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Pró-Fono Revista de Atualização Científica

versión impresa ISSN 0104-5687

Pró-Fono R. Atual. Cient. v.19 n.1 Barueri ene./abr. 2007

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-56872007000100006 

ARTIGOS DE PESQUISA

 

Análise do perfil das habilidades pragmáticas em crianças pequenas normais*

 

 

Simone Rocha de Vasconcellos HageI; Marta Maria ResegueII; Daniele Cristina Sedano de ViveirosIII; Elaine Florentino PachecoIII

IFonoaudióloga. Pós-Doutoranda em Psicologia da Linguagem pela Universidade de Navarra (Espanha). Professora Doutora do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo
IIFonoaudióloga. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru - Universidade de São Paulo
IIIFonoaudióloga da Fonotek - Assessoria Fonoaudiológica - Uberlândia (MG)

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

TEMA: habilidades pragmáticas em crianças.
OBJETIVO: analisar o perfil das habilidades pragmáticas em crianças pequenas, sem alterações de linguagem e verificar se há diferenças significantes nestas habilidades, considerando o nível sócio-econômico destas crianças.
MÉTODO: participaram do estudo 30 crianças, entre 36 e 47 meses, pertencentes a escolas de educação infantil pública e privada, cuja população que freqüenta é de nível sócio-econômico baixo e médio/alto, respectivamente. Foi registrado, em fita VHS, 30 minutos de conversação semi-estruturada entre a criança e o avaliador, sendo transcritos e analisados 20 minutos.
RESULTADOS: há maior ocorrência de turnos verbais em relação aos não verbais e ininteligíveis; turnos simples em relação aos expansivos, coerentes em relação aos incoerentes. Houve baixa ocorrência de turnos de iniciação de conversação. Na análise das funções comunicativas predominou a informativa, muito embora todas as outras (instrumental, heurística, nomeação, narrativa, protesto, interativa) tenham sido utilizadas por todas as crianças. Comparando-se o desempenho das crianças das instituições públicas e privadas, constataram-se diferenças estatisticamente significantes para a ocorrência dos turnos verbais, simples e expansivos, e uso da função narrativa, sendo que a maior ocorrência se deu nas amostras de linguagem das crianças da instituição privada.
CONCLUSÃO: a análise do perfil das habilidades conversacionais das crianças revelou que elas mais respondem/mantém do que iniciam a conversação, todavia, seus turnos são verbais, em sua maioria, coerentes e simples. Quanto à funcionalidade, a função predominante é a informativa. Aspectos sóciolingúisticos podem interferir nas habilidades pragmáticas de crianças de diferentes níveis sócio-econômicos.

Palavras-Chave: Avaliação de Linguagem; Desenvolvimento da Linguagem; Pragmática; Habilidades Conversacionais; Funções Comunicativas.


 

 

Introdução

Estudos sobre o desenvolvimento das habilidades pragmáticas são recentes quando comparados com os estudos do desenvolvimento morfossintático, semântico e fonológico. Uma das principais contribuições da perspectiva pragmática foi incluir, ao estudo da linguagem infantil, a comunicação pré-verbal, na medida em que é no período pré-lingüístico em que se inicia o uso da linguagem para interagir com as pessoas e se estabelecer as bases funcionais da comunicação.

O interesse pelo estudo do uso intencional da linguagem,ou seja, pragmática, se iniciou no final dos anos 70 com o aparecimento de uma perspectiva funcionalista sobre a linguagem em contraposição à forte visão estruturalista da época (Acosta et al. 2003).

Nos estudos sobre a linguagem infantil, as teorias pragmáticas concentram-se basicamente em dois aspectos: funções comunicativas e habilidades conversacionais. As funções comunicativas são unidades abstratas e amplas que refletem a intenção comunicativa do falante, envolve motivação e metas e fins que se quer conseguir ao comunicar-se com o outro. Habilidades conversacionais referem-se à capacidade do sujeito em participar de uma seqüência interativa de atos de fala, tendo como objetivo intercâmbio comunicativo (Mayor, 1991).

Funções comunicativas

Diversos autores analisaram o desenvolvimento da linguagem sob o ponto de vista funcional e propuseram taxonomias para o estudo da aquisição das funções comunicativas. Halliday (1975) é um dos autores clássicos destes estudos. Adotando uma perspectiva funcional, ele descreveu seis tipos de funções comunicativas no período pré-lingüístico, entre 9 e 18 meses:

l. Função instrumental: quando a criança usa a linguagem para satisfazer suas necessidades materiais.

