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Educar em Revista

versão impressa ISSN 0104-4060versão On-line ISSN 1984-0411

Educ. rev. vol.35 no.74 Curitiba mar./abr. 2019  Epub 09-Maio-2019

http://dx.doi.org/10.1590/0104-4060.45981 

Dossiê - Metodologia da pesquisa em Educação Histórica

O historiador e a pesquisa em educação histórica1

Maria Auxiliadora Schmidt* 
http://orcid.org/0000-0003-4820-5913

*Universidade Federal do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curitiba, Paraná, Brasil. E-mail: dolinha@uol.com.br.

RESUMO

Uma das inovações no campo das pesquisas sobre ensino de história é a fundamentação das investigações na filosofia e na teoria da história, anunciando um novo paradigma para a natureza das pesquisas acerca da aprendizagem e ensino de História e que têm caracterizado o campo da educação histórica. A partir destes pressupostos, foram tomadas como objeto de análise 13 teses produzidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, indicativas de investigações que vêm sendo realizadas no Brasil e indiciárias desta renovação. A análise foi realizada a partir de critérios epistemológicos, teóricos e técnicos, sustentados pelo diálogo com a teoria e filosofia da História, de um lado e aspectos da metodologia da pesquisa qualitativa em educação, de outro. Resultados, ainda que parciais, indicam várias questões a serem levadas em consideração, no que se refere à aprendizagem das crianças e jovens, seja em ambiente escolar ou outros ambientes de aprendizagem. Ademais, suscitam novas questões de investigação, que também foram apontadas neste trabalho.

Palavras-chave: Educação Histórica; Aprendizagem Histórica; Didática da História; Pesquisa em Educação Histórica; Ensino de História.

Introdução

A consolidação da História como ciência excluiu a Didática da História do centro da reflexão do historiador sobre sua própria profissão, sendo substituída pela metodologia da pesquisa histórica, provocando uma separação entre o ensino da História e a sua pesquisa. Durante o processo de ‘cientifização’ da História o ensino passou a ser visto como atividade de menor valor, secundária, de mera reprodução do saber acadêmico, com objetivo de cumprir as finalidades pressupostas nos processos e formas de escolarização de cada sociedade. Ao ato de ensinar História e ao produto de tal ato não se atribuía o status de ciência pois, enquanto o conhecimento científico era produzido exclusivamente pelos profissionais da História, a tarefa da didática da História era transmitir este conhecimento sem participar da criação do discurso (RÜSEN, 2010: 27).

A separação acabou deixando um vazio para o conhecimento histórico acadêmico, o vazio de sua função, pois a partir do século dezenove, quando os historiadores constituíram sua disciplina, eles começaram a perder de vista um princípio importante, qual seja, que aquela História precisa estar conectada à necessidade social de orientação da vida dentro da estrutura temporal (RÜSEN, 2010: 31). Justificava-se a existência do conhecimento histórico erudito para que esse servisse como base para o ensino, todavia não se justificava o ensino da História, porque sua função para a vida prática havia se perdido.

O tipo de desconexão da disciplina História de um sentido prático, se por um lado lhe ofereceu o status de disciplina erudita, por outro, gerou o vazio da função do ensino de História na escola. Tal ponto de vista chegou ao ápice em meados do século XX, momento em que a História formal não se direcionou diretamente à essência do conhecimento histórico escolar. Os historiadores consideraram que sua disciplina podia ser legitimada pela mera existência e se comparou os estudos históricos e sua produção de conhecimento a uma árvore que produz suas folhas. “‘A árvore vive contanto que tenha folhas e é seu destino viver e ter folhas’. Recusou-se a dar, para História, qualquer uso prático ou real função nas áreas culturais onde a História pode servir como um meio para fornecer, explicitamente, uma identidade coletiva e para uma orientação para vida” (RÜSEN, 2010: 34).

A partir da segunda metade do século XX, em vários países como Canadá, Inglaterra, Portugal e Espanha aumentaram as pesquisas sobre ensino de História, que passaram a ser realizadas, de forma predominante, por historiadores. No Brasil, o fenômeno está relacionado à expansão dos cursos de pós-graduação, a partir da década de 1990, seja em Educação ou em História, com linhas de pesquisa específicas sobre ensino de História. Assim, gradativamente, a inclusão e demandas de pesquisas em ensino de História incluíram novos desafios ao ofício de historiador.

