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Educar em Revista

Print version ISSN 0104-4060

Educ. rev.  no.45 Curitiba July/Sept. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602012000300017 

DEMANDA CONTÍNUA

 

Investigação em Educação Histórica: análises da temática religião em textos didáticos de História1

 

Research on Historical Education: analyzing the theme of religion in history textbooks

 

 

Maria da Conceição Silva

Professora da Faculdade de História e do Programa de Pós Graduação em História da Universidade Federal de Goiás, Brasil

 

 


RESUMO

O objetivo desta pesquisa é apresentar as análises sobre a temática religião, a partir do conteúdo Reforma Protestante e Contrarreforma, da obra didática Projeto Araribá, destinado ao ensino fundamental. Para tanto, selecionaram se as narrativas históricas de alunos do 7º ano de uma escola da rede municipal de Goiânia. O foco central da pesquisa foi averiguar se os textos didáticos influenciam o desenvolvimento de uma "consciência histórica" dos alunos.

Palavras-chave:educação histórica; religião; narrativas; história; material didático.


ABSTRACT

The purpose of this research is to present an analysis of the religious theme, about the Protestant Reformation and Counter-Reformation in content of the educational work "Projeto Araribá" of elementary school. We selected the historical narratives of students from the seventh grade of a municipal school in "Goiânia". The central focus of the search was to explore if the textbooks influence in the development of a "historical consciousness" of students.

Keywords: historical education; religion; narratives; history; teaching materials.


 

 

No contexto do ensino de História, alguns conteúdos tornaram-se importantes temas de investigação em manuais didáticos, sobretudo ao se analisar as abordagens metodológicas do conteúdo específico a ser ensinado em aulas. Entre os conteúdos didáticos, a temática de religião, ou de religiões, apresenta-se na unidade: Reforma Protestante e Contrarreforma juntamente com as propostas de ensino sobre O Renascimento. São propostas de estudos, cujo foco central circunscreve-se à Europa ocidental do século XVI. Nesta investigação, tem-se como objetivo analisar a proposta de estudos da temática religião (religiões) em manuais didáticos. Selecionei como fontes empíricas a Escola Municipal Profª Dalísia Elizabeth Martins Doles2 e o livro didático Projeto Araribá. A escolha desta escola justifica-se por ser campo de Estágio Supervisionado da UFG, desde o ano de 20053. A partir desse ano alguns projetos estão sendo experienciados em aulas de História, cujos resultados têm sido divulgados em relatórios, seminários e publicações. O livro Projeto Araribá, 2. ed., de 2007, foi adotado nesta escola a partir de 2008, por isto constitui-se como uma das fontes importantes para esta investigação.

O objetivo desta pesquisa é avaliar como a temática religião é, ou pode ser, ensinada aos alunos de ensino fundamental. A coleção de livros intitulada Projeto Arariba, do 6º ao 9º ano, 2. ed., 2007, apresenta uma proposta de estudos (ensino) na linha da história culturalista. Cabe investigar se a proposta de estudos desta coleção traz uma dimensão da "[...] cultura histórica como um fim com pretensão de categoria", como assim coloca Rüsen no texto Qué es la cultura histórica?: Reflexiones sobre uma nueva manera de abordar la historia4. Se as referências identificadas como conceitos ou categorias de religião apresentam-se num viés da cultura histórica, "[...] de la interpretación, de la orientación y del establecimiento de una finalidad, que toma el tiempo como factor determinante de la vida humana" (RÜSEN, 1994, p. 6). As narrativas sobre aprendizagens de alunos do 6º ao 9º ano de escolaridade, coletadas no ano de 2010, após a explicação didática do conteúdo A Reforma Protestante e A Contrarreforma, são também fontes de análises.

