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Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação

versão impressa ISSN 0104-4036

Ensaio: aval.pol.públ.Educ. vol.23 no.87 Rio de Janeiro abr./jun. 2015

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40362015000100021 

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O Prêmio Escola nota 10: meritocracia e cooperação para a melhoria do desempenho escolar1

Escola Nota 10 Award: meritocracy and cooperation for school performance improvement

El Premio Escola Nota 10: meritocracia y cooperación para la mejora del desempeño escolar

Adolfo Ignacio Calderón a  

Betânia Maria Gomes Raquel b  

Eliane Spotto Cabral c  

aPontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC-Campinas - Programa de Pós-Graduação em Educação. Campinas, São Paulo, Brasil.

bGoverno do Estado do Ceará - Secretaria da Educação - Coordenadoria de Avaliação e Acompanhamento da Educação (2012-2014). Fortaleza, Ceará, Brasil.

cAvalia Educacional. São Paulo, São Paulo, Brasil.

Resumo

Este artigo analisa o projeto Premio Escola Nota 10, criado em 2009 pelo Estado do Ceará, Brasil, com o objetivo de servir como uma política indutora da melhoria dos resultados das escolas públicas nos índices de desempenho escolar do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE). O prêmio se destina a um total de 300 escolas da educação básica, sendo 150 escolas do 2.º ano e 150 escolas do 5.º ano, que apresentam, entre outros requisitos, elevado desempenho escolar. As escolas premiadas recebem recursos financeiros para aplicá-los em projetos educacionais. O valor do prêmio é entregue a cada escola premiada em duas parcelas: a primeira, de 75% do valor total, e a segunda, de 25%. A transferência da segunda parcela está condicionada, principalmente, à realização de ações de cooperação técnico-pedagógica que contribuam para a melhoria de uma das escolas que teve baixo desempenho. O diferencial deste projeto, além de reconhecer o trabalho realizado pelas escolas que alcançaram alto desempenho, é sua capacidade de induzir relações de cooperação por meio da transferência de conhecimentos e experiências entre uma escola de alto e outra de baixo desempenho.

Palavras-chave Escola Nota 10; Desempenho escolar; Educação básica; Política educacional.

Abstract

This article analyzes the “Prêmio Escola Nota 10” [Maximum Score School Award] project, created in 2009 by the state of Ceará, Brazil, in order to serve as a inducing policy for the improvement of the results of public schools in school performance indicators of the “Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará” (SPAECE) [Basic Education Permanent Evaluation System of Ceará state]. The award is intended to a total of 300 elementary schools, being 150 of the second grade, and 150 of the fifth grade., that present, among other requirements, high school performance. The awarded schools receive funding to implement educational projects. The prize money is passed to each awarded school in two fractions: 75% in the first one and 25% in the second. The transfer of the second amount is conditioned mainly to the realization of technical and pedagogical cooperation actions that contribute to the educational improvement of the schools that presented poor performance. The differential of this project, in addition to recognizing the work done by schools that achieved high performance, is its ability to induce cooperative relationships by means of the transfer of knowledge and experience from high performance schools to poor performance schools.

Keywords Escola Nota 10; School performance; Basic education; Educational policy

Resumen

Este artículo analiza el proyecto Premio Escola Nota 10, creado en 2009 por el Estado de Ceará (Brasil), con el objetivo de servir como una política inductora para la mejora de los resultados de las escuelas públicas en los índices de desempeño escolar del Sistema Permanente de Evaluación de la Educación Básica de Ceará (SPAECE). El premio se destina a un total de 300 escuelas de educación básica, 150 escuelas del 2° año y 150 escuelas del 5° año, que presentan, entre otros requisitos, un elevado rendimiento escolar. Las escuelas premiadas reciben recursos financieros para aplicarlos en proyectos educacionales. El valor del premio es entregado a cada escuela premiada en dos cuotas: la primera, del 75% del valor total, y la segunda, de 25%. La transferencia de la segunda cuota está condicionada, principalmente, a la realización de acciones de cooperación técnico-pedagógica que contribuyan para la mejora de una de las escuelas que tuvo bajo rendimiento. El diferencial de este proyecto, aparte de reconocer el trabajo realizado por las escuelas que alcanzaron un alto rendimiento, es su capacidad de inducir relaciones de cooperación por medio de la transferencia de conocimientos y experiencias entre el rendimiento alto de una escuela y bajo de otra.

Palabras-clave Escola Nota 10; Rendimiento escolar; Educación básica; Política educativa

1 Introdução

Como tem destacado Brooke (2006), a disputa entre as nações ricas por um lugar competitivo no mercado global tem feito com que os governos se preocupem cada vez mais com os resultados de seus sistemas de educação.

No campo da educação básica, a implantação de programas internacionais de avaliação de sistemas educativos vem produzindo, no âmbito global, inputs de demanda nos governos nacionais, pressões que levam a questionar a eficiência das políticas educacionais e do público, permitindo a implantação de estratégias de melhoria do desempenho escolar e da qualidade da educação.

Concretamente, no Brasil, os péssimos resultados obtidos no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), têm estimulado políticas direcionadas pragmaticamente para a melhoria da aprendizagem dos alunos nas avaliações comparativas internacionais, as mesmas que permitem visualizar o desempenho do Brasil, comparado com a realidade de outros países do mundo.

Neste cenário, cada vez mais são realizados esforços nos diversos níveis de governo – nacional, estadual e municipal – com o objetivo de melhorar a qualidade da educação, tomando como referência padrões e indicadores orientadores da política pública, alinhados com os parâmetros de qualidade definidos no âmbito global pelas agências multilaterais. Desta forma, estabelecem-se parâmetros curriculares, se reinventam estratégias didático-pedagógicas, se criam mecanismos de estímulo para os diversos atores da comunidade escolar, como também se aprofundam estudos sobre fatores de aprendizagem, boas práticas escolares e melhores instrumentos de avaliação.

Dentro deste contexto, a avaliação educacional, especificamente a avaliação em larga escala, ganha cada vez mais espaço, permitindo, conforme Klein e Fontanive (1995): a) elaborar e obter diagnósticos e subsídios para a implementação e a manutenção das políticas educacionais; b) obter e organizar informações periódicas e comparáveis sobre diversos aspectos do sistema educacional; c) realizar um contínuo monitoramento do sistema educacional para detectar os efeitos positivos ou negativos das políticas educacionais adotadas.

