.

Encontramos muitos alunos que afirmaram que um dos aspectos mais positivos no curso é por ser a distância, o que facilitava bastante a vida deles por não ter tempo de se deslocar até uma faculdade ou universidade e a outra devido à flexibilidade de horários para estudar, a qualquer local e hora poderia decidir onde iria fazer suas atividades, acessar a internet e postar as atividades na plataforma.

Quanto aos aspectos negativos do curso, os alunos foram unânimes em fazer criticas aos tutores do curso.

O resultado negativo apresenta uma tendência de que há uma ligação inversa entre os fatores, ou seja, quanto maior o desempenho do tutor, menor será seu índice de alunos evadidos.

As causas exógenas da evasão na EaD, segundo Biazus (2004) e Pacheco (2007), estão relacionadas com fatores externos a instituição e ao curso que o aluno está. Estes fatores podem estar ligados a problemas sócio-político-econômicos, vocação pessoal, características individuais e conjunturais.

Dentre os problemas Sócio-Político-Econômicos apontados para evasão, aparece como um dos fatores preponderantes a falta de tempo para conciliar as atividades profissionais, pessoais e as do curso, que segundo Neves (2006), Pacheco (2007), Biazus (2004) e a AbraEAD (2007; 2008) é o fator que mais atinge os alunos da modalidade a distância no Brasil. São muitos os relatos e casos encontrados na literatura. Os relatos de alunos evadidos do curso confirmam o problema de tempo, como uma das causas de terem desistido do curso.

Perguntamos qual era o tempo disponibilizado pelos alunos para estudos no curso. 56% dos alunos evadidos responderam que disponibilizavam até 5 horas semanais, o que é pouco, visto que o aluno tem que estudar pelo menos 20 horas semanais para dar conta do material da disciplina. Identificamos que nenhum aluno disponibiliza mais de 16 horas semanais para estudo.

Quando perguntado se o aluno trabalhava durante o curso, e qual era a carga horária dedicada ao trabalho, o dado foi surpreendente. Os alunos afirmaram que disponibilizavam mais de 30 horas semanais dedicadas ao trabalho, chegando ao percentual de 82% respondendo ainda que quando chegavam a suas residências não tinham mais paciência e disposição para entrar na plataforma e responder às atividades propostas.

Os alunos, após disponibilizarem muito tempo no trabalho, chegam em casa muitas vezes cansados e exaustos, não sobrando mais tempo para os estudos, fato esse relatado pelos alunos na pesquisa, que quando perguntados quando realizavam a maior parte de seus estudos, 79% afirmaram que estudava à noite.

A vocação pessoal apresentou um percentual de 23% dos alunos pesquisados, um fato que, segundo o relatório da comissão especial de estudos sobre evasão da Andifes (1997), as escolhas pessoais são influenciadas por fatores externos, tais como o prestígio social da profissão, as possibilidades de desenvolvimento profissional ou a força da tradição ou das pressões familiares, de nenhum modo desprezível. Santos et al. (2008), fazem referências às origens extrínsecas como sendo pessoais e as maiores causas de evasão que corrobora com os estudos de Almeida e Ildete (2008), reforçando que os problemas familiares devem ser levados em consideração porque tem levado muitos alunos a desistirem de seus cursos.

Quanto às características individuais, alguns alunos apresentaram problemas familiares e não quiseram entrar em maiores detalhes. Outros que tiveram muitas dificuldades em utilizar a plataforma do curso.

Quanto às características conjunturais, alguns alunos tiveram problemas relacionados à mudança de endereço, interferência familiar e problemas financeiros ocasionados pela perda do emprego, dificultando o deslocamento do aluno até o polo em que estuda.

As características conjunturais possuem quatro indicadores prováveis das causas da evasão no ensino superior a distância. De acordo com Biazus (2004) e Pacheco (2007), sendo: mudança de residência/domicílio; mudança do estado civil; pressão familiar sobre a indicação do curso; e responsabilidade econômica no sustento da família. Esses motivos apontados pelos alunos evadidos representaram 13% da amostra pesquisada. Foi a subcategoria que teve o menor índice das causas exógenas.

