SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.17 issue2Macrosomia and auditory abilities: a comparative studyVocal rehabilitation in patients with Parkinson disease: interfering factors author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

Related links

Share


Pró-Fono Revista de Atualização Científica

Print version ISSN 0104-5687

Pró-Fono R. Atual. Cient. vol.17 no.2 Barueri May/Aug. 2005

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-56872005000200012 

ARTIGOS DE RELATO DE CASO

 

Adaptações do sistema de comunicação por troca de figuras no contexto escolar*

 

 

Maria Amélia AlmeidaI,1; Maria Helena Machado PizaII; Dionísia Aparecida Cusin LamônicaIII

IPsicóloga. Pós-Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Professora do Curso de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos
IIFonoaudióloga. Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Vale do Itajaí
IIIFonoaudióloga. Doutora em Distúrbios da Comunicação pela Universidade Federal de São Paulo - Escola Paulista de Medicina. Professora Doutora do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

TEMA: comunicação alternativa.
OBJETIVO: avaliar a eficácia do Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs-Adaptado) e do Picture Communication Symbols (PCS) na comunicação de paralítico cerebral.
MÉTODO: participou uma menina de 9a e 10m, com quadriplegia atetóide. Aplicou-se todas as fases do Pecs-Adaptado (Walter, 2000), usando figuras do PCS (Johnson, 1998), tendo como programa o currículo funcional (LeBlanc, 1991). Utilizou-se o delineamento experimental AB, tendo "o sujeito como seu próprio controle".
RESULTADOS: a participante passou por todas as fases propostas e usou sua prancha de comunicação nas atividades curriculares escolares.
CONCLUSÃO: o Pecs-Adaptado mostrou-se efetivo para melhorar as habilidades comunicativas e escolares da participante.

Palavras-Chave: Paralisia Cerebral; Comunicação Alternativa; Barreiras de Comunicação; Patologia da Fala e Linguagem.


 

 

Introdução

Comunicação alternativa é uma área clínica que se propõe a compensar temporária ou permanentemente, por incapacidade ou deficiência, as dificuldades de indivíduos com dificuldade severa de comunicação (Jensen, 2000; Clarke et al., 2001; Downey e Hurting, 2003). Vários são os estudos que apresentaram a eficácia do uso da comunicação alternativa para melhorar a comunicação de indivíduos com necessidades especiais (Basil et al., 1994; Watson, 1995; Boose e Stinnett, 1999; Bondy e Frost, 2001; Liddle, 2001; Sanchis, 2001; Vasconselos, 2001; Charlop-Christy et al., 2002; Kravits et al., 2002; Pires e Limongi, 2002; Santos e Marquezine, 2003).

O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs) é um sistema de comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996), como manual de treinamento de comunicação alternativa para aumento progressivo das habilidades de comunicação interpessoal, principalmente de pessoas com dificuldades severas de comunicação. Foi desenvolvido no Delaware Autistic Program e inicialmente, utilizado com crianças autistas, que não se comunicavam oralmente (Bondy e Frost, 1994). Este sistema de troca de figuras é aplicado, com a apresentação de fases, sendo que cada uma delas é composta por objetivos específicos, arranjo ambiental, instruções e procedimentos de treinamento (Frost e Bondy, 1996), podendo ser utilizado de forma individual ou em grupo, em vários lugares como em casa, na sala de aula ou na comunidade. Sua principal vantagem diz respeito ao baixo custo (Bondy e Frost, 1994; 1998; Frost e Bondy, 1996).

O Sistema Picture Communication Symbols (PCS), foi proposto por Johnson (1980; 1998), está composto por 3000 figuras que expressam uma grande variedade de palavras em situações de atividades de vida diária e prática. Foi criado para atender às necessidades de indivíduos com alterações da comunicação. Para sua utilização, deve-se levar em consideração tanto a acuidade visual quanto a percepção, pois estas habilitam o deficiente verbal a identificar o símbolo desejado, além de ser de fundamental importância a existência de parceiros de comunicação como facilitadores que criam, mantêm e organizam situações de comunicação.