Os resultados dos instrumentos de avaliação em larga escala, por meio de seus índices de desempenho, acabam por provocar uma série de interrogações: O que leva determinadas escolas a obter elevado padrão de desempenho, enquanto outras, em situação semelhante, em termos de realidade socioeconômica e do perfil do alunado, não conseguem alcançar os mínimos padrões estabelecidos? Quais são os fatores que influenciam ou determinam essas assimetrias? Quais são as iniciativas, as práticas, as ações, os fatores que levam uma escola a cumprir de forma satisfatória sua missão institucional, que é garantir a aprendizagem? Como se pode observar, são questões que acabam desafiando intelectuais, governantes, formuladores de políticas públicas, gestores educacionais, docentes, intelectuais, formadores de opinião e imprensa, entre outros atores, preocupados com a melhoria dos indicadores de desempenho escolar.

Desta forma, o estudo das boas práticas escolares é amplamente recomendado pelas agências multilaterais – como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) – e estimulado pelos governos de diversos países do mundo 2 , entre os quais, o Brasil, permitindo identificar experiências e iniciativas criativas e inovadoras, com poder replicador, que deram bons resultados em determinadas realidades, bem como possibilita compreender as tendências existentes no universo escolar em termos de metodologias de ensino, práticas docentes e estratégias gerenciais.

Este artigo se enquadra nos esforços por socializar práticas educativas, no campo das políticas educacionais, por meio da análise do projeto Prêmio Escola Nota 10, criado pelo Estado de Ceará, Brasil, em junho de 2009, com o objetivo de servir como uma política indutora para que as escolas melhorem seus resultados nos índices de desempenho escolar do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) 3 . Trata-se de uma experiência realizada no Ceará, uma das 27 unidades federativas que compõem a República Federativa do Brasil, que tem inspirado políticas públicas implantadas em nível nacional, como, por exemplo, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), criado em 2012, que tem como objetivo garantir que todas as crianças do país estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3.º ano do ensino fundamental, o mesmo que foi inspirado no Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) do governo do Estado do Ceará (GUERREIRO, 2013).

Outra experiência bem sucedida realizada no Estado do Ceará, que obteve grande projeção nacional, sendo inclusive objeto de uma publicação do próprio governo federal, recomendada para todo o país como uma boa prática na Educação, foi a experiência do município de Sobral, Ceará, disponível na obra “Vencendo o Desafio da Aprendizagem nas Séries Iniciais: A Experiência de Sobral/CE” (BRASIL, 2005). Foi precisamente essa experiência que, em 2005, deu início ao projeto “Boas Práticas na Educação”, promovido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação, o mesmo que tinha como objetivo registrar práticas inovadoras, selecionadas com resultados comprovados e disseminá-las amplamente na comunidade educacional, por meio de publicações, oficinas, seminários e encontros. Na apresentação da primeira publicação do mencionado projeto, Oroslinda Maria Taranto Goulart, Diretora de Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais do INEP, afirmou que, com essa publicação, se esperava que, sobretudo os gestores municipais, “[...] possam se inspirar nela para introduzir ou aperfeiçoar suas próprias práticas” (BRASIL, 2005, p. 14).

De acordo com essa diretora, o caso do município de Sobral chamou a atenção do INEP, por ser uma experiência que, por meio de mudanças sistêmicas na gestão educacional, estava alterando a realidade de dezenas de escolas e de milhares de alunos. Os gestores municipais tinham clareza para diagnosticar e definir estratégias, metas, prioridades e monitoramento de resultados, e a Educação era considerada como prioridade absoluta no âmbito da política municipal. Para a Diretora, são muitas as lições que se podem extrair da experiência de Sobral, sendo a principal delas, “[...] a da centralidade da criança no processo educativo. A escola existe por ela e para ela. Garantir-lhe o direito de aprender é responsabilidade de professores, de coordenadores e de gestores” (BRASIL, 2005, p. 12).

Durante a viagem realizada para conhecer presencialmente a realidade de Sobral, a referida diretora afirmou haver constatado o orgulho de professores, diretores, coordenadores pedagógicos e funcionários da escola, pelos resultados atingidos:

Resultados medidos por avaliações externas, por monitoramento permanente da escola, expostos em grandes gráficos colados na entrada da escola, à vista de todos – “gestão à vista”, como é corretamente chamada por eles –, comparando anos passados com o ano corrente, indicando a frequência de alunos e de professores e as taxas de rendimento e de transição. Tudo ali, claro, transparente, disponível para quem se interessasse. Na reunião de que participei com os 38 diretores, falei do que vira, e eles comentaram como haviam aprendido a lidar com gráficos, com indicadores e como aquilo agora fazia sentido para melhorar sua gestão (BRASIL, 2005, p. 13).

O destaque que o Estado do Ceará vem conquistando por suas experiências na área educacional também tem sido objeto de estudo no campo acadêmico-científico. Levantamento realizado em dois importantes bancos de artigos científicos a respeito da literatura brasileira sobre o SPAECE, o PAIC e o Prêmio Escola Nota 10 4 , este último objeto de análise do presente artigo, permitiu constatar a existência de uma literatura científica incipiente, mas significativa, na medida em que se trata de políticas implantadas há menos de uma década, dentro da perspectiva das ações meritocráticas, a partir da mensuração do desempenho escolar. Ao todo, foram localizados cinco artigos em revistas avaliadas pelo governo brasileiro como de elevado impacto, três artigos foram publicados na revista Estudos em Avaliação Educacional (LIMA, 2012; SANTOS; CIASCA, 2012; MARQUES; AGUIAR; CAMPOS, 2009), um artigo na revista Cadernos de Pesquisa (ZIBAS, 2005) e outro na Revista Educação e Sociedade (VIEIRA; VIDAL, 2013).

O artigo mais antigo dos cinco, o de Zibas (2005), apresenta uma análise das reformas realizadas na rede estadual do Estado do Ceará nos primeiros anos da década passada, revelando ações que confrontaram diretamente a cultura patrimonialista e clientelista no âmbito da Educação. Foram tomadas medidas, como seleção de professores por meio de concurso público e seleção de dirigentes regionais por meio de critérios técnicos, e que as escolas elaborassem seus próprios projetos pedagógicos, com compromissos pelos quais podiam ser avaliadas e cobradas. Neste artigo, a autora constata uma realidade que, nos anos seguintes, foi enfrentada pelo Estado do Ceará: “[...] a tradição de não se avaliar o trabalho do professor alia-se à resistência da escola – em seu conjunto – em prestar contas à comunidade" (ZIBAS, 2005, p. 223).