A coleta das narrativas de alunos ocorreu por meio de um questionário exploratório, dividido em duas partes. A primeira parte consiste em uma identificação do aluno; a segunda refere-se à parte conceitual sobre o tema da pesquisa. Desse modo, a metodologia para a coleta e análises das fontes escritas, visuais e das narrativas de alunos, afere-se aos modelos já testados em Educação Histórica com estudos exploratórios, piloto e principal5. A finalidade de coletar as narrativas por meio de questionários é observar se o aluno exterioriza aprendizagem da categoria religião6 em suas linguagens (escritas). Tem-se ainda como pressuposto identificar se o aluno expressa um pensamento histórico mais elaborado (complexo) sobre os acontecimentos do passado e presente. Na segunda parte do questionário exploratório, focou-se na narrativa do aluno, observando se existe a construção de um pensamento histórico. Pretende-se averiguar até que ponto o aluno desenvolve em narrativas explicativas sobre a temática da religião estudada em aulas de história.

Entre os quatro livros da coleção Projeto Araribá, 2. ed., de 2007, priorizou-se a análise do livro do 7º ano, edição de 20077. A escolha do 7º ano escolar justifica-se pelo fato de nesse volume encontrar-se os textos principais para o estudo referente à categoria religião, abordada a partir da crise religiosa e de contestação a um tipo de conduta da Igreja Católica no século XVI. Os estudos dessa temática são apresentados nesse volume, na unidade 4, com o título Mudanças na arte e na religião, e nos temas 3, da unidade 1 – Os Francos e o Império Cristão –, e no tema 5, da unidade 2 - Um reino cristão na África oriental. Em seguida, mapeei todas as referências relacionadas à religião para, em seguida, analisar se a proposta de estudos no volume de 7º ano, de fato, prioriza o ensino da história a partir de uma "[...] postura crítica e a formação ética, desenvolvendo atitudes e valores a partir da compreensão de textos e de um conjunto completo de atividades"8, com o objetivo de uma aprendizagem histórica. Cabe interrogar se os textos indicados para estudos no 7º ano do ensino fundamental influenciam comportamento e posturas éticas e morais sobre acontecimentos religiosos (históricos) no passado e presente. Pude perceber que, para uma reflexão mais elaborada, deve-se considerar a proposta e a metodologia de ensino do professor. Este deve organizar a explicação com o uso de recursos, que complementam o texto livro. Assim, tanto a investigação na fonte escrita (textos do livro Projeto Araribá) quanto nas narrativas de alunos tem como objetivo analisar se são construção de categorias históricas.

Estudiosos da Educação histórica têm apontado algumas direções para o ensino da História, para o desenvolvimento de ideias mais elaboradas em que se flui "o que se sabe, do como se sabe, e para que se sabe", acerca do "local, do país e do mundo", do sujeito em seu convívio social. Os estudos de Educação Histórica despertam concepções para uma cognição de "[...] Significância atribuída à História"; "Usos da evidência" [de fonte documental utilizada em aula que conduza à percepção do tempo e espaço]; "Explicação", seja a descritiva ou a narrativa; "Mudança" (ideia de passado-presente-futuro);"Empatia e Interculturalidade"; "Narrativa e Consciência Histórica" (BARCA, 2009, p. 54).

A proposta de estudos da temática religião para o ensino fundamental ainda localiza-se dentro de um modelo de interpretação a partir da Reforma Protestante (A crise religiosa, O início da Reforma, A doutrina da Reforma, Outros movimentos reformadores); e A Contrarreforma (A Reforma Católica, Instrumentos da Contrarreforma, a Europa se divide), apresentados nos manuais didáticos como conteúdos específicos da História dentro de uma visão eurocêntrica. Desta forma, pressupõe-se uma compreensão histórica a partir de um eixo centro, cujo enfoque principal limita-se a um tempo da história europeia do século XVI, de crises religiosas.

No livro do 7º ano (6ª série), existem menções que remetem a conceitos ou categorias de religião, que podem ser abordados em aulas pelo viés de compreensão dos movimentos religiosos atuais com seus significados, sejam sociais, políticos e culturais. Essas menções são conceitos de "2ª ordem", dos quais se podem estabelecer uma "cognição histórica situada" (SCHMIDT, 2009), no tempo presente com o passado, construída por meio de "[...] narrativa, evidência, inferência, imaginação e explicação histórica" (SCHMIDT, 2009, p. 37), articulando os conceitos substantivos com os de 2ª ordem, segundo Peter Lee.