As habilidades para a fala que o indivíduo possa ter ou vir a apresentar não são inibidas, pois este sistema proporciona a eliminação de uma possível tensão existente no ato de comunicação, possibilitando a emissão oral, acompanhada pela indicação do símbolo desejado. Este sistema possui símbolos com desenhos simples e de fácil reconhecimento de seu significado, sendo divididos em categorias denominadas: social, pessoas, verbos, descritivos, substantivos e miscelânea. Essas categorias são baseadas na função de cada palavra e têm a finalidade de ordenar as frases adequadamente. (Johnson, 1980; 1998). O sistema Pecs usa as figuras propostas pelo PCS.

No Brasil, o Pecs foi descrito, adaptado e padronizado por Walter (1998; 2000) obtendo-se resultados positivos. No estudo de 1998, Walter realizou procedimentos para a adaptação do sistema Pecs para o Brasil. O estudo apresentado por Walter (2000) teve objetivo de avaliar os efeitos da adaptação Pecs com as figuras do PCS, aplicado no contexto do currículo funcional natural. Neste estudo a autora fez adaptações para a utilização do Pecs e aplicou o procedimento em quatro indivíduos autistas, sendo que as sessões de treinamento e coleta de dados tiveram acompanhamento por dois anos. A aplicação envolveu duas fases, a de linha de base e de intervenção, envolvendo um delineamento do tipo AB. Os resultados mostraram a efetividade destes procedimentos no processo de comunicação, que pode ter favorecido a inclusão dos participantes no ambiente escolar, familiar e na comunitário.

A paralisia cerebral é definida como uma seqüela de lesão encefálica, que se caracteriza por um transtorno persistente, mas não invariável do tônus, da postura e dos movimentos, a qual aparece na primeira infância e não é só diretamente secundária a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas também à influência que esta lesão exerce sobre a maturação neurológica (Badawi et al., 1998; Miller, 2002).

A sintomatologia básica da paralisia cerebral caracteriza-se por transtornos motores que vão se estruturando com o passar do tempo, ocasionando atraso ou interrupção do desenvolvimento sensório motor, mecanismo de reação postural insuficiente, presença de reflexos em épocas que já deveriam estar inibidos, alterações no tônus muscular e inabilidade para realização de movimentos (Lepage et al., 1998). Quanto ao quadro clínico da paralisia cerebral, este é tão variável quanto são os paralíticos cerebrais, pois está relacionado a inúmeras variáveis, dentre as quais destacam-se: a sede anatômica da lesão cerebral, a porção corporal afetada e a influência da maturação neurológica.

Na paralisia cerebral do tipo atetóide, a seqüela está relacionada ao envolvimento do sistema extra piramidal, que favorece o aparecimento de movimentos involuntários, flutuação do tônus muscular e atraso do desenvolvimento neuropsicomotor com a retenção dos reflexos primitivos. Na atetose, os movimentos involuntários são lentos, suaves e contorcidos que comprometem os músculos distais com dissinergia dos grupos musculares opostos (Badawi et al., 1998; Miller, 2002). A musculatura da face também estará comprometida com os movimentos involuntários, trazendo prejuízos para expressão oral e distúrbios da orofaringe (Miller, 2002). Quanto ao desenvolvimento da linguagem e cognição, a expectativa é que este paciente não apresente grandes alterações, entretanto, podem ocorrer em graus variados (Badawi et al., 1998).

Considerando que a paralisia cerebral deixa como seqüelas primárias alterações motoras com interferências na expressão da comunicação por meio da fala, a utilização de métodos de comunicação alternativa para facilitar a comunicação é fundamental. Com este intuito este estudo foi delineado, objetivando avaliar a eficácia do uso do Pecs-Adaptado e PCS na comunicação de uma menina com paralisia cerebral atetóide, considerando o currículo funcional.

 

Método

O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos, protocolo número 021/2002. Após a concordância pelos pais da participação da filha neste estudo, com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, estes foram convidados a realizar a Seleção de Vocabulário Funcional que seria utilizado durante os procedimentos. Eles deveriam optar por cinco itens de preferência ou interesse para cada um dos seguintes itens: preferências alimentares; bebidas; brinquedos ou objetos de interesse; jogos e brincadeiras; lugares e pessoas conhecidas.

Participou deste estudo uma criança do sexo feminino, com idade de nove anos e dez meses e matriculada numa escola especial mantida pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.