Na tentativa de mudar essa realidade apontada por Zibas (2005), a respeito da avaliação do trabalho do professor, Lima (2012) menciona que, a partir de 2007, o Estado do Ceará fortaleceu visivelmente seu sistema de avaliação com o objetivo de subsidiar as políticas públicas educacionais; como reflexo dessa atitude, o SPAECE passou a ser realizado anualmente, de forma censitária e universal. A pesquisa de Lima (2012) reafirmou o prestígio atingido pelo SPAECE como sistema que induz à utilização dos resultados na gestão dos sistemas escolares, fato que se concretiza numa “[...] tendência de melhoria no desempenho dos alunos em todas as séries e disciplinas avaliadas, mostrando-se mais acentuada nos anos iniciais, ou seja, nos 2.º e 5.º anos, e com menor intensidade nos anos finais” (LIMA, 2012, p. 43).

Embora os resultados expostos por Lima (2012) revelem um sistema de avaliação que apresenta avanços concretos para a melhoria do desempenho escolar, existem fragilidades, muitas das quais o próprio autor reconhece em seu artigo. Na tentativa de superar as fragilidades, Santos e Ciasca (2012) destacam a pouca apropriação dos resultados do SPAECE por parte dos professores e gestores, fato que inviabiliza sua utilização especificamente como ferramenta pedagógica. As autoras apontam que o SPAECE possibilita aos professores estudar os resultados numa perspectiva longitudinal, permitindo acompanhar a evolução do desempenho de um mesmo grupo de alunos ao longo de três anos, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, identificando as habilidades e competências agregadas ano a ano.

Entre os cinco artigos localizados, há um específico, que aborda o PAIC. Marques, Aguiar e Campos (2009) demostram, com dados empíricos, a importância e o carácter inovador desse programa, que serviu de base para o (PNAIC). Os autores mostram os fundamentos conceituais, o modo de avaliação utilizado, sua metodologia e os resultados da avaliação realizada no primeiro semestre de 2006, em 55 municípios cearenses.

A respeito do Prêmio Escola Nota 10, tema do presente artigo, somente foi localizado um único artigo, publicado na edição de outubro/dezembro da revista Educação & Sociedade, que faz referência a esse prêmio. Nesse artigo, Vieira & Vidal (2013, p. 1086), embora não se dediquem a estudar especificamente o referido prêmio, apontam que “[...] a cooperação entre escolas apresenta-se como um mecanismo de aproximação natural e peculiar ao Ceará”, e que essa colaboração espontânea na solução dos problemas cotidianos ganhou outra modalidade, induzida por parte do governo estadual, uma vez que o Prêmio Escola Nota 10 estimula relações de cooperação entre escolas com melhores e piores resultados, para que as primeiras sejam beneficiadas com o Prêmio e as segundas possam receber apoio financeiro para desenvolver projetos educativos e receber apoio técnico por parte das escolas bem sucedidas. Para as autoras:

O tempo dirá se os resultados deste processo de colaboração horizontal induzida provocaram os impactos desejados sobre o conjunto da rede escolar. É oportuno registrar, contudo, que, considerando o conhecimento hoje acumulado sobre redes colaborativas, a alternativa encontrada pelo Ceará faz sentido. A ideia de incentivos financeiros para escolas com melhores e piores resultados, porém, esbarra numa questão prática: qual será o espelho para unidades localizadas fora dos extremos e que são a grande maioria? Buscarão chegar ao topo ou, movidas pela inércia, optarão pelo prêmio de consolação dos piores resultados? Os primeiros estudos sobre tais iniciativas, realizados sob os auspícios da Secretaria de Educação do Ceará, indicam que ainda é cedo para se chegar a conclusões sobre a matéria. A indução em si parece ser positiva, mas as formas de implementação, contudo, podem ser aperfeiçoadas (VIEIRA; VIDAL, 2013, p. 1088).

A respeito do Prêmio Escola Nota 10, se pode afirmar que, até a data do encerramento deste artigo, está destinado a 150 escolas públicas do 2.º ano de ensino fundamental e 150 escolas do 5.º ano, também do ensino fundamental, que, respectivamente, apresentam elevados resultados no Índice de Desempenho Escolar – Alfabetização (IDE-Alfa) e no Índice de Desempenho Escolar do quinto ano de estudos (IDE-5). As escolas premiadas recebem recursos financeiros para aplicá-los em projetos educacionais. O valor do prêmio é transferido à escola premiada em duas cotas: a primeira, de 75% do valor total, e a segunda, de 25%. A transferência da segunda cota está condicionada, principalmente, à realização de ações de cooperação técnico-pedagógica que contribuam para a melhoria de desempenho de uma das escolas que tiveram mais baixo desempenho no SPAECE.

Como se pode observar, o diferencial do Prêmio Escola Nota 10 não é só o fato de reconhecer e valorizar o mérito, isto é, o trabalho realizado pelas escolas que atingiram as metas estatais, mas também – e principalmente – induzir relações de cooperação por meio da transferência de conhecimentos e experiências, entre uma escola premiada e uma escola que não conseguiu bom desempenho nas avaliações estatais (escola apoiada).

Trata-se de uma experiência que traz como grande desafio aliar estratégias meritocráticas com estratégias de cooperação e colaboração no âmbito escolar, rompendo com a visão amplamente disseminada de que as políticas baseadas na meritocracia propiciam o individualismo, a concorrência e a fragmentação da comunidade escolar.

São exatamente essas relações de cooperação, o foco principal do presente artigo, por meio do qual se objetiva não somente descrever o funcionamento do Prêmio Escola Nota 10, mas também compreender e analisar as práticas educativas resultantes das ações de cooperação técnico-pedagógica (fragilidades, potencialidades e estratégias de aprimoramento) realizadas entre as escolas premiadas e as escolas apoiadas, como parte das exigências que as escolas contempladas pelo Prêmio Escola Nota 10 devem cumprir para a obtenção do prêmio na sua totalidade. Para atingir os objetivos traçados, foi realizada uma pesquisa qualitativa, dentro de uma abordagem empírico-indutiva, que teve como amostra oito escolas premiadas com elevado IDE-Alfa e oito escolas apoiadas, com baixo IDE-Alfa, em um total de 16 escolas, contempladas dentro do Prêmio Escola Nota 10 no ano de 2010, isto é, se lhes outorgou o prêmio em 2010, mas a execução das ações de cooperação deu-se ao longo de 2011. Dentre as escolas selecionadas, as oito escolas premiadas possuem Efeito-Escola Elevado (positivo), com base no SPAECE 2010 do 5.º ano, e as oito escolas apoiadas, por sua vez, possuem Efeito-Escola Baixo (negativo). Além desses critérios, na seleção da amostra, foram utilizados outros dois: os pares de escola estão dentro do mesmo município ou Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) e os municípios ou a CREDE não se repetem, para garantir a abrangência da pesquisa.