Entende-se que existem diferentes maneiras de explicar as relações entre o historiador e a pesquisa em educação e em ensino de História. De partida, as relações podem ser pensadas, seja quando se toma como objeto de investigação a história da educação - um campo hoje consolidado no Brasil e em muitos países -; seja, quando se abre o intricado percurso que as pesquisas acerca do ensino de História têm realizado, com seus múltiplos objetos e opções metodológicas, tais como a história do ensino de História, formação de professores, práticas escolares e manuais didáticos, realizadas, predominantemente, por historiadores.

O título do trabalho abre um caminho a ser trilhado, na medida em que se busca elucidar como se constituem as relações entre o historiador e um domínio de pesquisa específico na área do ensino de História, que é a educação histórica. Pode-se afirmar que o campo da educação histórica tem uma tradição historicamente construída, que remonta à década de 1970 na Europa e à década de 1990 no Brasil. Ademais, tem construído um arcabouço teórico específico, a partir de um conjunto de produções que inclui, desde experiências docentes realizadas no chão da escola, até dissertações, teses e vasta produção científica, difundida em livros, capítulos de livros e artigos publicados em periódicos especializados, cujo inventário se encontra já difundido em várias publicações. (BARCA, 2005; COSTA & OLIVEIRA, 2007; GERMINARI, 2011; SCHMIDT & URBAN, 2016; SCHMIDT & URBAN, 2018).

As relações entre história, filosofia e educação têm sido estruturadas a partir de várias possibilidades no âmbito da cultura escolar2, isto é, no que se refere à dinâmica dos processos e formas de escolarização histórica e socialmente determinadas. O alargamento das possibilidades, entretanto, cunhou uma forma de alocação desta relação, denominada hoje de Educação Histórica, constituindo-se, atualmente, como um recorte específico no campo do ensino de História. Seus pressupostos são subscritos a partir de referenciais da filosofia e teoria da História, bem como da apreensão de elementos da pesquisa educacional de natureza qualitativa, principalmente, sob o abrigo de teorias sociológicas e etnográficas.

De modo geral, as pesquisas que tomam os referenciais da teoria e da filosofia da História como suporte teórico e metodológico para analisar a aprendizagem histórica de crianças, jovens e professores se autodenominam pesquisas em “cognição histórica”, constituindo, hoje, o campo ou domínio científico de investigação chamado “Educação Histórica”. Neste campo, as dimensões e elementos relacionados com a natureza da ciência da História e suas articulações com a aprendizagem e, portanto, o ensino da História, têm sido o ponto de partida e definidor do objeto das investigações, sua finalidade e contribuído para sistematização dos resultados.

Cabe ressaltar que os debates sobre a mudança de paradigma acerca do conceito de aprendizagem histórica, saindo do âmbito da psicologia para a filosofia da história, estão sendo realizados e divulgados em vários países do mundo. No Brasil, por exemplo, a análise de Caimi (2009) indica duas tendências predominantes nas investigações sobre a aprendizagem histórica realizadas no país: a primeira se reporta aos estudos que essa autora denominou de “estudos de cognição”, “que tendem mais para a psicologia cognitiva” e o outro, “denominado educação histórica, dialoga mais estreitamente com os referenciais da epistemologia da história” (CAIMI, 2009: 70). É justamente nas pesquisas referenciadas na epistemologia da história e na perspectiva ruseniana, que toma a consciência histórica como um lugar de aprendizagem histórica (RÜSEN, 2012), que se localiza a produção do Grupo de Educação Histórica da Universidade Federal do Paraná, conforme apontam sistematizações feitas por Germinari (2011) e Fronza (2012). A seleção das teses que foram produzidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR se justifica, portanto, porque se enquadram na segunda linha de investigação apontada.

A investigadora portuguesa Isabel Barca, em artigo publicado em 2005, indica uma nova área de investigação denominada Educação Histórica, na qual se localizariam as pesquisas sobre aprendizagem e ensino de história. Neste caso, o foco são os princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem histórica, com vistas ao conhecimento sistemático das ideias e do desenvolvimento do pensamento histórico de alunos e professores. O enquadramento teórico dessas investigações é a natureza do conhecimento histórico e seu objetivo é o desenvolvimento do pensamento histórico. Na concepção de Barca (2005), as investigações em Educação Histórica estão em uma charneira, ancoradas em diferentes campos, como a Epistemologia da História e a Metodologia de Investigação em Ciências Sociais. Neste sentido, refere-se ao estudo pioneiro de Dickson e Lee (1978) - Understanding and Research - no qual estes autores questionaram a lógica não histórica que serviu de base às pesquisas anteriores sobre aprendizagem histórica, particularmente aquelas de influência piagetiana.