No tema 3, Os Francos e o império Cristão, da unidade 1, e no tema 4 – O feudalismo na Europa –, as expressões como Igreja Católica, clero, leigo, batismo, cristãos, diocese, mosteiro, Deus, clero regular, profano, crença, objetos sagrados, religião, Alcorão, Maomé, Jesus, Maria, [...], podem e devem ser tratados didaticamente como conceitos ou categorias históricas. E, para uma "cognição histórica situada", como bem acentua Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, a "[...] aprendizagem histórica é multiperspectivada e baseada na ideia da interpretação histórica", uma vez que "existe uma estreita relação entre aprendizagem histórica e narrativa na explicação histórica", portanto, a "[...] aprendizagem tem como finalidade a formação da consciência histórica" (SCHMIDT, 2009, p. 38-39).

O objetivo do ensino da temática religião no volume do 7º ano de escolaridade, na coleção Projeto Araribá, pressupõe algumas possibilidades para o professor conduzir a exposição em aula, para uma direção que ensine o aluno a identificar os conceitos substantivos e alinhavá-los a uma "[...] relação presente e passado fundamentada em narrativas mais complexas, que se prestem a uma orientação temporal para a vida presente [...]" (SCHMIDT, 2009, p. 39). É possível organizar didaticamente a explicação de temáticas da religião, ou das religiões, a partir de vocabulários textuais, ou conceitos e categorias, para uma "cognição histórica situada, e, assim, ensinar religião no viés de uma "literacia histórica", como bem acentua Peter Lee (2006). As referências observadas devem servir de categorias ou "conceitos de 2ª ordem" para os estudos - do e no - presente, que podem ser explicados em aulas em uma perspectiva mais instigante para o aluno; para o desenvolvimento de um pensamento mais complexo.

Para os conceitos de 2ª ordem, o professor delimita um tema de estudo com o objetivo de se estabelecer a "cognição histórica situada", que, por sua vez, "assume como pressuposto da aprendizagem a própria natureza narrativística da ciência da História" (SCHMIDT, 2009, p.43). Nesse sentido, as aulas ou a explicação temática não devem estacionar-se na proposta do texto didático (muitas vezes informativo), conforme os títulos das unidades. O tema na unidade é sempre apresentado como eixo principal para a explicação histórica. Se o que se propõe é "conceito substantivo", pode-se então propiciar a explicação, utilizando os conceitos substantivos (conteúdos específicos) e interacionados aos de 2ª ordem, ou a categorias para uma compreensão histórica mais elaborada para o jovem escolar.

Das referências à temática religião, as cognomino de conceitos históricos, encontradas no livro do 7º ano. Dessa maneira, ensinar é organizar o trabalho didático pelo viés do conceito de 2ª ordem de Lee (2005). O estudo da temática religião não se estaciona apenas no título "clássico" de Reforma Protestante e Contrarreforma. Para tanto, a Educação histórica sugere alguns caminhos possíveis para romper com os estudos, que privilegiam a história da "Civilização" ocidental.

As propostas e "métodos de instrução" de aulas carecem de elementos, que propiciam ao aluno elaborar suas narrativas articuladas ao passado, presente e "perspectivas futuras" (RÜSEN, 2001), articuladas, sobretudo as suas operacionalizações mentais diárias, de compreensão da religião articulada às religiões do seu cotidiano (presente). O objetivo deve ser o de ensinar a elaborar "percepções" sobre a tradição religiosa, que fundamentou o cristianismo, ou seja, desenvolver aprendizagens críticas da história das sociedades antigas da Europa, como modelo construído e explicado pelo viés bíblico da história sagrada. Sendo, portanto, a primeira tradição a da vida (nascimento de Cristo), a segunda é da perseguição, a terceira é a da tortura para a salvação. São explicações que categorizam o sentido histórico muito mais pelo viés teológico, do cristianismo. Assim, os textos didáticos tendem a mostrar a religião por recortes temporais ocidentais, pela explicação do "germe das guerras religiosas" da Europa do século XVI (REALE; ANTISERI, 2005, p. 113). Faltam, portanto, textos didáticos mais sugestivos sobre a história das religiões articulada à história da Igreja como a história feita por seres humanos normais. É preciso considerar ou ensinar perspectivas mais críticas a respeito de "duas linhas de desenvolvimento dessemelhantes em sua origem e em sua essência: a espontânea, baseada na continuidade da vida interna, e a dialética, provocada pela reação contra o protestantismo" (REALE; ANTISERI, 2005, p. 121), focados didaticamente na Europa moderna.