Foram entrevistados oito diretores de escolas premiadas e seus respectivos pares, ou seja, oito diretores de escolas com baixo desempenho. As questões centrais das entrevistas foram as seguintes: ‘Aponte e explique de forma detalhada as ações de cooperação técnico-pedagógica que foram realizadas com a escola apoiada, bem como as dificuldades encontradas e os resultados concretos dessas ações’. As ações de cooperação técnico-pedagógica foram identificadas a partir do cruzamento de dados entre as informações oferecidas por cada um dos diretores entrevistados, confrontando os dados dos diretores das escolas premiadas com os dados dos diretores das escolas apoiadas.

2 Escola Nota 10: caracterização e funcionamento

Conforme documentos oficiais (CEARÁ, 2012), o Governo do Estado de Ceará por meio da SEDUC, instituiu o Prêmio Escola Nota 10, Lei 14.371, de 19 de junho de 2009 (CEARÁ, 2009). O prêmio, financiado pelo Fundo Estadual de Combate à Pobreza (FECOP) e administrado pela SEDUC, funciona como uma política indutora para que as escolas melhorem seus resultados e como uma política de apoio às escolas com baixos resultados (CEARÁ, 2013). Trata-se de uma política que subsidia um modelo de aprendizagem institucional focalizado na disseminação de boas práticas de gestão e pedagógicas, objetivando fortalecer a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos do 2.º e do 5.º ano do ensino fundamental da rede pública (CEARÁ, 2013).

Inicialmente, em 2009, o prêmio foi criado para estimular e contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos do ensino fundamental, especificamente no que se refere à alfabetização de crianças na idade considerada como correta pelo governo (alunos do 2.º ano), ampliando, posteriormente, em 2011, para avaliação da aprendizagem de língua portuguesa e matemática (alunos do 5.º ano).

Na modalidade destinada aos alunos do 2.º ano, o prêmio é concedido a 150 escolas públicas que cumpram com os seguintes requisitos: a) IDE-Alfa 5 elevado, dentro de uma pontuação entre 8,5 e 10; b) Pelo menos 20 alunos matriculados no 2.º ano do ensino fundamental no momento da avaliação do SPAECE; e c) Um mínimo de 90% de alunos matriculados no 2.º ano do ensino fundamental avaliados pelo SPAECE. É conveniente registrar que esses são os requisitos presentes desde a criação do Prêmio Escola Nota 10, aos quais, como veremos nos próximos parágrafos, lhes foram acrescentando outros.

No que se refere ao IDE-Alfa, se deve mencionar que é um indicador de qualidade produzido como parte do SPAECE, que tem como objetivo identificar o nível atingido pelas escolas públicas na alfabetização das crianças que estão nos primeiros anos de escolaridade, tomando como referência principal a habilidade de leitura de cada aluno. Este índice é definido a partir de dois elementos: a proficiência da escola em uma escala de 0 a 10, e a taxa de participação dos alunos na avaliação. Em 2011, por meio do decreto n.º 30.797 de 29 de dezembro de 2011 (CEARÁ, 2011b), se acrescentou um terceiro elemento: o Fator de Ajuste para a Universalização da Aprendizagem. A incorporação desse fator tem por finalidade estimular que as escolas incluam um maior percentual de alunos nos níveis de ensino considerados adequados. Dessa forma, não é mais suficiente que os alunos do 2.º ano do ensino fundamental tenham boa proficiência no SPAECE, pois a escola também deve se esforçar para ter um elevado grau de universalização da aprendizagem de seus alunos.

Em 2011, por meio da lei n.º 15.052 de 6 de dezembro de 2011 (CEARÁ, 2011a), houve duas principais mudanças nos requisitos para a obtenção do Prêmio Escola Nota 10. A primeira mudança foi o fato de que, para ganhar o prêmio, deixou de ser suficiente que somente uma escola municipal, de forma isolada, tivesse bom desempenho no IDE-Alfa, uma vez que a lei passou a exigir que o município, onde a escola estivesse localizada, também tivesse, como mínimo, 70% dos alunos do 2.º ano do ensino fundamental, sob sua responsabilidade, situados no nível desejável dentro da escala de alfabetização do SPAECE. Como se pode observar, se introduziu um requisito que estimula as autoridades municipais a tomarem medidas concretas, para o município como um todo, objetivando a alfabetização das crianças na idade certa. A segunda mudança foi a determinação de que as escolas que foram premiadas ou apoiadas com o Prêmio Escola Nota 10 estivessem impedidas de concorrer ao prêmio no ano subsequente.

A partir da lei, anteriormente mencionada, o Prêmio Escola Nota 10 começou uma fase de expansão por meio da ampliação dos benefícios para 150 escolas públicas do 5.º ano do ensino fundamental, tendo como referência o Índice de Desempenho Escolar do quinto ano de estudos (IDE-5), que expressa os resultados atingidos pelas escolas nas avaliações de Língua Portuguesa e Matemática, tomando como referência três elementos também adotados pelo IDE-Alfa: proficiência da escola em uma escala de 0 a 10, taxa de participação dos alunos na avaliação e Fator de Ajuste para a Universalização da Aprendizagem.

Para concorrer a esse prêmio, as escolas devem cumprir os seguintes requisitos: a) ter no momento da avaliação do SPAECE pelo menos 20 alunos matriculados no 5.º ano do ensino fundamental; b) haver obtido uma média de IDE-5 entre 7,5 e 10,0; c) ter, como mínimo, 90% de alunos, do 5.º ano, avaliados no SPAECE; d) as escolas municipais devem fazer parte de municípios que tenham, como mínimo, 70% dos alunos do 2.º ano no padrão de qualidade desejável pelo SPAECE; e e) as escolas sob a responsabilidade do Estado do Ceará devem estar localizadas em uma CREDE que também tenha, como mínimo, 70% dos alunos no nível desejável pelo SPAECE. Deve-se mencionar que as escolas que já foram premiadas ou apoiadas com o Prêmio Escola Nota 10 estão impedidas de concorrer ao prêmio no ano subsequente.