2. Função regulatória: quando a criança usa a linguagem para controlar o comportamento do outro.

3. Função interacional: quando a criança usa a linguagem para interagir com as pessoas.

4. Função pessoal: quando a criança usa a linguagem para expressar sentimentos pessoais em relação às pessoas ou ao ambiente.

5. Função heurística: quando a criança usa a linguagem como instrumento para explorar o ambiente na busca da identificação do nome dos objetos e ações.

6. Função imaginativa: quando a criança usa a linguagem de forma lúdica, criando ou recriando o ambiente segundo sua imaginação.

Segundo Halliday (1975), entre 18 e 24 meses, surge uma sétima função:

7. Função informativa: quando a criança usa a linguagem para transmitir uma informação.

É considerada uma função sofisticada porque envolve a internalização de complexos conceitos lingüísticos.

Bates et al. (1976) classificaram as funções comunicativas em dois tipos: protodeclarativos e protoimperativos. Os protodeclarativos foram definidos como atitudes da criança em dirigir a atenção do adulto para algum evento ou objeto no mundo de seu interesse ou para chamar a atenção do adulto para si. Já os protoimperativos são atitudes que têm a finalidade de fazer com que o adulto faça alguma coisa como pegar um objeto ou realizar uma ação que ela deseja. Essas atitudes ou comportamentos são caracterizados como, por exemplo, abrir e fechar a mão na tentativa de agarrar um objeto, olhando de volta para o adulto.

Habiliadades convesacionais

As habilidades conversacionais têm como precursores a comunicação pré-verbal, na medida em que os intercâmbios comunicativos dos quais as crianças participam propiciam a ela uma espécie de modelo de conversação (Zorzi e Hage, 2004).

A habilidade para conversar envolve uma seqüência interativa de atos de fala e é o resultado de intercâmbio comunicativo entre dois ou mais interlocutores inserido num contexto social (Mayor, 1991). Além desta seqüência, a conversação eficiente exige dos interlocutores cumprimento às regras de troca de turnos, compromisso com o tema abordado e capacidade de adaptação aos participantes e situações. No que se refere ao domínio das regras para a conversação, a criança necessita aprender o papel de emissor e ouvinte, preenchendo seus turnos quando necessário e permitindo que seus interlocutores preencham o seus (Zorzi e Hage, 2004).

Os estudos sobre as habilidades conversacionais são mais restritos em relação aos estudos sobre as funções comunicativas. Aqueles que têm se centrado no desenvolvimento conversacional, têm se preocupado com três aspectos, segundo Acosta et al. (2003): como a criança aprende o papel de emissor e ouvinte, como desenvolve a capacidade para manter o tema da conversação e como se torna hábil para adaptar-se ao contexto, ou seja, ao ouvinte e à situação comunicativa da qual está participando.

A partir do interesse sobre os aspectos funcionais da linguagem, pesquisas vêm sendo realizadas no sentido de fornecer parâmetros sobre o desenvolvimento das habilidades pragmáticas.

Klekan-Aker e Swank (1988) realizaram um estudo do uso das funções de linguagem em 240 crianças de duas a cinco anos, em situação estruturada. Os resultados mostraram que o uso das funções de linguagem pelas crianças estudadas melhorou com o aumento da idade. No entanto, observaram que algumas destas funções estão concluídas antes de outras, e que todas estão presentes antes dos três anos e meio.

Wetherby e Rodriguez (1992) realizaram um estudo onde foram examinadas 15 crianças normais em diferentes fases do desenvolvimento lingüístico (pré-lingüístico, aquisição de linguagem e estágio das multipalavras) em contexto estruturado e não estruturado. Os resultados indicaram que um número significativo de perguntas e comentários teve um aumento de grande importância do estágio pré-lingüístico para o de multipalavras em ambos os contextos. Significativamente mais perguntas foram usadas durante o contexto estruturado, mas não houve uma diferença significante entre o número de comentários usados nos dois contextos.

Rigolet (1998) afirmou que crianças de três anos respondem mais do que perguntam, elas se mostram mais hábeis em afirmar ou negar ao invés de formular dúvidas. Neste sentido, ela propõe o encorajamento para a estimulação das crianças na necessidade de intervir, perguntando. A autora ainda ressaltou que, apesar de ainda aparecerem algumas dificuldades articulatórias nesta idade, as diferenças individuais tornam-se mais marcadas: algumas crianças já são, sem dúvida, mais claras que outras na sua expressão fonético/fonológica.