O ensino da História é perspectivado em matrizes teóricas (conceituais), que agregam saberes e linguagens. Para tanto, deve-se propiciar o desenvolvimento de uma "consciência histórica". Jörn Rüsen defende que os "historiadores deveriam discutir as regras e os princípios da composição da história como problemas de ensino e aprendizagens" (RÜSEN, 2006, p. 8). Considera-se que o

[...] ponto de partida parece ser aquele que, na vida corrente, surge como consciência histórica ou pensamento histórico (no âmbito do qual o que chamamos "história" constitui-se como ciência). Esse ponto de partida instaura-se na carência humana de orientação do agir e do sofrer os efeitos das ações no tempo (RÜSEN, 2001, p. 30).

Para Rüsen, trata-se "do interesse que os homens têm – de modo a poder viver – de orientar-se no fluxo do tempo, de assenhorear-se do passado, pelo conhecimento, no presente" (RÜSEN, 2002, p. 30). Considera-se que os conhecimentos pressupõem o embate de diferentes posições teóricas e metodológicas, filosóficas e antropológicas, tendo sempre presente a alteridade − as identidades, as culturas, "a sociedade".

O estudo das identidades e culturas começou a ser foco de discussão no século XX, sobretudo a partir das revisões das propostas curriculares brasileiras. Dessa forma, assinalou-se algum sentido para a compreensão da constituição de uma identidade e de narrativas associadas à cidadania e ética e à moral, haja vista os temas transversais nos PCNs, de ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo. Estes são temas presentes ao viver social, de possibilidades de reflexões mais amplas e de construção de respeito ao outro em diferentes espaços e tempo(s), de respeito à cultura do outro em diferentes lugares.

Os temas transversais devem ser estudados inter-relacionados a conceitos substantivos da História, para a compreensão e o questionar de princípios, que orientam determinados comportamentos éticos e morais.

No "Guia e Recursos Didáticos", Projeto Araribá, na unidade 4 – Mudanças na arte e na religião –, a proposta de estudos é apresentada com o título "O tema e sua relevância – O Renascimento e a Reforma religiosa", tratados didaticamente como forma de "mudanças que preparam a Europa para o desenvolvimento da sociedade capitalista industrial" (GUIA E RECURSOS DIDÁTICOS, 2007, p. 51), além do tema de estudos justificar-se por "sua relevância" e sua "importância", vistos também como "novos paradigmas sobre a racionalidade e a espiritualidade, fundados por esses movimentos, que constituirão a base filosófica do iluminismo posterior" (GUIA E RECURSOS DIDÁTICOS, 2007, p. 51). Destacam-se como objetivos dessa unidade: 1 -"Listar as principais resoluções do Concílio de Trento"; 2 - "Perceber as diferenças entre as doutrinas calvinista, católica e luterana em relação à salvação dos homens"; 3 - "Reconhecer o Ato de Supremacia como o momento de ruptura entre a Inglaterra e a Igreja Católica" (Projeto Araribá, 2007, p. 51). Diante do que se propõe nos três objetivos para o ensino da temática religião, entende-se que os exercícios para os alunos devem considerar muito mais a forma de explicação do professor, a "metodologia de instrução".