O valor do Prêmio, para cada uma das 300 escolas premiadas, é calculado a partir do valor per capita por aluno de dos mil reais, aproximadamente 883,20 dólares americanos, multiplicado, conforme seja o caso, pelo número de alunos do 2.º e do 5.º ano do ensino fundamental avaliados pelo SPAECE. Os recursos recebidos pela escola premiada devem ser utilizados, exclusivamente, em ações que objetivem incentivar o desempenho dos professionais da escola, a melhoria dos resultados da aprendizagem dos alunos, a melhoria de suas instalações físicas, o enriquecimento dos recursos didático-pedagógicos e o traslado da equipe de professores que realizarão ações pedagógicas na escola apoiada.

O prêmio é entregue à escola em duas parcelas. A primeira corresponde a 75% do valor total e a segunda, a 25% restantes. O repasse da segunda parcela está condicionado não somente à aprovação da prestação de contas da primeira parcela, mas também a manutenção ou elevação do desempenho no SPAECE. Além disso, a escola premiada deverá comprovar a realização de ações de cooperação técnico-pedagógica que contribuam para que uma escola, que obteve baixo desempenho, melhore a aprendizagem de seus alunos, dentro de um limite máximo de dois anos de duração.

Pode-se afirmar que o principal elemento inovador do Prêmio Escola Nota 10 é a cooperação técnico-pedagógica e o apoio financeiro para um conjunto de 300 escolas que, entre outros critérios 6 , tiveram menor desempenho escolar – 150 escolas com menor IDE-Alfa e 150 escolas com menor IDE-5. Convém destacar que essas escolas não podem ser beneficiadas com o apoio mencionado por mais de duas vezes consecutivas. Como parte do Prêmio, as escolas apoiadas recebem contribuição financeira equivalente à multiplicação do número de alunos pelo valor per capita de mil reais, isto é, aproximadamente 441,60 dólares americanos, para a implantação de um plano de ações para melhorar o desempenho escolar. Esta contribuição financeira também é repassada em duas parcelas, cada uma correspondendo a 50% do valor total. A transferência da segunda parcela está condicionada à aprovação da prestação de contas da primeira parcela, à comprovação da realização da ação de cooperação técnico-pedagógica com uma escola premiada e à melhoria dos resultados da escola apoiada, que deverá ter notas mínimas de 7,0 para o IDE-Alfa e 5,0 para o IDE-5.

3 As ações de cooperação técnico-pedagógica em foco

A pesquisa realizada permite não somente identificar e analisar as ações de cooperação técnico-pedagógica implantada pelas escolas estudadas, mas também permite sistematizar informações que possibilitam estabelecer diagnósticos com o objetivo de aprimorar as políticas públicas. Neste sentido, reservamos este espaço dentro do artigo para analisar as percepções dos diretores das escolas a respeito do Prêmio Escola Nota 10, bem como destacamos as principais fragilidades e orientações, indicadas pelos gestores, para seu aperfeiçoamento.

3.1 Principais ações realizadas nas escolas apoiadas

Conforme se pode observar no Table 100, foram identificadas 26 ações de cooperação técnico-pedagógica, implantadas por oito escolas premiadas em oito escolas apoiadas, ao longo de 2011.

Table 100 - Ações de cooperação técnico-pedagógica realizadas por oito escolas do ensino fundamental, contempladas com o Prêmio Escola Nota 10 (edição-2010), nas escolas apoiadas que apresentam reduzido índice de desempenho escolar 

Pares de escolas Nome das ações de cooperação técnico-pedagógica
Par nº1
Visita para reconhecer a realidade da escola
Reestruturação do reforço escolar
Estratégia para atender os alunos que não estão no reforço
Atividades com base nos descritores das matrizes de referência de avaliação e simulados do SPAECE
Modificação da metodologia de ensino
Par nº2
Inovação pedagógica
Utilização de uma pedagogia de projetos
Reforço escolar com envolvimento da comunidade escolar
Aplicação de simulados
Par nº3
Diagnóstico e reforço escolar
Reunião com a comunidade escolar
Projeto de combate à dengue
Essa escola tem história
Oficina de textos
Par nº4
Ações para a melhoria do desempenho da aprendizagem com foco na redução da infrequência escolar
Par nº5
Reunião com a comunidade escolar, diagnóstico do baixo desempenho e reforço escolar
Adoção de novas estratégias de ensino
Diálogo com os alunos sobre a indisciplina
Par nº6
Diagnóstico das principais problemáticas e intervenção no 2.º ano
Mudanças nas práticas pedagógicas
Aplicação de simulados
Gincana da leitura
Par nº7
Diagnóstico e acompanhamento de ações para a aprendizagem de leitura
Reforço escolar
Tesouro literário
Par nº8 Compartilhamento de experiências para a melhoria do desempenho escolar com foco na união dos professores e da equipe gestora

Fonte: Os autores (2014).

A análise dessas ações permite constatar que todas foram implantadas com um mesmo objetivo: compartilhar experiências, transferindo conhecimentos e práticas pedagógicas que contribuam para que as escolas apoiadas tenham um bom desempenho no SPAECE.

As ações de cooperação técnico-pedagógica foram implantadas nas escolas apoiadas como resultado de um processo inicial marcado pela visita ou visitas realizadas pelas escolas premiadas às escolas apoiadas, com o objetivo de conhecer os diretores e o corpo docente, a realidade das escolas apoiadas, bem como diagnosticar problemas e elaborar propostas de intervenção.

Se, por um lado, esse processo inicial foi semelhante em todas as escolas, por outro, se deve considerar que as ações de intervenção foram diferentes, de acordo com a realidade de cada escola. Apesar dessa diversidade, todas as ações estavam unidas pelo mesmo fio condutor: o pragmatismo das ações de cooperação claramente direcionadas de forma objetiva e precisa, para a superação das fragilidades apresentadas pelos alunos das escolas apoiadas. Trata-se de um conjunto de ações que estão direcionadas para que a escola implante estratégias pedagógicas com o intuito de obter resultados concretos e imediatos nas avaliações externas.