A participante recebeu diagnóstico de paralisia cerebral quadriplégica atetóide (dados do prontuário médico da instituição) e não se comunicava por meio da fala. Realizou as seguintes avaliações: avaliação audiológica completa: apresentando normalidade; avaliação visual que acusou esotropia e avaliação psicológica, recebendo o escore 58 (realizada por meio do Columbia), sendo classificada como apresentando deficiência mental moderada. Entretanto, o laudo da profissional ressaltou a dificuldade da participante na realização da avaliação, pelas alterações motoras.

O Pecs-Adaptado (Walter, 1998) foi utilizado em associação com as figuras do PCS relacionando a comunicação alternativa com o currículo funcional, desenvolvido por LeBlanc (1991). Neste artigo será discutido o procedimento do Pecs-Adaptado e não o currículo funcional.

A coleta de dados ocorreu no período em que a participante ficava na escola, em atividades da rotina diária, que faziam parte do programa oferecido pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). As sessões de intervenção poderiam acontecer durante as refeições, atividades fonoaudiológicas e em sala de aula.

A participante foi submetida à avaliação inicial, correspondente às sessões da linha de base. Em seguida, foi dado início ao treinamento das fases do Pecs-Adaptado (Walter, 2000), que foi estruturado para atender às necessidades da criança com paralisia cerebral.

A prancha de comunicação foi confeccionada em madeira, no tamanho de 24cm x 35cm, com velcros colados e as figuras foram apresentadas no tamanho 8 x 8cm, inicialmente, sendo reduzidas para o tamanho 4 x 4cm, posteriormente.

As tentativas de comunicação (um a dez), com a utilização de cada ficha foram registradas, significando o número de tentativas para treinar cada figura. A participante recebia uma pontuação de zero a três, cada vez que a figura fosse trocada pelo item desejado, de acordo com o nível de apoio recebido. Ao final da sessão, registrava-se, em ficha específica, o total de pontos, o total de tentativas e o total de acertos, em porcentagem, obtendo-se assim o desempenho da participante naquela sessão.

O esquema de pontuação seguiu os seguintes critérios, para todas as fases:

. tentativas sem êxito = zero (0) pontos;
. tentativas com auxílio físico = um (01) ponto;
. tentativa com auxílio verbal = dois (02) pontos;
. tentativa com independência = três (03) pontos.

As respostas foram anotadas de acordo com o auxílio recebido e somadas ao final do dia para a realização da análise descritiva em números absolutos e relativos.

Os registros eram anotados durante a atividade de intervenção (ao vivo), apesar de todas as sessões terem sido filmadas para serem usadas na realização do índice de fidedignidade. Os vídeos eram assistidos por dois observadores (profissionais da área de reabilitação) e realizado o cálculo do índice de fidedignidade. O índice de fidedignidade foi analisado pela técnica ponto a ponto, ou seja, verificou-se a pontuação de cada observação em cada uma das tentativas em 25% das sessões, escolhidas aleatoriamente, respeitando as características de cada etapa do procedimento. O cálculo de fidedignidade foi realizado dividindo-se o número de concordâncias pelo número de concordâncias somado ao de discordância e multiplicando esse resultado por 100, seguindo a fórmula proposta por Hersen e Barlow (1982). Seriam considerados fidedignos os dados com, no mínimo, 75% de concordâncias. A porcentagem média do índice de fidedignidade dos registros da participante foi de 95%.

As observações dos procedimentos, materiais e conteúdos acadêmicos abordados, contexto físico da sala de aula e conteúdo informativo, transmitido por meio das respostas motoras realizadas com as fichas, foram objeto de síntese geral de todas as sessões de registro.

Foi empregado um delineamento AB, no qual "o sujeito é seu próprio controle", que consta de duas fases: linha de base e intervenção. (Sidman, 1960; Tawney e Gast, 1984). Este delineamento não requer análises estatísticas, requer apenas inspeção visual, ou seja, a análise visual por meio de gráficos que mostram os efeitos da intervenção, quando comparada com o desempenho do participante na fase de linha de base.

Na fase de linha de base, a ficha era pareada ao objeto correspondente e, perguntava-se à participante se era o que desejava, sem o oferecimento de nenhum tipo de ajuda. Nesta fase, o objetivo era verificar se a participante poderia fazer o procedimento de troca usando-o para se comunicar. Uma vez estabilizada a linha de base, iniciou-se a fase de intervenção.