Zorzi e Hage (2004) apresentaram em tabelas um perfil de evolução do desenvolvimento pragmático. Aos dois anos as crianças usam da linguagem para pedir, informar, perguntar, interagir. Do ponto de vista da conversação iniciam, mantém conversação, mas não por muitos turnos. Conversam com pessoas, em contextos conhecidos, sobre temas concretos e referentes presentes. Aos três e quatro anos aprimoram, intensificam o uso das funções descritas anteriormente, fazendo perguntas sobre referentes ausentes. Os turnos são inteligíveis e coerentes com o turno anterior. Aos cinco e seis anos, os recursos lingüísticos para as diversas funções da linguagem vão se tornando mais sofisticados. Demonstram habilidades metalingüísticas. Iniciam, mantém conversação por muitos turnos. Conversam com mais de um interlocutor ao mesmo tempo sobre referentes ausentes e abstratos. Vão se tornando capazes de se auto-corrigirem quando percebem que não são compreendidas, reestruturando seus enunciados.

Cervone e Fernandes (2005) analisaram o perfil comunicativo de crianças 40 normais de quatro e cinco anos na interação com o adulto e verificaram que as crianças dessa idade ocuparam maior parte do espaço comunicativo, não se limitando a responder perguntas. O perfil revelou que o meio de comunicação predominante foi o verbal, sendo que as funções mais utilizadas foram as da categoria interativa (comentário e pedido de informação).

O interesse no estudo sobre o desenvolvimento das habilidades pragmáticas em crianças, em parte, se deve ao contexto clínico. Diversos estudos têm sido feitos no sentido de investigar as habilidades pragmáticas em crianças deficientes auditivas, com distúrbios psiquiátricos e com distúrbio específico de linguagem (Bosa, 2002; Chiari et al., 2002; Fernandes et al, 2002; Hage et al., 2002, 2006; Mecca et al., 2002; Alves et al., 2004; Befi-Lopes et al., 2004, 2005; Souza-Morato e Fernandes, 2006)

Muitas crianças chegam para avaliação de linguagem, cuja queixa de comunicação não se refere à articulação, vocabulário ou morfossintaxe, mas à conversação. Seus pais afirmam que elas falam, mas parecem não prestar atenção à fala do outro, pois, freqüentemente, emitem respostas ou comentários incoerentes, ou ainda, parecem não expressar claramente suas intenções comunicativas ou demonstram pouco interesse em conversações. Assim, qual é o perfil das habilidades pragmáticas de crianças pequenas? Quando as dificuldades no uso funcional da linguagem e na conversação de uma criança pré-escolar podem ser consideradas indicativas de alteração na esfera da linguagem?

Aspectos sócio-culturais podem interferem nestas habilidades? Estudos sugerem que a cultura influencia o refinado caminho do desenvolvimento das habilidades conversacionais de crianças (Aukrust, 2004; Villiers, 2004). Ramos et al. (2002) compararam o desenvolvimento do comportamento de crianças de creches públicas e particulares no segundo ano de vida e constaram que as crianças da creche pública tiveram menor porcentagem de ocorrência de comportamentos na área de emissão e recepção de linguagem. Padovani et al. (2004) num estudo sobre a compreensão gramatical de crianças de níveis sócio-culturais distintos demonstraram que as crianças de baixa renda provenientes de um bairro de classe baixa da cidade de Salvador (BA) apresentaram nível de compreensão gramatical inferior quando comparadas ao grupo de classe média alta.

Neste contexto, este estudo teve o objetivo de analisar o perfil das habilidades pragmáticas de crianças pequenas normais, e ainda, verificar se há diferenças significantes nestas habilidades, considerando o nível sócio-econômico destas crianças.

 

Método

Foram selecionadas 33 crianças entre 36 e 47 meses em escolas de educação infantil pública e privada, cuja população é de nível sócio-econômico baixo e médio/alto, respectivamente. Os responsáveis pelas crianças foram informados do estudo por meio de carta de informação. Participaram da pesquisa aquelas crianças cujos pais assinaram termo de consentimento pós-informado. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Instituição de origem (processo nº 29/2003).

Das 33 crianças, três foram eliminadas da amostra por apresentarem histórico de atraso no desenvolvimento da linguagem, ou ainda, alguma dificuldade motora, de linguagem ou interação. A exclusão das crianças da amostra ocorreu com base nas entrevistas sobre o desenvolvimento das crianças realizadas pelos pesquisadores com os cuidadores (pais, professores ou atendentes de creche), e ainda, na observação das mesmas durante a interação inicial com o avaliador. As crianças eliminadas foram encaminhadas para a clínica de diagnóstico fonoaudiológico da instituição de origem desta pesquisa, recebendo as condutas cabíveis. Dessa forma, 30 crianças com desenvolvimento típico de linguagem fizeram parte do estudo, sendo 15 de escola pública (9 meninas e 6 meninos) e 15 de escola privada (7 meninas e 8 meninos).