A partir dessa análise, se pode compreender o fato de que as ações de cooperação tenham se concentrado em três atividades principais:

  • a) Aulas de reforço escolar

Esta ação se destaca como denominador comum em todas as escolas estudadas e expressa a preocupação com o nivelamento da aprendizagem dos alunos nas salas de aula por meio da adoção de aulas de reforço escolar realizadas durante o horário de aula em salas separadas ou na mesma sala ou no contraturno das escolas. Pode-se afirmar que o segredo do nivelamento radica na definição e na preparação de atividades pedagógicas específicas para cada um dos alunos, com o objetivo de que eles superem as dificuldades de aprendizagem. Todos os casos analisados apontam a necessidade de um professor que realize as aulas de reforço escolar em sintonia com o professor responsável pela sala de aula em que estuda o aluno que frequenta o reforço. Como se pode observar, o reforço escolar tem uma intencionalidade, uma direção, e a partir disso, se pode explicar seu uso generalizado na melhoria da aprendizagem.

  • b) Uso de descritores e de simulados

O pragmatismo das ações de cooperação fica evidente quando constatamos a predominância do uso de descritores das matrizes das avaliações externas, como eixos orientadores da prática pedagógica, e a adoção de simulados das avaliações externas, como prática avaliativa para o contínuo monitoramento da aprendizagem dos alunos. Os simulados se convertem numa efetiva prática de familiarização dos alunos com a estrutura dos itens adotados nas avaliações externas, de tal forma que o estudante se habitua a essa modalidade de avaliação, evitando o desencontro entre uma modalidade de avaliação adotada pela escola nas avaliações internas e outra adotada pelo governo nas avaliações externas.

  • c) Adoção de metodologias e práticas pedagógicas ativas em sala de aula.

Complementando o trio de ações de cooperação, esta última ação está direcionada para a superação de práticas de ensino tradicional, sustentadas num modo vertical, no qual o aluno ouve, memoriza e repete, e o professor discursa. As aulas baseadas em metodologias ativas apresentam como característica a permanente procura da ruptura da monotonia, possibilitando ao aluno experiências diferenciadas, por meio das quais aprende sendo estimulado a pesquisar, descobrir, interpretar e trabalhar de forma coletiva, envolvendo inclusive a comunidade. Isso ficou explícito em diversas estratégias socializadas pelas escolas premiadas, tais como “Gincana da leitura” 7 , “Tesouro literário” 8 , “Oficinas de textos” 9 , “Projeto dengue” 10 , “Essa escola tem história” 11 , entre outras iniciativas.

3.2 Percepções dos gestores sobre as ações de cooperação

A pesquisa realizada permite constatar que, na visão dos diretores entrevistados, tanto das escolas premiadas como das apoiadas, todas as ações de cooperação podem ser consideradas bem sucedidas. Este fato constitui, sem a menor dúvida, um sinal positivo, uma vez que representa a aprovação da iniciativa que teve o governo do Ceará ao criar o Prêmio Escola Nota 10.

Entretanto, é conveniente questionar: Por quais motivos as ações de cooperação foram consideradas bem sucedidas? O fato de serem bem sucedidas significa que não houve problemas em seu processo de implantação? Quais foram as principais fragilidades dessas ações?

Ao analisar o discurso dos gestores, se constata que, em seis dos oito pares de escolas pesquisadas, o discurso que justifica a afirmação generalizada de que as ações de cooperação foram bem sucedidas apresenta como eixo principal a importância da troca de experiências e práticas educativas para a reflexão e a realização de mudanças nas escolas apoiadas. Esta seria a principal contribuição e o principal mérito das ações de cooperação.

Um segundo discurso, presente em quatro dos oito pares de escolas estudados, é aquele no qual os descritores adotados nas matrizes de avaliação assumem um papel de importância para conduzir as avaliações internas e as simulações das avaliações externas são incorporadas no cotidiano escolar, porque, entre outras coisas, permitem que os alunos se familiarizem com a forma de avaliação adotada pelo governo.

O terceiro discurso que se destaca em três dos oito pares de escolas investigadas sustenta a importância da utilização de metodologias ativas, destacando as vantagens e os benefícios que existem na adoção de práticas pedagógicas que rompam com a monotonia do ensino tradicional. Dentro dessa visão, se destaca a ideia de que as crianças aprendem melhor por meio de jogos e atividades diferentes, propostos pelas professoras. Outro discurso também mencionado em três dos oito pares de escolas é a importância das ações de cooperação para enfatizar, na comunidade escolar, a necessária aproximação escola-comunidade, principalmente no que se refere à participação da família, dos pais, no processo de aprendizagem de seus filhos.

Finalmente, um discurso presente em dois dos oito pares de escolas justifica a importância das aulas de reforço escolar, porque direcionam o trabalho para os alunos que mais necessitam de apoio, permitindo nivelar as turmas para obter bons resultados.

3.3 Fragilidades das ações de cooperação

No que se refere às fragilidades existentes nas ações de cooperação técnico-pedagógica, a análise do discurso dos gestores das escolas premiadas permite destacar, como primeira fragilidade, presente em cinco dos oito pares de escolas estudadas, a reduzida receptividade existente por parte da escola apoiada, uma vez que nem sempre a escola apoiada está aberta a sugestões, com o compromisso de melhorar.

Esta fragilidade é um fato que chama a atenção dos autores deste artigo, uma vez que, se por um lado, se afirma que as ações de cooperação são ações bem sucedidas, predominando o discurso da importância do intercâmbio de experiências, por outro lado, fica evidente certa resistência nas escolas apoiadas em relação à presença da escola premiada por meio de ações de cooperação técnico-pedagógica. Essa resistência é um fato que não invalida as ações realizadas, mas provavelmente uma atitude mais favorável facilitaria o processo de implantação das ações de cooperação.

Em segundo lugar, se constatam dois discursos, existentes em quatro dos oito pares de escolas estudados, a respeito das fragilidades do processo de implantação das ações de cooperação. Um discurso se refere ao pouco tempo destinado às ações de cooperação e a necessidade de um acompanhamento mais próximo por parte da escola premiada. Outro discurso é a reduzida quantidade, carência ou falta de acesso a multimeios, que deem suporte às práticas pedagógicas diferenciadas.