Referencial teórico e metodológico que fundamenta a análise do objeto

A pesquisa concernente a este trabalho tem uma natureza qualitativa e do tipo documental, pois toma como objeto de análise 13 teses produzidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, entre 2005 e 2017 (Quadro 1).

FONTE: a autora, 2018.

QUADRO 1 TESES SOBRE APRENDIZAGEM HISTÓRICA PRODUZIDAS NO PPGE/UFPR ENTRE 2005-2017 

Em consonância com as investigações realizadas em diferentes países, a partir de 2000, o grupo de Educação Histórica do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná passou a desenvolver pesquisas que deram origem a dissertações e teses (SCHMIDT; URBAN, 2016), produzidas a partir de 2002. A apreensão, por parte do grupo da UFPR, das investigações realizadas pelo grupo inglês e pelo grupo português tem sido matizada pela interlocução com a obra de Jörn Rüsen, mediada, principalmente, pela influência de Estevão Martins (UnB), e pelo diálogo com o próprio Jörn Rüsen, particularmente a partir de 2010. O critério de seleção das teses foi também o fato de terem como objeto a pesquisa sobre aprendizagem histórica, referenciada na filosofia da História.

O passo analítico da investigação foi construído tendo como referência os trabalhos de Pimenta (2002). Assim, procurou-se verificar como a questão da aprendizagem histórica vem sendo abordado nas pesquisas, suas temáticas, propósitos, elementos da metodologia e resultados. Assim, o percurso da pesquisa foi orientado por um planejamento constituído pela teorização (ligar o estudo às teorias e fundamentar as questões de pesquisa), bem como a recolha e análise de dados das produções acadêmicas. De forma ainda que indiciária, foi possível inferir dados e analisá-los a partir de dois indicadores principais, construídos a partir do referencial teórico adotado: 1. Fundamentos que orientaram as metodologias de investigação; 2. Fundamentos que orientaram o diálogo com a filosofia e teoria da História.

Fundamentos que orientaram as metodologias de investigação

As teses analisadas propõem um diálogo com as metodologias de investigação qualitativa, na área educacional. Neste sentido, a escola passa a ser considerada o lugar de onde partem as perguntas iniciais das atividades e investigações, como: o que acontece em aulas de História? Como ocorrem as mudanças? Como se processa ali o ensino? Que tipos de relações os sujeitos estabelecem com o conhecimento histórico? Quais são ou como professores e alunos elaboram a sua compreensão sobre as ideias históricas? Que significados o conhecimento histórico tem para os sujeitos envolvidos no processo ensino/aprendizagem? Como jovens e crianças reagem aos processos de produção do conhecimento histórico? Qual o resultado do conhecimento histórico na formação da consciência histórica de jovens e crianças?

Os questionamentos evidenciam a importância de uma interação sistemática com referenciais de pesquisas em educação que permitam ao investigador partir sempre da experiência dos sujeitos. A categoria experiência, apreendida nas perspectivas da sociologia e da antropologia, permite que se dê visibilidade aos sujeitos e às suas ações, quando eles se colocam em relação com o conhecimento. Para o sociólogo e pesquisador da educação francês, François Dubet (2011), as investigações precisam levar em conta os atores, seus compromissos, suas justificativas e suas diferentes construções da realidade. “En primero lugar, es posible preguntarse como se presenta en la práctica, en las clases, en los jucios escolares, en las interaciones entre los docentes e los alumnos, entre los alumnos mismos, para establecer sus jerarquías”. (DUBET, 2011, p.64). Para as pesquisas em educação histórica, isto significa, principalmente, que é preciso estudar a relação com o conhecimento histórico sempre a partir dos professores, dos alunos e de sua experiência. Por outro lado, a experiência vista pelo olhar etnográfico, não suporta jamais que se separe o dado e a interpretação, o contexto do descobrimento e o contexto da verificação. Na esteira das reflexões encetadas por Rockwell (2011), há que se distinguir o trabalho empírico necessário, de uma epistemologia empirista, “postura que se caracteriza por la supuesta separación entre teoria y dado, entre concepcion y observación” (ROCKWELL, 2011, p.21).