As causas endógenas da evasão na EaD, segundo Biazus (2004) e Pacheco (2007) estão relacionadas com fatores internos à instituição e ao curso que o aluno está cursando. Estes fatores podem estar ligados a problemas de atitudes comportamentais, motivos institucionais e didático-pedagógicos.

Ficou evidenciado neste estudo que o maior problema com a evasão no curso estava relacionado às causas endógenas, apresentando um percentual de 57%, que iremos detalhar ao final dessa secção.

Quanto à categoria atitude comportamental, muitos alunos responderam que os tutores não tinham domínio do conteúdo e não tinham formação na área da disciplina especifica. De acordo com Pimentel (2009), o tutor tem um papel fundamental na aprendizagem do aluno e deve ter formação na área e novas competências para atuar na EaD. O tutor é o responsável pela mediação da aprendizagem, sendo um elo entre aluno e professor, no modelo da UAB existe uma relação de um tutor para um grupo de 25 alunos. Essa relação serve para garantir uma qualidade na tutoria. O fato é que no inicio do curso da UFAL, não se tinha tutores com formação especifica na área de administração, o que contribuiu bastante para evasão dos alunos. Os tutores eram servidores técnicos administrativos que não tinham nenhuma experiência para atuar na EaD. Após dois anos de curso, foi realizado uma seleção e treinamento de tutores externos a universidade e com formação especifica das disciplinas ofertadas, possibilitando uma melhoria na qualidade da tutoria. Segundo os alunos evadidos a motivação e o feedback dos tutores não foi satisfatória, deixando bastante a desejar e dificultando o aprendizado e a permanência do aluno no curso.

No gráfico 6, fica evidenciado que o papel da tutoria no inicio do Curso Piloto de Administração deixou a desejar nos quesitos: domínio, motivação e feedback, isso se deu devido ao fato dos tutores não serem da área de administração e nem terem experiências com a metodologia do trabalho docente na EaD.

 

 

Apenas 5% dos alunos evadidos afirmaram que os motivos institucionais influenciaram na desistência do curso. Biazus (2004) define alguns motivos, tais como: laboratórios insuficientes com relação aos equipamentos de informática e conexão com a internet; existência de greves, com prejuízos do calendário escolar; falta de programa de apoio mais amplo aos alunos carentes; aspectos inadequados das salas de aulas (físicos, didáticos, recursos audiovisuais); e biblioteca insuficiente com relação a livros, periódicos, revistas. A UFAL, por exemplo, não consegue atender ao aluno de EaD com uma estrutura adequada de polos com laboratórios e acesso à internet, bibliotecas com livros da área e biblioteca virtual na plataforma do curso.

Cerca de 45% dos alunos responderam que tiveram problemas didáticos pedagógicos relacionados aos encontros presenciais. Esse índice chamou atenção, tendo em vista que muitos alunos pesquisados responderam fazendo comentários ou criticas aos encontros presenciais.

Ressalta-se que os encontros presenciais são realizados para fazer provas, exercícios e aula expositiva do professor, não identificamos nos comentários dos alunos que os encontros presenciais tivessem aulas que focasse retirada de dúvidas dos assuntos. Isso só ocorria no curso em disciplinas que envolviam cálculo e que a reprovação fosse muito elevada.

Quanto ao uso das TIC pelos alunos pesquisados, perguntamos em qual local o aluno tinha acesso ao computador com conexão de Internet. Verificamos que 100% dos alunos pesquisados tinham acesso a computador com internet, seja em casa (45 %), no trabalho (45%) ou em lan houses (10%).

 

 

Mesmo os alunos evadidos dos polos de Santana do Ipanema e Porto Calvo afirmaram que tinham acesso à internet e com boa conexão de banda para navegação. Apenas 2% dos alunos pesquisados têm internet de conexão discada, o que dificulta bastante o acesso à plataforma e navegação para acompanhar as atividades, mas que não inviabiliza o aluno de estudar na modalidade a distância.