Em terceiro lugar, são destacadas três fragilidades, existentes em três dos oito pares de escolas estudadas. A primeira fragilidade é a carência de espaço físico adequado para as atividades físicas e as atividades de reforço escolar e de leitura. A segunda se refere à resistência que houve por parte de alguns professores das escolas apoiadas para implantar as recomendações e sugestões da escola premiada. A terceira destaca a resistência encontrada em alguns pais, na família e nos alunos para aceitarem as novas rotinas impostas a partir das aulas de reforço escolar e da adoção de simulações de avaliações externas.

3.4 Orientações para aperfeiçoar as ações de cooperação

Frente às fragilidades mencionadas, a pesquisa realizada permite identificar as percepções dos diretores das escolas apoiadas e premiadas, em relação ao que poderia ser melhorado no processo de implantação das ações de cooperação, sendo as mesmas agrupadas em três blocos:

  1. Orientações para as escolas premiadas e apoiadas em relação a definição e implantação das ações de cooperação, com base na percepção dos gestores escolares:

    • A escola premiada deve planejar a primeira visita de tal forma que seja realizada durante um dia inteiro, sem pressa, pois não se trata de uma visita meramente protocolar;

    • Maior aproximação por parte das escolas, apoiadas e premiadas, para a elaboração de um planejamento mais direcionado;

    • Enfocar mais as discussões operacionais a respeito das estratégias adotadas pelas escolas premiadas para obter bons resultados, com a presença das próprias professoras que implantaram tais estratégias;

    • Planejar pelo menos uma visita da escola apoiada à escola premiada para conhecer melhor as estratégias pedagógicas adotadas;

    • Criar condições para realizar um acompanhamento mais próximo da evolução da escola apoiada.

  2. Orientações para as escolas apoiadas a respeito do papel e da importância das ações de cooperação com a escola premiada, com base na percepção dos gestores escolares:

    • Avaliar se realmente desejam estabelecer uma relação de cooperação com a escola premiada;

    • Realização prévia de reuniões de sensibilização dos professores da escola apoiada, com o objetivo de superar as resistências à presença dos professores da escola premiada;

    • Os professores da escola apoiada deveriam estar mais abertos a sugestões, determinados a mudar, pois o sucesso das ações de cooperação depende do compromisso dos professores para realmente colocar em prática o que foi sugerido, com foco nos resultados.

  3. Orientações para as escolas apoiadas a respeito daquilo que deve ser melhorado na escola, com base na percepção dos gestores escolares:

    • Atuar de forma mais focalizada, objetivando a melhoria da aprendizagem;

    • A gestão escolar deve envolver-se, assumir e potencializar o reforço escolar, baseado num atendimento direcionado e com qualidade;

    • Realizar atividades diárias nos moldes das avaliações externas, elaborar itens e atividades rotineiras, em sala de aula, baseadas nos descritores das matrizes de avaliação. Adotar simulações das avaliações externas para familiarizar os alunos com este tipo de avaliação;

    • Incorporar na prática pedagógica da escola a implantação de ações que articulem a comunidade escolar em torno da melhoria da aprendizagem;

    • Monitoramento frequente do desempenho escolar, tendo como referência a adoção da prática contínua de realizar avaliações diagnósticas;

    • O núcleo gestor deve atuar de forma articulada com os professores, auxiliando nas dificuldades encontradas em sala de aula;

    • Incorporar a prática de usar metodologias ativas no dia a dia do trabalho docente, diversificando as estratégias didáticas para tornar as aulas mais dinâmicas e, desta forma, facilitar a aprendizagem;

    • Investimento em materiais e recursos didáticos, no aumento dos recursos da biblioteca, em uma infraestrutura física adequada e em maior acesso a recursos tecnológicos.

4 Conclusões

Neste artigo, analisamos, em termos avaliativos, uma política pública que não somente incentiva a transparência de informações e das estruturas educativas, por meio da utilização de indicadores de referência de qualidade, amplamente divulgados na opinião pública e na comunidade escolar, mas também valoriza o trabalho realizado pelas escolas, estimulando-as para que trabalhem de forma interdependente, por meio da socialização de boas práticas escolares e de incentivos para o estabelecimento de relações colaborativas e de cooperação entre os atores das unidades escolares.

A pesquisa demonstra um denominador comum: as relações de cooperação entre escolas apoiadas e escolas premiadas estavam focadas no pragmatismo das ações de cooperação direcionadas objetivamente para a superação das fragilidades apresentadas pelos alunos das escolas apoiadas. Trata-se de um conjunto de ações instrumentais, organizadas de forma diferenciada dentro de uma lógica afinada e sequencial, pautadas no nivelamento dos alunos em termos de aprendizagem (as aulas de reforço escolar), na familiarização dos alunos com as estruturas das avaliações externas e no alinhamento das avaliações externas com as avaliações internas (uso de simulados), na adoção das matrizes de avaliação como referência para o trabalho pedagógico influenciando o currículo (uso de descritores) e, finalmente, na superação do ensino tradicional, sustentado numa relação vertical professor-aluno, na qual o professor fala e o aluno ouve e repete, com a adoção de metodologias e práticas pedagógicas ativas em sala de aula.

Se, por um lado, este artigo permite verificar que as relações de cooperação estimuladas pelo Prêmio Escola Nota 10 foram avaliadas como bem sucedidas por parte dos diretores das escolas pesquisadas, por outro lado, aponta uma série de desafios a serem vencidos, na medida em que são identificadas as fragilidades existentes, as quais, distantes de reduzir o valor e o mérito do Prêmio, devem servir não somente para aprimorá-lo, mas também melhorar o funcionamento dos sistemas escolares como um todo, uma vez que muitas das fragilidades estão relacionadas com práticas educativas enraizadas nas comunidades escolares, as quais são difíceis, mas não impossíveis, de serem mudadas.