Cabe investigar a narrativa que o jovem estabelece do estudo desses textos e das explicações em aulas ao seu universo social, sobretudo a sua vivência familiar religiosa ou não religiosa, como, por exemplo, a proposta de atividades da página 116:

Pesquise (Em Grupo)
Forme um grupo com os colegas para pesquisar as correntes do protestantismo que têm maior presença no Brasil atual. Procurem informar-se sobre as características da sua doutrina, das celebrações religiosas e as diferenças entre elas. Se for possível, entrevistem conhecidos que sejam adeptos de uma dessas igrejas e complementem a pesquisa com as informações obtidas (Livro Projeto Araribá, 7º ano, 2007, p. 116).

Vale questionar se a metodologia de ensino para a aula (pesquisa) propiciou ao jovem escolar fazer a pesquisa solicitada. E se os resultados obtidos pelo aluno e apresentados à professora inferem uma consciência histórica do presente com o passado. Nessa proposta, como atividade de investigação, o professor poderá desenvolver uma metodologia de atividades que propicie ao aluno associar as religiões do presente, utilizando outras fontes e "Evidências" que resultam em análises sobre a religião, inclusive, das festas religiosas na região, de grupos religiosos existentes no bairro onde reside, ou de participação de pessoas de sua família em cultos religiosos, dentre outros. E, assim, incentivar análises e aprendizagens de categorias e conceitos articulados com a realidade vivida pelo jovem (aluno) e sua família.

Portanto, questiono a forma em que os temas – ética e moral – intercalam-se e se relacionam aos conteúdos históricos (didáticos) sobre a temática religião. Essa temática é apresentada como viés de pluralidade cultural apenas no "Guia didático". A ênfase a um tema transversal, em específico, muitas vezes pode não contribuir para o desenvolvimento de um raciocínio mais complexo. No sentido de aprender a interpretar a história e fazer leituras de vivências do outro, da "diversidade e das semelhanças", de etnias diversas e suas expressões de pertencimento a um tipo de religião, sejam evangélicos, afro-descendentes, catolicismo atual, kardecismo, espiritismo, ou de uma outra religiosidade não concebida nos parâmetros sociais da Europa ocidental. 

A proposta do estudo na unidade 2, do tema 5 "Um reino cristão na África oriental", permite observar que novos focos para os estudos históricos podem contribuir para uma nova compreensão de diferentes povos, sua cultura, identidades e posturas éticas e morais, e das religiosidades. Nesse aspecto, é pertinente a observação de Rüsen de que "o tempo presente é de outro tipo de humanismo, no qual o capitalismo deve ter novo rosto, o do boicote ao sistema de escravidão"9.

Para Rüsen, o humanismo clássico deve considerar as etnias não ocidentais. Diante disso, os estudos históricos não mais permitem ser o da civilização exemplar, mas sim o das diversas civilizações diferentes da Europa Ocidental. Nesse aspecto, nos programas curriculares e planejamentos semestrais dos conteúdos para as aulas de História tornou-se quase que clássico o ensino sobre a temática religião a partir de capítulos: Reforma Protestante e Contrarreforma. Por esse viés, o ensino de assuntos religiosos apresentam-se dentro de uma linearidade (quadripartite), sem, no entanto, ir além do que se propôs nos programas curriculares do século XX. Em vários programas curriculares, o ensino contempla os estudos da "História da Civilização", sendo a história ensinada por recortes conteudísticos, sem propor caminhos que estabeleçam relação do conhecimento passado, presente e "perspectivas futuras". Um exemplo a ser observado é a proposta de estudos da temática religião apresentada nos PNCs (2001), para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Para o terceiro ciclo, a temática é apresentada no subtema "As relações sociais, a natureza e a terra", propondo-se como desdobramento tecer relações com os povos americanos da antiguidade e atualidade, a sua cultura e a natureza. Dessa forma, a religião é um viés entre as temáticas de estudos para a América.

a natureza nos mitos, nos ritos e na religião, ciclos naturais e calendários;

[...] a natureza nos mitos, ritos e na religião; religiosidade, deuses zoomorfos, divindades femininas e masculinas e valores sobre a vida e a morte; relações entre ciclos naturais, organização culturais e econômicas e calendários;

[...] a presença de elementos da natureza na religião.