As perguntas sinalizam também para abordagens investigativas com diferentes perspectivas, ancoradas em princípios definidores e ordenadores dos percursos investigativos de natureza ontológica - o modo de se olhar a realidade social do fenômeno investigado, os objetos investigados e as ações sociais produzidas -; epistemológica - atentar para a análise de como têm sido colocada as relações entre o investigador e o que se investiga -; metodológica - explicitar as maneiras como são conhecidas a realidade e o objeto pesquisado, que instrumentos e técnicas são utilizados e que tipo de resultados são produzidos.

Fundamentos que orientaram o diálogo com a filosofia e a teoria da História

O pensamento do historiador e filósofo alemão Jörn Rüsen pode ser considerado o principal suporte para a mudança de paradigma nas pesquisas, quando o autor afirma que a Didática da História não é a ciência da transposição do conhecimento histórico em conhecimento escolar, mas é a ciência da aprendizagem histórica. Aponta, Rüsen, a intrínseca relação entre a Didática da História e a ciência da História a partir da natureza e do estatuto desta relação. E, quando se pergunta o que significa a cientificidade da História para a aprendizagem histórica, a ciência da História precisa ser consultada sobre as diversas formas e conteúdos desta aprendizagem (RÜSEN, 2007). A realização sistemática da consulta à ciência de referência, nos quadros da produção relativa, particularmente, à filosofia da História é um trabalho realizado pelo historiador e que permite, entre outros, elucidar questões pertinentes às relações entre o pensamento histórico e a formação da consciência histórica (SEIXAS, 2017), tendo como referência a teoria da consciência histórica e sua articulação com a aprendizagem e o ensino de História.

Ao reafirmar a consciência histórica como lugar da aprendizagem, Rüsen (2012) coloca novas questões do ponto de vista conceitual e de elaboração teórica. Para ele, isto requer investigações empíricas, ao tempo em que demanda uma operacionalização das investigações nas perspectivas Heurística, Analítica e Interpretativa. Do ponto de vista da Heurística, significa que uma teoria da aprendizagem histórica necessita investigações que levem em conta os enunciados da consciência histórica, identificadores e possibilitadores (do ponto de vista teórico) dos desempenhos da aprendizagem histórica (como ela se manifesta?). Pode-se enquadrar aqui os processos ou estratégias do pensamento histórico, tais como explicação histórica, evidência, empatia e narrativa, constituidores dos conceitos epistemológicos da História. A perspectiva analítica indica que uma teoria da aprendizagem histórica fornece os critérios e categorias necessárias às investigações do conteúdo material dos ditos enunciados, por exemplo, a categoria da multiperspectividade, que pode ser analisada e também trabalhada, a partir dos conceitos substantivos ou conteúdos da História. Finalmente, a perspectiva interpretativa parte de uma teoria da aprendizagem histórica que possibilite a formação de hipóteses de investigações sobre as correlações empíricas entre os diferentes fatores e desenvolvimento da consciência histórica, e as condições em que ocorrem tais correlações. Neste caso, podem ser citados exemplos de investigações que têm realizados percursos na tentativa de desvelar as complexas condições em que ocorrem as relações entre os sujeitos e a aprendizagem histórica e como elas podem ser explicitadoras de maneiras como eles constroem significados e atribuem sentidos às relações entre passado, presente e futuro.

Esse paradigma da aprendizagem histórica considera que a consciência histórica se revela, principalmente, na e pela linguagem. Assim, os enunciados linguísticos da narrativa histórica podem ser privilegiados como interesse de pesquisa, mas não somente eles, porque outros elementos, como os símbolos imagéticos, também são indicativos da expressividade dos sentidos da interpretação do tempo e, portanto, reveladores da consciência histórica. Interessantes problemáticas de investigação têm sido postuladas, por exemplo: como relacionar as diferentes fases da vida (infância, juventude), quanto à forma dos seus modelos de interpretação histórica? Seriam os modelos de interpretação histórica influenciados pelos conteúdos, até o ponto de provocarem alterações em sua interpretação? Os modelos de interpretação dependem, e, em caso positivo, em que grau dependem das visões de mundo e da ética dos aprendizes? A capacidade de utilizar modelos de interpretação mais complexos e elaborados na apreensão da experiência histórica diminui ou aumenta, à medida em que os conteúdos da experiência tangenciam questões pessoais imediatas dos sujeitos, ou contestam autoafirmações e/ou pontos de vista profundamente enraizados? (RÜSEN, 2012, p.94-102).