Segundo as pesquisas que fazem referência aos índices de evasão na EaD da AbraEAD (2007; 2008) e CensoEaD.BR (2010), os primeiros anos de curso do aluno são primordiais para sua permanência na instituição, visto que o aluno ainda não está familiarizado com o ambiente universitário, com os colegas de sala, com a metodologia do curso e ainda não familiarizar-se com o curso e/ou não foi o que escolheu efetivamente.

Conforme tabela 2, e comparando com os dados da AbraEAD (2007; 2008) e CensoEaD.BR (2010), de que maior parte dos alunos evade nos primeiros anos de graduação, verificamos que o maior número de alunos evadidos, segundo a pesquisa que realizamos, também está no primeiro ano do curso, com 64% dos alunos seguindo de 21% do segundo ano, percebe-se que os anos subsequentes à evasão de alunos diminui consideravelmente. Esse fato acontece devido a muitos alunos já estarem familiarizados com o curso e com a metodologia inerente dos cursos a distância.

 

 

Segundo Abbad, Carvalho e Zerbini (2006) [...] a falta de informações sobre o perfil de entrada dos participantes quanto às suas características motivacionais, cognitivas, demográficas e profissionais, hábitos e estratégias de aprendizagem [...] afetam desfavoravelmente o desenho adequado de cursos na modalidade a distância.

Os anos iniciais são primordiais para identificação de prováveis causas de evasão de alguns alunos que estão entrando no curso. Faz-se necessário um acompanhamento nos primeiros meses e uma análise detalhada do aluno no âmbito de sua inscrição no vestibular.

As causas de evasão no curso, consideradas as categorias e subcategorias que Biazus (2004) e Pacheco (2007) definem como causas endógenas e exógenas, deve ser uma prioridade no planejamento dos cursos a distância e nos estudos e pesquisas que envolvem índices de evasão na modalidade. Nesse estudo trabalhamos com as duas causas, nas quais pudemos verificamos que os índices de evasão são maiores nas causas endógenas, ou seja, estão relacionados a problemas com os alunos dentro das instituições de ensino superior, conforme tabela 3.

 

 

Para Seidman (2005), atuar efetivamente nos fatores endógenos relacionados à evasão as instituições devem ser ágeis na identificação do aluno em situação de risco e intervir rapidamente, com intensidade e continuadamente. Já Neves (2006), considera que são vários os fatores que influenciam um aluno a evadir de um curso na modalidade a distância. Diante dos dados analisados neste estudo, evidenciamos que as causas endógenas é a principal causa de evasão no curso.

 

5 Conclusão

Um dos grandes problemas da educação no Brasil, independente da modalidade de ensino, é o problema da evasão que atinge todos os níveis, desde a educação básica até superior, incluindo os cursos latu-sesu e stricto-sensu. A evasão tem causado perdas que vão desde a ociosidade de recursos pessoais e materiais de determinada instituição até o fechamento de cursos com muitos alunos evadidos.

Na modalidade a distância, o problema é agravado devido aos poucos estudos de combate à evasão de alunos nos cursos. Não existe efetivamente uma política de combate à evasão nos cursos de EaD que vêm aumentando significativamente nos últimos anos, de acordo com a AbraEAD (2007).

A UFAL não tem uma política de combate à evasão dos cursos a distância, o que é preocupante, mesmo sabendo que o índice é alto. O estudo identificou as causas que levam os alunos a evadirem do curso a distância. Analisamos o Curso Piloto de Administração a Distância da UFAL/UAB, cuja pesquisa considerou como aluno evadido aquele que fez a matricula no curso e estudou pelo menos uma disciplina, deixando logo após de interagir.