[...] europeus e escravidão indígena, religiosos e as missões (PCNs, 2001, p. 59-61).

E para o quarto ciclo, a proposta de estudos para a temática religião encontra-se no desdobramento do subtema "Nações, povos, lutas, guerras e revoluções", o enfoque inicial é a constituição dos Estados Nacionais, das lutas, das guerras e das revoluções, circunscritos ao Brasil, a América Latina e inglesa, a Europa, a África e ao Oriente. Observa-se a proposta de estudos pelo viés do confronto, seja da colonização, ou étnico ou religioso; e assim são propostos nos estudos as "lutas étnicas e religiosas na Antiguidade, [...] lutas dos cristãos em Roma, lutas camponesas, religiosas, operárias e étnicas na Europa, etc." (PCNs, 2001, p. 71), ou da Reforma Protestante e Contrarreforma. Dessas propostas curriculares, observam-se a revisão na proposta de estudos em obras didáticas do século XXI, notadamente as aprovadas em Programas Nacionais do Livro Didático (PNLDs). Várias obras não foram além ao apresentar o ensino sobre a temática religião (religiões/religiosidade). Muitas dessas obras privilegiam os estudos da temática religião a partir da "História da Civilização", apresentados nos conteúdos específicos de Reforma Protestante e Contrarreforma. Existem algumas obras adequando-se, em partes, aos PCNs, apresentando os estudos da temática religião distribuídos em unidades como conteúdos específicos.

Assim, as propostas de ensino (estudos) conteudistas, voltadas para os estudos da civilização europeia, na qual se deveria espelhar ganharam nova conotação. Em algumas obras didáticas, os estudos de temas sobre religião são apresentados como conteúdo da história da época moderna, mesmo que existam recortes textuais sobre a atualidade. O professor, ao elaborar o planejamento de aula, deve estar atento para a importância de ensinar o aluno a construir um pensamento mais complexo sobre as crises religiosas, como por exemplo, mostrar o confronto entre católicos a partir de explicações da "Noite de São Bartolomeu, em 24 de agosto de 1572", que compõem o cenário histórico da França.

A história do ocidente entre os séculos XVI e XIX, como sendo da "Civilização" exemplar é de conflitos e guerras. Nesse sentido, o ensino da temática religião deve ser feito pelo viés do conflito da história passada, ou da atualidade, como é o caso do Oriente. Na página 52, do Guia, livro Projeto Araribá, propõe-se algumas possibilidades de construção das relações do "papel da religião no século XVI e no século XXI".

Vale, portanto, investigar se as aprendizagens escolares e os textos didáticos trazem inovações, que despertam o prazer pelos estudos e pela compreensão da história da Religião, das vertentes religiosas no tempo presente ao aluno, haja vista as diversas vertentes religiosas protestantes, evangélicas, pentecostais e neopentecostais, afrodescendentes, kardecista, dentre outras.

Para esta proposta de estudos da história das religiões, o texto didático necessita ser complementado por outras fontes escritas (documentos escritos), visuais (imagens) e orais (relatos). Em análise do tema unidade, tema específico constata-se que os textos apresentados no livro de 7º ano, edição de 2007, são resumos informativos e idênticos a obras didáticas de edições anteriores. Esses tipos de textos didáticos pouco ou quase nada ajudam ao aluno a elaborar raciocínio mais complexo. Dessa forma, o ensino escolar pouco contribui para acrescentar compreensões do presente e realizar projeções para o futuro, para a construção de possíveis vieses da religião na atualidade com o passado, seja o do século XVI, ressaltado no livro didático.