Partindo do pressuposto básico de que a consciência histórica é o lugar da aprendizagem, algumas investigações têm tido a preocupação com questões como as que envolvem a definição, conceituação, elaboração, investigação das funções, abordagem das condições, forças motrizes e consequências das ideias históricas presentes na cultura escolar, seja nas ideias de professores e alunos, seja em outros lugares da cultura escolar, como os manuais didáticos e currículos.

Análise das teses

Os indicadores assinados, quais sejam os aspectos relacionados aos elementos da metodologia e aos fundamentos teóricos da ciência da História, constituíram os recortes elaborados para a análise das teses selecionadas. Foram eles que definiram como foram caracterizados seus objetos ou as relações propostas na construção da relação com a aprendizagem histórica, aspectos da metodologia de investigação e a análise dos resultados (Quadro 2).

FONTE: a autora, 2018.

QUADRO 2 OBJETOS OU RELAÇÕES PROPOSTAS COM A APRENDIZAGEM HISTÓRICA 

O exame dos recortes propostos pelos investigadores permite inferir elementos utilizados para definir seus objetos de investigação e estabelecer quadros de referência para a análise das relações que os sujeitos realizaram com o conhecimento em situações de ensino e aprendizagem. Há indicativos claros da importância de se conhecer processos de formação do conhecimento histórico, de natureza epistemológica, evidenciados, por exemplo, nos estudos sobre as inter-relações entre a formação da competência narrativa e a aprendizagem histórica, bem como da presença da intersubjetividade nestes processos. A categoria da protonarrativa, ou narrativas prévias expressam tipos de consciência histórica e precisam ser consideradas como ponto de partida da aprendizagem histórica. A importância dos conceitos substantivos, particularmente relativos a acontecimentos tensos ou difíceis da História, como o nazismo é analisado em sua relação com a competência de atribuição de significados pelos sujeitos. Cabe ressaltar que o diálogo com as ciências da educação pode ser identificado em diferentes situações, como delimitação da população a ser estudada e os contextos em que são identificados os sujeitos, bem como a especificidade de sua cultura, como a cultura juvenil (Quadro 3).

FONTE: a autora, 2018.

QUADRO 3 PRINCIPAIS CATEGORIAS UTILIZADAS 

As categorias utilizadas indicam a existência de uma rede conceitual já estruturada, podendo se falar na existência de um arcabouço teórico situado, principalmente, na categoria cultura e consciência histórica. Em termos teóricos, há elementos indiciários de que o arcabouço teórico esteja referenciado na filosofia da História, na sociologia e na antropologia, como indicam a predominância de categorias como: cultura histórica, cultura escolar, cultura da escola, consciência histórica, vida prática, sentido, identidade histórica, cultura juvenil, pensamento histórico, hipertexto, protonarrativas, cognição histórica situada, literacia histórica, evidência, explicação histórica, fontes históricas, competência e interpretação histórica. A presença destas categorias indica também um diálogo entre os fundamentos da ciência de referência, a História, e as ciências da educação, como a sociologia educacional (Quadro 4).

FONTE: a autora, 2018.

QUADRO 4 ELEMENTOS METODOLÓGICOS DAS PESQUISAS 

A relação com a teoria indica alguns elementos constitutivos das metodologias de investigação adotadas, com o predomínio e a ênfase na metodologia de pesquisa educacional de natureza qualitativa, principalmente de cunho descritivo, apresentando influências das pesquisas sociológicas e etnográficas. Destaque-se a diferença com relação à pesquisa essencialmente histórica, em que pese os referenciais teóricos serem da própria ciência da História. A utilização da pesquisa documental é acessória em relação à pesquisa de campo, utilizada na análise de cadernos de alunos e manuais didáticos, por exemplo. A pesquisa de campo se apresenta sob várias nuances, com elementos oriundos de outros campos de investigação, como a pesquisa colaborativa e o estudo de grupo focal, utilizando-se diferentes instrumentos de investigação, como os inquéritos, seja sob a forma de questionários, seja a partir de entrevistas semiestruturadas, bem como a observação participativa e não participativa. A referência à Grounded Theory é enfatizada em vários trabalhos (Quadro 5).