Os dados foram coletados a partir do banco de dados da UFAL, no qual fizemos um mapeamento dos alunos que entraram no curso em 2006 até janeiro de 2010. Listamos apenas os alunos que estavam com o status de evadido no banco de dados. Enviamos o questionário via e-mail, para que pudéssemos calcular a evasão anual do curso, que chegou a quase 70% no primeiro ano, um dado que chega a ser preocupante, visto que houve uma inversão de demanda no curso e mudou de forma significativa o perfil do aluno, que era maior de funcionários do Banco do Brasil.

Após recebimento dos questionários, constatamos que as causas de evasão mais significativas nos cursos de EaD, de acordo com Biazus (2004), Neves (2006) e Pacheco (2007) também estavam presentes no Curso Piloto de Administração da UFAL, problemas como falta de tempo, insatisfação com o tutor, falta de habilidade para usar as TIC, entre outras.

Diante das categorias e subcategorias consideradas na pesquisa, percebemos que as dificuldades citadas pelos alunos evadidos são comuns aos cursos de EaD.

Nossas hipóteses eram que os motivos pelos quais leva um aluno evadir de um curso a distância, estavam relacionados com causas endógenas e exógenas, ou seja, com fatores internos e externos, respectivamente, a instituição e ao curso que o aluno está. Estes fatores estão ligados aos problemas de atitudes comportamentais, motivos institucionais e didático-pedagógicos para as causas endógenas e problemas sócio-político-econômico, vocação pessoal, características individuais e conjunturais para as exógenas.

Com os resultados obtidos, ficou evidenciado que o problema da evasão, no curso objeto deste estudo, está relacionado principalmente às causas endógenas. 57% dos alunos responderam que tiveram problemas de atitude comportamental, motivos institucionais e requisitos didáticos pedagógicos.

Ficou constatado que as causas endógenas são as que mais influenciaram os alunos evadirem, por que dizem respeito aos problemas internos a instituição. Dentre essas causas os alunos disseram que tiveram sérios problemas com os tutores, que estão relacionados com problemas de atitude comportamental, isso se dá devido o fato dos tutores não terem formação especifica na área do curso de administração e sem experiência para atuar em cursos a distância. Vale ressaltar que o problema da falta de experiência da tutoria foi revertido no segundo ano do curso com contratação de tutores com experiência na área de EaD e com formação específica nas disciplinas do curso. O problema da tutoria resultou na evasão de muitos alunos no inicio do curso.

Os motivos institucionais influenciaram na desistência do curso mesmo com um pequeno percentual de 5% que estavam relacionados diretamente com a infraestrutura que o curso oferecia, apesar de não ter uma boa estrutura, isso não foi o fator decisivo para evasão dos alunos. Mas o dado mais preocupante da análise foi com os requisitos didáticos pedagógicos, que estão relacionados com os problemas de encontros presenciais, cerca de 45% dos alunos pesquisados responderam que tiveram problemas com os encontros presenciais realizados aos finais de semana. Muitos criticam os encontros, afirmando que não atendem às necessidades e expectativas. Outros relatam que os encontros deveriam ser realizados com mais frequência. Alguns tinham dificuldades de deslocamento e não podiam ir, ou seja, não existe uma uniformidade entre os discursos, apenas muitos fazem suas críticas.

Para Abbad, Carvalho e Zerbini et al. (2006), apesar dos poucos estudos sobre taxas de evasão em cursos a distância, é preciso ter uma atenção especial para os estudos que busquem investigar os motivos capazes de explicar os atuais índices de evasão nos cursos a distância.

Novas pesquisas deveriam focar e incluir características motivacionais (valor instrumental do curso para o participante), segundo Lacerda e Abbad (2003) em avaliação de cursos presenciais e características cognitivas (estratégias, estilos e hábitos de estudo) dos alunos, segundo Zerbini e Abbad (2008) em seus modelos de: diagnóstico de necessidades de treinamento, de avaliação de treinamento e, em especial, em modelos de investigação de evasão em cursos a distância mediados pelas TIC.