De todas as fragilidades, a que mais chama a atenção é a existência de certa resistência nas escolas apoiadas em relação à presença da escola premiada, para implantar as ações de cooperação. Múltiplas explicações podem ser realizadas diante dessa realidade. Se, em linhas gerais, as ações de cooperação são abordadas como positivas, por possibilitar principalmente a troca de experiências, por quais motivos se constata essa resistência em mais de 50% das escolas pesquisadas? Uma hipótese explicativa pode ser o fato de que a presença da escola premiada na escola apoiada, como detentora de um saber, representa, para a escola apoiada, reconhecer sua incapacidade de conseguir a aprendizagem de seus alunos e constatar que seus colegas professores, da mesma região em que a escola está localizada, são bons na arte de ensinar. Acontece que nem todos os docentes têm a maturidade de aceitar suas fragilidades e reconhecer que devemos aprender uns com os outros. Essa relação de aprender com os colegas professores de escolas de alto desempenho é muito diferente daquela relação que se estabelece quando quem ensina é um profissional fora da rede pública, como acontece nos treinamentos e capacitações. Quando quem ensina é um profissional externo, pago pelo poder público para ensinar/capacitar/treinar, geralmente são pessoas com notório saber ou detentor de conhecimento especializado. É diferente quando quem ensina é um colega de trabalho, muitas vezes com formação semelhante, pois significa reconhecer que, em determinados aspectos, esses colegas são melhores no desempenho profissional. Esse fato exige, como foi apontado neste artigo, maior sensibilização por parte dos professores das escolas apoiadas sobre a importância de aprender a trabalhar juntos em prol de um objetivo maior, como é a aprendizagem dos alunos, aferida por indicadores de qualidade.

Finalmente, o Prêmio Escola Nota 10 é uma experiência que pode ser replicada e adaptada a outras realidades educacionais. Entretanto, sua implementação exige uma visão sistêmica, ampla e holística do sistema educativo que o vai adotar, uma vez que, no âmbito educacional, políticas baseadas na valorização da meritocracia exigem criatividade e inovação, para que não surjam ‘feridas’ que destruam o sentimento de comunidade que deve primar no âmbito escolar. Todo sistema educativo se sustenta em inúmeras comunidades escolares, nas quais, para funcionarem de forma harmônica em torno de objetivos concretos e comuns, como seria a aprendizagem dos alunos, cada um dos diversos atores deve desempenhar efetivamente seu papel. Neste sentido, o Prêmio Escola Nota 10 se insere dentro de um conjunto de iniciativas por meio das quais é redimensionado um conjunto de valores, tais como cooperação, colaboração e corresponsabilidade no âmbito escolar.

Referências

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2A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (DELORS, 2000) é explicita ao recomendar que informações a respeito das boas práticas no âmbito da Educação podem contribuir para a renovação da Educação. No Brasil, a UNICEF conjuntamente com o governo brasileiro, promoveram o estudo Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender (FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA, 2008). Também, conjuntamente com o governo brasileiro, o Banco Mundial promoveu o estudo Desempenho dos alunos na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino (PARANDEKAR; OLIVEIRA; AMORIM, 2008), e o BID promoveu o estudo Melhores práticas de ensino médio no Brasil (BRASIL, 2010).

3Conforme dados oficiais (BRASIL, 2014), o SPAECE é uma avaliação externa em larga escala que avalia competências e habilidades dos alunos do ensino fundamental e do ensino médio em Língua Portuguesa e Matemática, permitindo identificar o nível de proficiência e a evolução do desempenho dos alunos. É uma avaliação censitária e universal destinada às escolas estaduais e municipais, usando testes com itens elaborados pelos próprios professores da rede pública, tendo como base os parâmetros curriculares nacionais do Ministério da Educação e os referenciais curriculares básicos da Secretaria de Educação do Governo do Ceará. Também são aplicados questionários para pesquisar os dados socioeconómicos, os hábitos de estudo dos alunos, os perfis e as práticas dos professores e diretores. O SPAECE tem três focos de alcance: avaliação da alfabetização (2.º ano do ensino fundamental), avaliação do 5º e do 9º anos do ensino fundamental e avaliação do ensino médio (1ª, 2ª e 3ª séries).

4SciELO - Scientific Electronic Library Online e Educ@ - Periódicos online de Educação.

5Maiores informações sobre este Prêmio podem ser obtidas no link: http://www.paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/premio-escola-nota-10

6Os outros requisitos são: a) no momento das avaliações do SPAECE, a escola deve ter pelo menos 20 alunos matriculados, respectivamente, no 2.º e no 5.º ano do ensino fundamental; b) ter, como mínimo, 90% de alunos matriculados no 2.º e/ou 5.º ano avaliados pelo SPAECE.

7Organização, planejamento, produção e implantação de um software que tem um conjunto de jogos electrónicos educativos dirigidos ao desenvolvimento da leitura.

8Um baú circula de sala em sala, no qual há livros que podem ser escolhidos pelos alunos. A intenção é que se incentive a leitura. Quando o baú visita uma sala de aula, o professor previamente planeja as atividades que serão desenvolvidas, criando momentos literários para os alunos.

9As professoras da escola premiada realizaram uma oficina com diferentes tipos de textos, mostraram diferentes maneiras de contar uma história e finalizaram com uma produção de texto coletiva.

10Exposição do tema da dengue nas salas de aula, servindo como base para a produção de materiais de divulgação e conscientização para todos os segmentos da escola (professores, alunos, pais e funcionários). A atividade se encerra com uma marcha na comunidade, em que a escola está localizada, com a distribuição de panfletos.

11Foi promovida uma gincana sobre a história da escola. Os alunos foram divididos em grupos para a realização de pesquisa de campo na comunidade sobre o passado da escola, com fotos e depoimentos de vizinhos. Foram produzidos maquetes e textos a respeito da história da escola. Finalmente, houve um desfile na comunidade, mostrando a escola desde sua criação.

Recebido: 01 de Maio de 2014; Aceito: 02 de Julho de 2014

Adolfo Ignacio Calderón: Pós-doutorado em Ciências da Educação na Universidade de Coimbra. Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. Contato: adolfo.calderon@pq.cnpq.br

Betânia Maria Gomes Raquel: Doutora em Linguística, Coordenadora de Avaliação e Acompanhamento da Educação da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (2012-2014), atualmente coordenadora de Desenvolvimento da Escola e da Aprendizagem-Aperfeiçoamento Pedagógico. Contato: betaniamgr@seduc.ce.gov.br

Eliane Spotto Cabral: Cientista social. Coordenadora de Avaliação da Avalia Educacional (Brasil). Contato: espotto@avaliaeducacional.com

1 Experiência discutida durante o III Congresso Internacional Cidades Criativas, realizado na cidade de Campinas-SP, de 28 a 30 de agosto de 2013, promovido pela Universidade Complutense de Madri, Associação Científica ICONO14 (Espanha), e pelo Laboratório de Inovação Tecnológica Aplicada na Educação (LANTEC) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Apresenta resultados do estudo Análise de fatores de alto desempenho e boas práticas em escolas da rede pública do estado do Ceará promovido pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará (Brasil) e executado pela organização Avalia Educacional.

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