A intervenção foi dividida nas cinco (5) subfases do Pecs-Adaptado (Walter, 2000), e contou com outras adaptações que facilitaram a utilização das fichas pela participante. Tais fases serão descritas a seguir:

Fase um: aprendendo a fazer a troca. Nesta fase, a participante deveria pegar, empurrar ou apontar a figura, indicando o item de interesse; para isto, poderia ter ajudar física para apontar o item (figuras) desejado. Esta fase estendia-se até que fosse retirado todo o auxilio físico necessário para indicação da figura. A participante poderia receber reforço social do tipo: "Muito bem, eu entendi o que você quer!". No treino utilizou-se uma figura de cada vez.

Fase dois: aumentar a espontaneidade. Nesta fase, com o auxílio de estímulo auditivo (guizo), a participante deveria chamar a atenção do interlocutor para iniciar a interação comunicativa e realizar seu pedido indicando sua necessidade por meio da troca da figura desejada.

Fase três: discriminação das figuras e redução do tamanho das mesmas. Nesta fase, denominada 3a, iniciou-se o trabalho de discriminação usando duas figuras, medindo 8 x 8cm, uma de muito interesse e a outra irrelevante. A participante deveria olhar e perceber a diferença nas figuras para efetivar seu pedido. Após obter 100% de reconhecimento as figuras foram oferecidas no tamanho 4 x 4cm, dando início a Fase 3b. Nesta fase, a família foi orientada a colaborar no processo, levando a prancha de comunicação para casa, tendo papel de grande importância, na continuidade do treinamento no lar. Cabe ressaltar que estes dados não foram coletados de maneira padronizada, ou seja, não foi realizado o acompanhamento do uso da prancha de comunicação no lar, pois não era o intuito principal neste momento. Entretanto, foi observado que a família apresentava interesse no processo e uso desta forma de comunicação. Com a finalidade de melhor visualização, a prancha foi posicionada verticalmente em um ângulo de 45º e acoplada à cadeira de rodas da participante.

Fase quatro: formar sentenças. Nesta fase, iniciou-se o uso da figura "eu quero" + a figura desejada, sendo necessária a utilização de um recurso denominado "porta-frase" (Walter, 1998). Esta adaptação foi realizada em uma placa de madeira de 5cm de largura por 40cm de comprimento, com tira de velcro colada nos dois lados. Nesse momento, a participante retirava as figuras desejadas da prancha de comunicação e colocava-as no "porta-frase", formando assim a frase 'eu quero + o estímulo desejado. Quando necessário, foi utilizado o auxílio verbal. Com a frase formada, a participante entregava a porta-frase mostrando o seu desejo. À medida que o processo foi evoluindo, retirou-se a ajuda verbal, fazendo com que a participante passasse a formular sua frase espontaneamente. Por fim, utilizou-se de figuras como "Eu gosto", "Eu tenho", "Eu vejo", etc.

Fase cinco: aumentar vocabulário. Nesta fase, introduziu-se figuras que continham conceitos como, por exemplo, noções de cor, forma, tamanho, etc., figuras que expressavam sentimentos e do currículo acadêmico.

As sessões para registro do desempenho da participante nas fases do Pecs-Adaptado (Walter, 2000) foram realizadas durante a semana, de acordo com a freqüência da participante na escola, durante o período letivo. A partir da terceira fase, as sessões de registro e de uso do Pecs-Adaptado passaram para outras atividades e ambientes da escola, de acordo com o planejamento diário de sala, como auxílio nas atividades pedagógicas realizadas pela professora, nas aulas de educação física, nas interações realizadas no parque e atividades de música. A coleta de dados teve duração de nove meses. Ressalta-se que o critério para passar para nova fase estava vinculado à obtenção do índice de acerto e freqüência da participante nas atividades, ou seja, se a participante obtivesse 100% de acerto mas, durante a semana tivesse faltas na escola, o procedimento era reaplicado na mesma fase.

 

Resultados

Serão apresentados o desempenho da participante no treinamento das fases do Pecs-Adaptado, o nível de apoio recebido para realizar seu pedido de forma independente, as observações e os relatos sobre as mudanças comunicativas que ocorreram por meio do uso dos procedimentos de comunicação alternativa utilizados.