Resgata-se essa discussão por considerar a evasão não somente como um problema de custo de uma IES, mas também como um problema social. Os aspectos qualitativos da aprendizagem e da aquisição de novos conhecimentos e habilidades são intangíveis, fazendo com que as perdas advindas da evasão para as IES e para a sociedade sejam imensuráveis.

Os altos índices de evasão nos cursos a distância nos fazem refletir que não podemos deixar esses índices aumentarem. Faz-se necessário uma consciência maior dos dirigentes, coordenadores de cursos, de reitores, de pais e alunos para minimizar esses índices.

Concluímos que a principal causa da evasão dos alunos no curso está relacionada a problemas endógenos, ou seja, relacionados a instituição de ensino superior. Problemas como: atitude comportamental ligada diretamente à insatisfação com o tutor e professores; motivos institucionais e requisitos didáticos pedagógicos relacionados a problemas com a plataforma e encontros presenciais.

Para Seidman (2005), atuar efetivamente nos fatores endógenos relacionados à evasão as instituições devem ser ágeis na identificação do aluno em situação de risco e intervir rapidamente, com intensidade e continuadamente.

A evasão de cursos a distância é uma preocupação constante dos gestores universitários, não sendo diferente com os gestores dos demais cursos a distância da UFAL. Consideramos assim, a necessidade de uma política para combater à evasão em cursos de EaD, todavia o mais importante seria uma política para manter o aluno dentro da universidade, compreendendo e trabalhando suas dificuldades e incertezas quanto ao curso, mercado de trabalho e a própria universidade.

 

Referências

ABBAD, G.; CARVALHO, R. S.; ZERBINI, T. Evasão em curso via internet: explorando variáveis explicativas. RAE-eletrônica, v. 5, n. 2, jul./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/raeel/v5n2/v5n2a08.pdf>. Acesso em: 10 dez 2009.         [ Links ]

ABED. Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EaD.br: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.         [ Links ]

ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância 2007. São Paulo : Instituto Monitor, 2007. Disponível em: <http://www.abraEaD.com.br/anuario/anuario2007.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2009.         [ Links ]

______. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2008. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância 2008. 4. ed. São Paulo: Instituto Monitor, 2008. Disponível em: <http://www.abraead.com.br/anuario/anuario_2008.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2009.         [ Links ]

ALMEIDA, I. C.; ILDETE, M. Educação a distância: um estudo dos motivos de desistência de um curso a distância via Internet. 2008. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/54200862040PM.pdf>. Acesso em: 10 out. 2009.         [ Links ]

ANDIFES. Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Comissão de estudos sobre evasão nas universidades públicas brasileiras: diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas. 1997. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001613.pdf>. Acesso em 25 out. 2009.         [ Links ]

______. Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Seminário sobre evasão e retenção discente. 2008. Disponível em: <http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=650&Itemid=59>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

ARETIO, L. G. Indicadores para la evaluación de la enseñanza en una universidad a distancia. Ried, Madri, v. 1, n. 1, p. 210, jun., 1998. Disponível em: <http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen1-1.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2009.         [ Links ]

______. La educación a distancia: de la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel, 2002.         [ Links ]

BELLONI, M. L. Educação a distância. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.         [ Links ]

BIAZUS, C. A. Sistema de fatores que influenciam o aluno a evadir-se dos cursos de graduação na UFSM e na UFSC: um estudo no curso de Ciências Contábeis. 2004 152 f. Tese (Doutorado)–Programa em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, 2004.         [ Links ]

BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 20 ago. 2009.         [ Links ]

BRASIL. Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil -UAB. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 09 jun. 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm>. Acesso em: 10 mar. 2009.         [ Links ]

BRASIL. Conselho Federal de Administração. Resolução nº 2, de 4 de Outubro de 1993. Disponível em: <http://www.cfa.org.br/download/Resn_2_1993.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2009.         [ Links ]

BRASIL. Decreto nº. 6.214, de 26 de setembro de 2007. Regulamenta o benefício de prestação continuada da assistência social. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28 set. 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6214.htm>. Acesso em: 05 fev. 2010.         [ Links ]