As possibilidades de pesquisas pelo viés da Educação histórica, no campo do ensino da história, das aprendizagens escolares, contribuem com as inovações de metodologias de aulas. Propõe-se observar as especificidades da "história que comporta as três maiores invenções da humanidade: o passado, o presente e o futuro de todas as pessoas e não somente dos heróis ou dos poderosos" (SCHMIDT; GARCIA, 2008). Merece destaque o projeto "Recriando Histórias", cujo "[...] foco principal do trabalho é o levantamento de fontes guardadas 'em estado de arquivo familiar'" (SCHMIDT; GARCIA, 2008, p. 19). Os resultados podem ser vistos a partir de olhares positivos, pois com os

documentos, tratados metodologicamente em aulas de História, produzem possibilidades de construção e reconstrução de identidades relacionadas à memória social, familiar e do trabalho; e, articulando as memórias individuais, fragmentadas, com a memória coletiva, o livro produzido em conjunto, promove a recriação de histórias que são silenciadas pela própria História (SCHMIDT; GARCIA, 2008).

O arcabouço principal fundamenta-se na matriz da Didática da História, de Jörn Rüsen, que, por sua vez, corrobora para delinear o campo de pesquisa epistemológica da Educação histórica. Considera-se, portanto, a importância da prática e da teoria imprescindíveis à pesquisa e ao ensino de história.

Na coleta das narrativas de alunos realizada no ano de 2010, participaram dezenove alunos do 7º ano da Escola Municipal Professora Dalísia Doles, de Goiânia. Eles responderam um questionário dividido em duas partes, com quatorze questões; a primeira parte intitulada identificação; a segunda parte, pesquisa conceitual temática com questões descritivas associadas à Reforma Religiosa. A maioria dos alunos expressou a aprendizagem de conceitos relativos aos temas A Reforma Protestante e A Contrarreforma estudados em aulas. As principais categorias abordadas foram "católico", "concílio", "jesuíta", "padres', "sacramento", "calvinismo' e "inquisição". Estas podem ser trabalhadas como conceitos de 2ª ordem, de acordo com Lee (2002).

No cotejamento dessas categorias (vocábulos) com o texto didático ensinado em aula, observa-se a organização didática da temática por meio de um resumo informativo, que quase nada contribui para despertar o interesse ou prazer para a leitura, não sugere ao aluno o despertar de seu interesse para uma compreensão mais complexa. Todavia, os conceitos expressam relação direta, muito mais com os exercícios trabalhados em aula pela professora do que com os textos do livro Projeto Araribá. Um exemplo é o conceito de inquisição mencionado por vários alunos no questionário de coleta das narrativas. A professora10 utilizou em aula a imagem da cadeira com pregos apresentada no livro. Assim, ela explicou aos alunos o conceito de inquisição, destacando os métodos e objetos usados pelo Tribunal do Santo Ofício para torturar as pessoas condenadas entre os séculos XIV e XIX.

A explicação da professora foi além do texto livro, construindo leituras compreensivas sobre as ações e os comportamentos de pessoas no passado. Dessa forma, a aprendizagem dos alunos foi de correlação com a Religião no presente. Nesse sentido, investigar as aprendizagens é atentar para como se ensina e para que se ensina, entendendo os métodos de ensino. Estes devem despertar nos jovens escolares prazeres pela aprendizagem histórica. Assim, compreender a Reforma Protestante e a Contrarreforma como movimentos de ação e reação e tecer correlações ao seu universo aferem-se a propostas metodológicas testadas em pesquisas e concretizadas em aulas pelo(a) professor(a). A maioria dos jovens escolares não demonstra ter o domínio de conceitos substantivos e não manifestam nenhuma estrutura histórica a partir do estudo da temática (unidade).

Há possíveis novos métodos de ensino que despertam para uma aprendizagem prazerosa da história. Assim, a elaboração de narrativas históricas como resultado do que se aprendeu prazerosamente em aula é nada mais do que:

A síntese a partir do cruzamento de vários pontos de vista, não necessariamente convergentes, constitui-se como uma tarefa do historiador que, ao estudar um dado passado, se defronta com fontes de mensagem diversificada. O resultado material deste labor é a narrativa histórica (BARCA, 2007, p. 57).