A Figura 1 mostra o desempenho na fase de linha de base e em cada uma das fases de intervenção por meio do uso do Pecs-Adaptado que a participante conseguiu alcançar.

Na fase de linha de base (sessões um, dois e três), a participante não conseguiu realizar nenhuma solicitação, somente olhava para a figura, pegava-a, mas não apresentava função comunicativa por meio do uso desta para manifestar seu desejo. Com esses comportamentos diante das figuras, observou-se que suas respostas não obtiveram êxito, uma vez que o objetivo era verificar se poderia realizar a troca da ficha como forma de comunicar. Nas fases subseqüentes foi possível observar a utilização efetiva do recurso de comunicação alternativa em cada uma das fases.

Na Figura 2 será descrito o tipo de apoio dado à participante durante a fase de linha de base e intervenção.

Como se pode verificar na linha de base, nenhum tipo de resposta que demonstrasse intenção comunicativa foi observado (sessões um, dois e três).

Ao dar inicio à fase um de intervenção (sessões de quatro a dez), a participante foi orientada oralmente sobre a maneira como deveria realizar a troca, ou seja, poderia pegar a ficha, retirá-la e entregá-la. Verifica-se a presença de respostas sem êxito e respostas adequadas com auxílio físico. As sessões de linha de base e até a sétima (da fase um) foram conduzidas pela pesquisadora.

Da 5ª até a 8ª sessão, foi possível verificar a presença de auxílio verbal, que permaneceu como apoio. Na 8ª sessão, a professora foi orientada e solicitada a realizar o treino.

Na 9ª sessão apresentou 100% de respostas com independência. Houve um período de 15 dias de recesso escolar e após, o retorno às aulas, na sessão subseqüente, como o índice de respostas com êxito permaneceu estável, optou por passar para a 2ª fase.

Na fase dois do Pecs-Adaptado (sessões 11 a 16), houve distanciamento físico entre a professora e a participante e esta foi orientada oralmente que deveria tocar um guizo caso desejasse algo.

Na 12ª sessão, a participante obteve 100% de respostas com independência; no entanto, na sessão seguinte, apresentou alterações no comportamento, como cruzamento dos braços, movimento de não com a cabeça, além de esconder a ficha no colo.

Na 14ª sessão, apresentou sons guturais e gritos para chamar atenção, juntamente com o toque do guizo. Na 17ª sessão de intervenção, iniciou-se a fase 3a, na qual a participante foi orientada a fazer uma escolha entre duas figuras distintas que estariam na prancha: tocar o guizo para chamar o adulto e realizar a troca comunicativa. Nesta sessão, apresentou, inicialmente, dificuldades (respostas sem êxito), como, por exemplo, entregava duas figuras para a professora.

Na 19ª sessão, a participante apresentou comportamentos de recusa ao treino de comunicação (respostas sem êxito), por querer mudar de atividade, não respondendo às solicitações da professora, necessitando auxílio verbal. Na 22ª sessão, realizou 100% de respostas com êxito, o que permitiu sua passagem para a fase 3b.

A fase 3b iniciou-se na 23ª sessão. A participante foi orientada que as figuras diminuiriam de tamanho e seriam acrescentadas novas opções na prancha de comunicação. Esclareceu-se, ainda, que deveria escolher as figuras da prancha e tocar o guizo para realizar a troca comunicativa. Cabe ressaltar que também foram consideradas adequadas, para chamar a atenção da professora, as produções de sons guturais que a participante conseguira realizar. A fase 3b refere-se às sessões de 23 a 30 e, apesar de ter conseguido o índice para a próxima fase na sessão 28, houve recesso escolar e falta da participante e, por isto foram realizadas sessões para garantir o critério, nesta fase.

Na 30ª sessão, a participante apresentou 100% de respostas com independência e, após este desempenho, foi dado início a fase quatro. Na 31ª sessão, foi dado início à fase quatro, na qual a participante foi orientada oralmente como deveria realizar a troca, ou seja, nesta fase, a participante deveria utilizar figuras "Eu estou" e "Eu quero" para formar frases para solicitar o que desejava.