COELHO, M. L. A evasão nos cursos de formação continuada de professores universitários na modalidade de educação a distância via internet. Minas Gerias: UFMG, 2002.         [ Links ]

COPEVE. Resultado do Vestibular de Administração na modalidade a Distância 2006. 2006. Disponível em: <http://www.copeve.ufal.br/sistema/anexos/UFAL%20-%20FEAC%20-%20Administracao%20a%20Distancia/res_maceio_interna.pdf> . Acesso em: 5 mar. 2009.         [ Links ]

COSTA, A. L. Evasão dos cursos de graduação da UFRGS em 1985, 1986 e 1987. Porto Alegre: UFRGS, 1991.         [ Links ]

FARIAS, L.; ALCANTARA, V.; GOIA, C. Índice e causa de evasão na modalidade a distância em cursos de graduação: uma ferramenta para gestão. 2008. Disponível em: <http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38898.pdf.>. Acesso em: 10 abr. 2009.         [ Links ]

FAVERO, R. V. Dialogar ou evadir: eis a questão: um estudo sobre a permanência e a evasão na educação a distância no estado do Rio Grande do Sul. 2006. Dissertação (Mestrado) –Programa de Educação a Distância, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.         [ Links ]

GAIOSO, N. P. O fenômeno da evasão escolar na educação superior no Brasil. 2005. Disponível em: <http://www4.iesalc.unesco.org.ve/programas/Deserci%C3%B3n/Informe%20Deserci%C3%B3n%20Brasil%20-%20D%C3%A9bora%20Niquini.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2009.         [ Links ]

GARSCHAGEN, S. O dilema da repetência e da evasão. 2007. Disponível em: <http://desafios2.ipea.gov.br/sites/000/17/edicoes/36/pdfs/rd36not05.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

JENSEN, L. F.; ALMEIRA, O. C. A correlação entre falta de interatividade e evasão em cursos a distância. 2009. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2009/CD/.../452009151730.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

LACERDA, É. R.; ABBAD, G. Impacto do treinamento no trabalho: investigando variáveis motivacionais e organizacionais como suas preditoras. 2003. Disponível em: <http://portal.cjf.jus.br/cjf/banco-de-conteudos-1/impacto-do-treinamento-no-trabalho-investigando/at_download/upload.>. Acesso em: 03 fev. 2010.         [ Links ]

LOPES, M. et al. Desistente também aprende: pesquisa de curso pela internet. 2003. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2003/docs/tc112.htm>. Acesso em: 10 maio 2009.         [ Links ]

LORDSLEEM, N. L. et al. O projeto pedagógico do Curso Piloto de Administração, modalidade a distância, da Universidade Federal de Alagoas. Alagoas: UFA, 2008.         [ Links ]

MAIA, M. C; MEIRELLES, F. S; PELA, S. K. et al. Análise dos índices de evasão nos cursos superiores a distância do Brasil. 2004. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/Tecnologia/Artigos/AN%C1LISE%20DOS%20%CDNDICES%20DE%20EVAS%C3O%20NOS%20CURSOS%20SUPERIORES%20A%20DIST%C2NCIA%20DO%20BRASIL.htm.>. Acesso em: 30 ago. 2008.         [ Links ]

MOORE, M. G; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, 2007.         [ Links ]

MOTEJUNAS, P. R. et al. A evasão do ensino superior brasileiro. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742007000300007>. Acesso em: 20 ago. 2008.         [ Links ]

NASSAR, S. M. et al. Do modelo presencial para o modelo a distância: variáveis endógenas e os riscos de evasão nos cursos de graduação.2008. Disponível em: <http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38620.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2009.         [ Links ]

NEVES, Y. P. Evasão nos cursos a distância curso de extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje. Dissertação (Mestrado)–Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, 2006.         [ Links ]