O trabalho didático e a explicação dos conteúdos substantivos e de 2ª ordem, com o uso de documentos de diversas naturezas possibilitam desenvolver o raciocínio lógico do aluno, que, por sua vez, traz à luz as suas narrativas de "reflexão das vivências experienciadas". Por esse caminho, o ensino da História adquire sentido para o aluno e para a sociedade num todo.

Posso afirmar que o estudo da história da religião, ou das religiões, no ensino da história permite a compreensão da sociedade em escala local, da memória social e religiosa, de aproximação e reconhecimento do cotidiano do jovem escolar com o cotidiano dos outros, de outras culturas, das identidades e de comportamentos sociais. As experiências sociais mostram que o texto do livro didático não é o único meio para ensinar a história. Concluo com a pergunta: Qual é o sentido dessa cultura escolar apegada ao ensino da História apenas pelo que se propõe em livros didáticos? 

 

REFERÊNCIAS

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cognição histórica: situada: que aprendizagem histórica é esta? In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; BARCA, Isabel (Orgs.). Aprender história: perspectivas da Educação Histórica. Ijuí: Editora Unijuí, 2009. v. 3. p. 21-51.         [ Links ]

 

 

Texto recebido em 1º de maio de 2012.
Texto aprovado em 24 de setembro de 2012.

 

 

1 Pesquisa em desenvolvimento no Pós-doutoramento do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, sob orientação da professora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Esta pesquisa foi debatida no Seminário de educação histórica, realizado no dia 24 de novembro de 2011, na UFPR.
2 A Escola Municipal Profª Dalísia Elizabeth Martins Doles localiza-se no Bairro Goiânia II. Funciona no matutino a 2ª fase do ensino fundamental, do 6º ao 9º , e no vespertino do 1º ao 5º ano. Em 2009, essa escola alcançou média seis nos resultados do Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (IDEB). Esta média alcançada pela escola em 2009 é a média prevista pelo IDEB no Brasil atingidos até o ano de 2022.
3 Cabe mencionar a realização do Projeto História, Memória e experiência da ditadura militar em Goiás, desenvolvido no ano de 2009 pelos estagiários Cláudio Fernandes Ribeiro e Victor Creti Bruzadelli na disciplina estágio supervisionado IV, do curso de História da Universidade Federal de Goiás, em conjunto com a profa. Maria Divina Costa Cardoso.
4 Esse texto de Rüsen foi traduzido por F. Sánchez Costa e Ib Schumacher. Disponível em: http://www.culturahistorica.es/ruesen/cultura_historica.pdf. Acesso em: 12/11/2011.
5 Cf. GERMANARI, Geyso Dongley. A história da cidade, consciência histórica e identidades de jovens escolarizados. Tese (Doutorado em História) Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2010; URBAN, Ana Claudia. Didática da História: percursos de um código disciplinar no Brasil e na Espanha. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2009; GRENDEL, Marlene. De como a didatização separa a aprendizagem histórica do seu objeto: estudo a partir da análise de cadernos escolares. Tese (Doutorado em História) Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2009; CASTEX, Lílian. O conceito substantivo ditadura militar brasileira (1964-1984) na perspectiva de jovens brasileiros: um estudo de caso em escolas de Curitiba – PR. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2008. NECHI, Lucas Pyddi. Educação histórica e religião: aproximações a partir de um estudo da consciência histórica de jovens alunos. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2011. E vários outros trabalhos.
6 Entender como a religião é ensinada em aulas de História.
7 A coleção Projeto Araribá foi adotada pela professora de história desde o ano de 2008, 1. ed., 2006.
8 Disponível em: <http://www.moderna.com.br/arariba/historia/>. Acesso em: 7/11/2011.
9 Conferência proferida por Jörn Rüsen, no dia 7 outubro de 2010, na Universidade Federal de Goiás, Campus II, Goiânia.
10 A professora de História da Escola Municipal Professora Dalísia Doles explicou a metodologia de desenvolvimento da aula com foco na imagem da inquisição.

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