Na 33ª sessão, apresentou 100% de respostas com independência. Desta forma, cumpriu o critério para que pudesse participar da fase cinco. Ao dar início à fase cinco, na 34ª sessão, a participante foi orientada oralmente em relação à forma como deveria realizar a troca, que seria feita do mesmo modo que na fase quatro, com a diferença de que seriam utilizadas figuras com as quais ainda não estava familiarizada. Nesta fase, foram apresentadas novas categorias de vocabulário, e o uso da comunicação alternativa para as outras atividades da participante na escola e em sua casa.

 

Discussão

A participante conseguiu atingir todas as fases do sistema Pecs-Adaptado, com sucesso: O delineamento experimental proposto neste estudo, tendo o sujeito como seu próprio controle, serviu de parâmetro para avaliar as possibilidades de uso da comunicação alternativa e aprendizagens acadêmicas propostas pela escola, uma vez que a participante respondia aos questionamentos curriculares solicitados pela professora, por meio do uso do Pecs-Adaptado. Sidman (1960); Tawney e Gast (1984) descreveram esta metodologia e a importância de seu uso para aquisição de conhecimento por parte dos participantes, por tê-los como seu próprio controle.

Na fase um, com a colocação da prancha comunicativa posicionada verticalmente a participante não demonstrou dificuldade para realizar o treino da comunicação. Para a elaboração do recurso comunicativo, é importante que sejam feitas todas as adaptações necessárias para facilitar o usuário no desenvolvimento das atividades comunicativas (Jensen, 2000; Liddle, 2001; Downey e Hurting, 2003; Santos e Marquezine, 2003).

Na fase dois, utilizou-se guizo como recurso para chamar a atenção do interlocutor, a participante fez uso sem demonstrar dificuldades com a inclusão desta nova regra. Foi observado que, a partir deste procedimento a participante começou a usar suas possibilidades orais para chamar a atenção do interlocutor, como, por exemplo, produzir sons guturais. Este aspecto é importante de ser ressaltado, pois o uso da comunicação alternativa não impede que a comunicação oral seja desenvolvida, Os autores Watson (1995); Frost e Bondy (1996); Walter (1998); Boose e Stinnett, (1999); Bondy e Frost (2001); Clarke et al. (2001) também chamaram atenção para este fato.

Na fase 3a foi possível verificar que a participante conseguiu realizar o intercâmbio de duas ou mais figuras dispostas na prancha de comunicação; e, na fase 3b, a quantidade de figuras utilizadas para o intercâmbio comunicativo foi aumentada e as figuras diminuíram de tamanho. O importante é aumentar a possibilidade comunicativa dos usuários e em alguns casos, isto significa otimizar a superfície na qual os símbolos serão situados, no caso de uso de prancha de comunicação. (Charlop-Christy et al., 2002; Kravits, et al., 2002).

Na fase quatro, a participante, inicialmente utilizou frases curtas para realizar seus pedidos. Após três sessões, verificou-se que a participante conseguiu formar frases para a solicitação de seus desejos. A proposta de Walter com o uso do Pecs-Adaptado (1998; 2000) objetiva ampliar o repertório comunicativo dos usuários. Os estudos de Bondy e Frost, 2001; Liddle (2001); Charlop-Christy et al., 2002; Kravits et al., 2002; demonstraram que o uso do Pecs proporcionou aumento do repertório comunicativo nos indivíduos que fizeram uso deste sistema.

Na fase cinco, o treino da comunicação foi estendido às outras atividades cotidianas na escola e residência. Além disso, a professora pode usar estes recursos para desenvolver o conteúdo acadêmico com sucesso. O currículo funcional proposto por Le Blanch (1991) favorece o intercâmbio das informações em diferentes situações, valoriza o educando, quando este se observa capaz de responder adequadamente às demandas do ambiente e colabora com sua inserção social. Basil et al. (1994); Watson (1995); Sanchis, (2001); Santos e Marquezine (2003) também apontaram para a importância do uso da comunicação alternativa para o desenvolvimento pleno do usuário, para que estas estratégias possam favorecer a interação deste em todos os ambientes que este indivíduo possa freqüentar.