PACHECO, A. S. Evasão: análise da realidade do curso de graduação em Administração a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina. Dissertação (Mestrado)–Programa de Pós-Graduação em Administração, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2007.         [ Links ]

PACHECO, A. S; MELO, P. A.; MORETTO NETO, L. Evasão na modalidade a distância. 2007. Disponível em: <http://www.inpeau.ufsc.br/wp/wpcontent/BD_documentos/2138.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

PACHECO, A. S; MELO, P. A.; TOSTA, K. C.; et al. Características da evasão dos estudantes do projeto piloto do curso de administração a distância da UFSC. 2009. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2009/artigos/8c_andessasaaki.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

PEREIRA, F. C. Determinantes da evasão de alunos e os custos ocultos para as instituições de ensino superior: uma aplicação na universidade do extremo sul catarinense. Tese (Doutorado)–Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2003.         [ Links ]

PETERS, O. A educação à distância em transição. São Leopoldo: Unisinos, 2004.         [ Links ]

PIMENTEL, F. S. A formação do tutor online. 2009. Disponível em: <http://www.edapeci-ufs.net/revista/ojs-2.2.3/index.php/edapeci/article/view/11/11>. Acesso em: 20 dez. 2009.         [ Links ]

ROSSI, L. Causas da evasão em curso superior a distância do consórcio da universidade aberta do Brasil. 2008. Disponível em:<http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=5&ved=0CB8QFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.cEaD.unb.br%2Findex.php>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

RUMBLE, G. A gestão dos sistemas de ensino a distância. Brasília, DF: Universidade de Brasília; UNESCO, 2003.         [ Links ]

SANTOS, E. M. et al. Evasão na educação à distância: identificando causas e propondo estratégias de prevenção. 2008. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/511200845607PM.pdf.>. Acesso em: 10 ago. 2009.         [ Links ]

SEIDMAN, A. College Student Retention -Formula for Student Success. American Council on Education, v. 12, n. 3, 2005. Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=ckk5B_ADM_YC&printsec=frontcover&dq=College+Student+Retention%2Bseidman&ei=FiBuS9aOMJiUywS1i718&cd=1#v=onepage&q=&f=false>. Acesso em: 04 fev. 2010.         [ Links ]

SHIN, N.; KIM, J. An exploratory of learner progress and dropout in Korea National Open University. Distance Education, v. 20, n. 3, p. 81-95, 1999.Disponível em: <http://www.informaworld.com/smpp/ftinterface~db=all~content=a739148388~fulltext=713240930>. Acesso em: 10 mar. 2009.         [ Links ]

SILVA FILHO, R. L. et al. A evasão no ensino superior brasileiro. Caderno de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 37, n. 132, p. 641-659, dez., 2007.         [ Links ]

SILVA, M. O fundamento comunicacional da avaliação da aprendizagem na sala de aula online. In: SILVA, M.; SANTOS, E. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2006. p. 23-36.         [ Links ]

TINTO, V. Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review of educational research. 1975. Disponível em: <http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/39/4d/bd.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2009.         [ Links ]

TOCZEK, J. et al. Uma visão macroscópica da evasão no ensino superior a distância do Brasil. Disponível em: <http://200.169.53.89/download/CD%20congressos/2008/V%20ESUD/trabs/t38849.pdf.>. Acesso em: 10 maio 2009.         [ Links ]

UNESCO. Términos de referencia para estudios nacionales sobre repitencia y eserción en la educación superior en america latina y el Caribe. 2004. Disponível em: <http://www2.iesalc.unesco.org.ve:2222/programas/terminos_referencia/TDR%20Repitencia%20y%20Deserci%F3n.pdf.>. Acesso em: 10 jun. 2009.         [ Links ]

ZERBINI, T.; ABBAD, G. Qualificação profissional a distância: ambiente de estudo e procedimentos de interação – validação de uma escala. 2008. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/face/ojs/index.php/face/article/viewFile/2291/3218.>. Acesso em: 10 ago. 2009.         [ Links ]

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.         [ Links ]

Creative Commons License All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License