FONTE: a autora, 2018.

QUADRO 5 ELEMENTOS SUGERIDOS A PARTIR DOS RESULTADOS 

A análise dos resultados sinaliza para a predominância de metodologias de ensino pautadas em concepções de aprendizagem focadas na pedagogia dos objetivos e desenvolvimento de habilidades e competências. Permite reconhecer um ensino de História que não é fundamentado na teoria da aprendizagem viabilizadora da formação de sentidos de orientação temporal, interpretação, experienciação do passado e motivação em relação ao presente e ao futuro. No entanto, as investigações também apresentam indicativos de grandes potencialidades dos jovens e crianças para aprendizagem e formação do pensamento histórico, baseadas em categorias como verdade, evidência, intersubjetividade e significância, bem como a necessidade de se tomar como ponto de partida da aprendizagem as protonorrativas ou narrativas prévias dos alunos.

Considerações ou o que a análise das teses nos dizem

A pesquisa nas teses indica várias questões a serem levadas em consideração, no que se refere à aprendizagem das crianças e jovens, seja em ambiente escolar ou outros ambientes de aprendizagem, como museus e arquivos.

a) Mudanças na relação entre aprendizagem e ensino de história.

As investigações acerca da aprendizagem de conceitos substantivos e conceitos meta-históricos corroboram pesquisas que já vêm sendo realizadas em outros países e sugerem que subjacente ao conteúdo da história estão ideias sobre como podemos conhecer o passado, dar conta dele e explicar o que se passou nele. Isto significa que as ideias históricas que os alunos trazem para a sala de aula precisam ser identificadas e trabalhadas, sob pena de que a aprendizagem histórica não se concretize de maneira eficiente. Tomar as protonarrativas e ideias prévias dos estudantes como ponto de partida da aprendizagem parece ser um dado importante que vem sendo extraído das pesquisas.

b) Em direção a um conceito de literacia histórica ou como ensinar a pensar historicamente.

As teses, fundamentadas em pressupostos da filosofia da história, principalmente no fato de que a consciência histórica é ponto de partida e de chegada da aprendizagem histórica, corroboram a importância do conceito de literacia histórica (LEE, 2006) e de que aprender história significa transformar informações em conhecimentos, apropriando-se das ideias históricas de forma cada vez mais complexa. O conceito de literacia histórica entende que a finalidade do ensino de História é levar à população os conteúdos, temas, métodos, procedimentos e técnicas que o historiador utiliza para produzir o conhecimento histórico, ressalvando que não se trata de transformar todas as pessoas em historiadores, mas de ensinar a pensar historicamente. Isto implica em aprender a dialogar com outras pessoas que viveram em outras épocas e lugares, procurando conhecer como elas viveram, o que fizeram, por que fizeram, quais eram suas lutas e seus problemas.

c) Aprendizagem histórica como formação da consciência histórica.

Por outro lado, os resultados de pesquisas, cujo foco é principalmente o estudo da consciência histórica de crianças e jovens, indicam que é possível desenvolver a literacia histórica, cuja finalidade é a aprendizagem para a formação da consciência histórica mais complexa. Isto significa que pode alcançar o objetivo da formação de uma consciência histórica que supere formas tradicionais e exemplares da consciência histórica, responsáveis pela consolidação de narrativas baseadas em organizações lineares do tempo, bem como as visões de que a história é a mestra da vida. Ao mesmo tempo, além de evitar a formação de consciências críticas pautadas em narrativas que rompem com qualquer possibilidade de rever o passado. O objetivo possível de ser alcançado, como indicam os resultados apontados nas teses, é uma consciência crítico-genética, na qual a relação presente e passado seja fundamentada em narrativas mais complexas, que se prestem à uma orientação temporal para a vida presente, baseadas em alguns princípios como a liberdade, democracia e direitos humanos.