Finalmente, verificou-se que a participante com paralisia cerebral respondeu de maneira adequada aos estímulos proporcionados pelos sistemas Pecs-Adaptado e PCS nas atividades comunicativas. Outros aspectos de relevância foram, a participação do professor que atuou ativamente no processo educativo proporcionando as condições de uso dos procedimentos nas atividades acadêmicas e a participação dos pais no processo, que, apesar de, neste estudo, ser solicitado somente a escolha do vocabulário funcional para a organização da prancha, se inteiraram do processo e participaram ativamente estimulando sua filha no uso da comunicação alternativa em sua casa.

 

Conclusão

O sistema Pecs-Adaptado (Walter, 1998), associado às figuras do PCS (Johnson, 1998) e currículo funcional (LeBlanc, 1991) foram eficazes para auxiliar nas habilidades de comunicação de uma criança com diagnóstico de paralisia cerebral atetóide. Foram observadas a emissão de sons com a finalidade de chamar atenção para si, iniciar interações comunicativas, solicitar algo desejado, manter diálogo simples e transmitir mensagens.

Considera-se de extrema importância que outros estudos sejam realizados com o intuito de utilizar esta metodologia apresentada com outros tipos de paralíticos cerebrais ou outros indivíduos que apresentem graves alterações da comunicação oral. Ressalta-se a necessidade da análise das variáveis envolvidas neste método para as adaptações necessárias à aplicação desta metodologia, para que se obtenha resultados positivos.

 

Referências Bibliográficas

BADAWI, N.; WATSON, L.; PETERSON, B.; BLAIR, E.; SLEE, J.; HAAN, E.; STANLEY, F. What constitutes cererbral palsy? Developmental Medicine and Child Neurology, v. 40, n. 8, p. 520-527, 1998.         [ Links ]

BASIL, C.; SORO, E.; VON TERZCHENER, S. Estrategias iniciales para la enseñanza de comunicacion aumentativa. Parte II: Niños y jóvenes com déficit expressivo y buena comprensión. Centro Balmes 21 de la Universidade de Barcelona, Barcelona, 1994.         [ Links ]

BONDY, A. S.; FROST, L. A. PECS: the picture exchange communication system training manual. In: CHERRY HILL, N. J. Pyramid educational consultants, PECS Inc., 1994; 78 p.         [ Links ]

BONDY, A. S.; FROST, L. A. The picture exchange communication system. Behav. Modif., v. 25, n. 5, p. 725-744, 2001.         [ Links ]

BOOSE, M. A.; STINNETT, T. Indirect language stimulation (ILS): AAC techniques to promote communication competence. In: ANNUAL SOUTHEAST AUGMENTATIVE COMMUNICATION CONFERENCE, 1999. BIRNIGHAM (AL), 1999. Annals... New York: AAC, ED 443-240- Microfiche, 1999. 10 p.         [ Links ]

CHARLOP-CHRISTY, M. H.; CARPENTER, M. L. L.; LEBLANC, L. A.; KELLET, K. Using the picture exchange communication system (PECS) with children with autism: assessment of PECS acquisition, speck, social-communicative behavior and problem behavior. J. Appl. Behav. Anal., v. 35, n. 3, p. 231-231, 2002.         [ Links ]

CLARKE, M.; MCCONACHIE, H.; PRICE, K.; WOOD, P. View of young people using augmentative and alternative communication systems. Int. J. Lang. Común. Disord., v. 36, n. 1, p. 106-115, 2001.         [ Links ]

DOWNEY, D.; HURTING, R. Augmentative and alternative communication. Pediatr Ann., v. 32, n. 7, p. 466-474, 2003.         [ Links ]

FROST, L. A.; BONDY, A. S. El sistema de comunicacion por intercâmbio de figuras. Manual de entrenamiento. Lima, Peru: PECS Spanish Edition, 1996.         [ Links ]

HERSEN, M.; BARLOW, D. H. Single case experimental designs: strategies for studying change. New York: Pergamon Press, 1982.         [ Links ]

JENSEN, M. H. Augmentative and alternative communication in lopogedics. Folia Phoniatr. Logopedics., v. 53, n. 1-3, p. 126-135, 2000.         [ Links ]

JOHNSON, R. M. The picture communications symbols. Stillwater, Minessota: Mayer-Johnson, 1980.         [ Links ]

JOHNSON, R. M. Guia dos símbolos de comunicação pictórica. Tradução de G. MANTOVANI, J. C. TONOLLI. Revisão técnica Nádia Browning Gill, R. BERSCH. Porto Alegre: Clik, 1998. 64 p.         [ Links ]

KRAVITS, T. R.; KAMPS, D. M.; KEMMERER, K.; POTUCEK, J. Brief report: increasing communication skill for an elementary-age student with autism using the picture exchange communication system. J. Autism Dev. Disord., v. 32, n. 3, p. 225-230, 2002.         [ Links ]

LEBLANC, J. M. El curriculum funcional en la educación de la persona com retardo mental. In: SIMPÓSIO INTERNATIONAL COANIL, 1991, Santiago, Chile. Proceedings. Santiago, 1991. 10 p.         [ Links ]

LEPAGE, C.; NOREAU, L.; BERNARD, P.; FOUGEYROLLAS, P.; Profile of handicap situations in children with cerebral palsy. Scand. J. Rehab. Med. v. 30, p. 263-272, 1998.         [ Links ]

LIDDLE, K. Implementing the picture exchange communication system (PECS). Int. J. Lang. Commun. Disord., v. 36, p. 395-401, 2001.         [ Links ]

MILLER, G. Paralisias cerebrais: uma visão geral. In: MILLER, G.; CLARK, G. D. Paralisia cerebral: causas, conseqüências e conduta. Barueri: Manole, 2002. p. 1-39.         [ Links ]

PIRES, S. C.; LIMONGI, S. C. O. Introdução de comunicação suplementar em paciente atetóide. Pró-Fono Revista de Atualização Científica, v. 14, n. 1, p. 51-60, 2002.         [ Links ]

SANCHIS, T. A. A comunicação alternativa na escola especial. Temas em Desenvolvimento, v. 10, n. 58/59, p. 85-88, 2001.         [ Links ]

SANTOS, D. R.; MARQUEZINE, M. C. Paralisado cerebral não falante, deficiência mental e tablóide de comunicação: estudo experimental. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O.; MORI, N. N. R.; SHIMAZAKI, E. M. (Org.). Leitura, escrita e comunicação no contexto da educação especial. Coleção Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina: Ed. UEL, 2003. p. 109-119, vol 3.         [ Links ]

SIDMAN, M. Tactics of scientific research - evaluating experimental data in psychology. New: Basic Books, 1960.         [ Links ]

TAWNEY, J. W. E.; GAST, D. L. Single subject research in special education. Columbus: Charles E. Merrill Publishing, 1984.         [ Links ]

VASCONSELOS, R. Paralisia cerebral e comunicação alternativa e suplementar: Linguagem e funcionamento. Temas em Desenvolvimento. v. 10, n. 58/59, p. 79-84, 2001.         [ Links ]

WALTER, C. C. F. A adaptação do sistema PECS de comunicação para o Brasil: uma comunicação alternativa para pessoas com autismo infantil. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O.; MORI, N. N. R.; SHIMAZAKI, E. M. (Org.). Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina: Ed. UEL, 1998. p. 277-280.         [ Links ]

WALTER, C. C. F. Adaptação para o Brasil do sistema de comunicação por trocas de figuras (PECS), com pessoas portadoras de autismo infantil. 2000. 89 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos.         [ Links ]

WATSON, J. L. Improving communication between regular students and a physically impaired non-verbal child using alternative communication systems in the kindergarten classroom. In: Master of science practicum. Florida, Report. FT Lauderdale (F1) New University, 1995.         [ Links ]

 

 

Endereço para correspondência:
Maria Amélia Almeida
R. Episcopal, 2474, apto. 72, Bloco 1
São Carlos - São Paulo - CEP: 13560-480.

Recebido em 15.01.2004.
Revisado em 26.03.2004; 18.08.2004; 28.09.2004; 03.03.2005; 14.04.2005.
Aceito para Publicação em 29.04.2005.

 

 

Artigo de Relato de Caso
Artigo Submetido a Avaliação por Pares
Conflito de Interesse: não
* Trabalho Realizado na Universidade Federal de São Carlos com Apoio Financeiro da Fapesp Processo Número 99/08415-6.
1 (ameliama@terra.com.br)

Creative Commons License All the contents of this journal, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License