A formação da consciência histórica, finalidade principal do ensino de história leva em consideração que tanto os professores quanto os alunos fazem parte de um coletivo e de um tempo social. As investigações concretizadas em diferentes teses são indiciárias de que as três dimensões da aprendizagem histórica, sugeridas por Jörn Rüsen (2012), Experiência, interpretação e orientação estão sempre intimamente relacionadas, pois não existe experiência histórica sem significado ou orientação histórica sem experiência, o que implica em algumas consequências. Uma delas é o fato de que nunca se pode dissociar a aprendizagem histórica do sujeito que aprende, por exemplo o jovem e a cultura jovem e, portanto, a dinâmica da aprendizagem não se realiza quando a história é ensinada como algo dado. Assim, pode-se concluir que saber história não é a mesma coisa que pensar historicamente correto, pois o conhecimento histórico que é apenas apreendido como algo dado, não desenvolve a capacidade de dar significados para a história e orientar aquele que aprende de acordo com a própria experiência histórica.

Novas questões de investigação

Resultados das investigações explicitadas nas 13 teses analisadas sugerem algumas questões a serem aprofundadas, tais como: explorar como os alunos constroem narrativas significativas sobre longos períodos da história, relacionando passado, presente e futuro, investigando os pressupostos que os levam a construir suas narrativas de determinadas formas e não de outras. Outra temática instigante se refere à importância de se investigar diferentes influências, como as da mídia, da família e da internet, na maneira pela qual as crianças e jovens se relacionam com a História.

Questões como estas remetem a duas tendências presentes, atualmente, nos debates sobre a Educação Histórica. O primeiro, aponta a necessidade de se qualificar a aprendizagem histórica a partir do conceito de história transformativa, isto é, levar em consideração o conjunto de questões que dizem respeito à preocupação com relação a aspectos da aprendizagem histórica e, portanto, o ensino de história, que transformam a maneira com que os alunos são capazes de ver o mundo em que vivem. Neste sentido, seria importante manter perguntas como: Até que ponto o conhecimento histórico muda as ideias dos estudantes sobre as respostas adequadas para os problemas diplomáticos, políticos, econômicos, ambientais e culturais atuais? E, quanto tempo estas mudanças podem durar?

O segundo, nas trilhas do pensamento ruseniano, aponta para a importância de se pensar a formação da consciência histórica na perspectiva de uma didática humanista da história (NECHI, 2017). Tal pressuposto instiga novas temáticas a serem debatidas, como o próprio significado da Didática da Educação Histórica, seu escopo teórico, natureza e dimensões. Ademais, demandam a realização de análises comparativas a serem realizadas em diferentes países e momentos históricos, bem como suas interfaces com questões contemporâneas, tais como as novas relações com a natureza e as diferentes interpelações que se faz ao passado.

Da mesma forma, a categoria da interculturalidade (FRONZA, 2012), trouxe novos e complexos desafios para a Educação Histórica, no sentido de se investigar a presença da interculturalidade como pressuposto para se analisar as desigualdades construídas ao longo da história, entre diferentes grupos socioculturais, tais como étnico-raciais e de gênero. Ademais, possibilitam fundamentar uma interculturalidade que encaminhe para a construção de uma sociedade que assuma as diferenças como constitutivas da democracia e seja capaz de construir relações novas e verdadeiramente igualitárias entre os diferentes grupos socioculturais, como uma utopia que signifique o real empoderamento de todos e todas que foram historicamente explorados. Estes são princípios importantes a serem considerados pelo historiador pensar o que faz e porque faz a pesquisa em educação histórica.

Fontes

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1Este artigo apresenta resultados parciais do projeto - Catálogo Seletivo e analítico da produção acadêmica sobre o ensino de História no Brasil e em Portugal: contribuição de teses, dissertações e artigos publicados em periódicos, para a renovação da prática de ensino de História. Edital MCTI-CNPq/Universal, 2014. Resultados ampliados desta pesquisa foram publicados em: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; SILVA, C. G.; PEGORARO, V. Aprendizagem histórica. Catálogo seletivo de teses e dissertações brasileiras e portuguesas. Curitiba: W&A, 2018.

2Fazem parte da cultura escolar todos os elementos representativos do conjunto de conteúdos destinados ao ensino escolar, tais como os manuais didáticos e currículos. Ver: FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

Recebido: 18 de Janeiro de 2019; Aceito: 29 de Janeiro de 2019

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