Antes da coleta individual da amostra de linguagem de cada sujeito, os pesquisadores tiveram contato com as crianças para que as mesmas se familiarizassem com estes. Cada criança selecionada foi levada para uma sala que continha brinquedos (miniaturas de meios de transporte, de utensílios domésticos, de pessoas e crianças/bonecos), gravuras, papel e lápis de cor e livros infantis sobre uma mesa de educação infantil; filmadora Panassonic M - 9000 fixada em tripé Welbon BF-60, com microfone Dylan 201 VHF.

Foram registrados 30 minutos de conversação semi-estruturada entre a criança e o avaliador (pesquisador) em fita VHS. Os brinquedos e gravuras foram utilizados para estimular a conversação. O avaliador formulou perguntas ou fez comentários sobre os materiais apresentados (por exemplo, o nome das figuras de animais e ações representadas nas ilustrações dos livros) e abriu espaço para a expansão de assuntos em conversação livre.

Após a gravação, assistiu-se às fitas em equipamento TV/vídeo, sendo transcritos os últimos 20 minutos da gravação total de 30 minutos. A partir da transcrição impressa da conversação, onde se registrou os turnos da criança e do interlocutor (pesquisador), foi aplicado Protocolo de Avaliação de Habilidades Pragmáticas (Apêndice). Os critérios do referido protocolo tiveram embasamento teórico nos autores Halliday (1975); Bates et al. (1976), Prutting (1982), Mayor (1991).

Foi registrado:

1. Total de turno verbal: turnos preenchidos por fala.

2. Total de turno não verbal: turnos preenchidos por gestos, como sinal afirmativo ou negativo de cabeça, gestos de apontar e gestos representativos.

3. Total de turno ininteligível: turnos em que não foi possível transcrever em função da ininteligibilidade de fala da criança.

4. Total de turnos: somando-se os verbais, os não verbais e ininteligíveis.

No que se refere às habilidades conversacionais, foi registrado:

1. Número de ocorrências em que a criança iniciou turnos de conversação.

2. Número de ocorrências de turnos em que a criança respondeu e/ou manteve o tópico de conversação.

3. Número de ocorrências de turnos em que a criança não respondeu ou manteve o tópico de conversação.

4. Número de ocorrências em que a criança fez uso de turnos simples: turnos de uma oração que continham informação mínima necessária para não interromper a conversação ("O que ela está fazendo? Ela está dormindo").

5. Número de ocorrências em que a criança fez uso de turnos expansivos: turnos com mais de uma oração que continham mais informação do que o mínimo necessário ("O que é isso?" "É um travesseirinho". "Está usando para ela botar a cabecinha").

6. Número de ocorrências em que a criança iniciou ou respondeu à conversação com turnos coerentes: quando o turno da criança era coerente com a pergunta, comentário ou solicitação do turno anterior do interlocutor ("Você está colocando ela para dormir?" "É.").

7. Número de ocorrências em que a criança iniciou ou respondeu à conversação com turnos incoerentes: quando o turno da criança era incoerente com a pergunta, comentário ou solicitação do turno anterior do interlocutor ("Você está colocando ela para dormir?" "O pijama dela é vermelho").

No que se refere às funções comunicativas, foram elencadas as seguintes funções para registro:

1. Função instrumental: número de ocorrências em que a criança solicitou objetos ("Me dá a boneca") ou ações ("Abre a caixa").

2. Função heurística: número de ocorrências em que a criança perguntou, solicitando informação ("Onde está a bola?", "Você quer brincar com esse?", "Qual é o nome disso?") ou permissão ("Pode pegar?").

3. Função de nomeação: número de ocorrências em que a criança nomeou objetos, pessoas ou atributos, espontaneamente ("Esse é o cachorro").

4. Função informativa: número de ocorrências em que a criança explicou ("Só serve nas bonecas grandes") informou ("Vou colocar ele para dormir") ou comentou ("Esse é igual ao da minha mãe").

5. Função narrativa: número de ocorrências em que a criança num determinado turno narrou ("Ela... Olha, olha. A madrasta má... chamou o caçador para matar a Branca de Neve").

6. Função de protesto: número de ocorrências em que a criança interrompeu com fala ou ação uma ação indesejada ("pára").

7. Função interativa: número de ocorrências em que a criança fez uso de expressões sociais para iniciar ("olá", "oi", "tudo bem?") ou encerrar uma interação ("tchau", "vamos embora").

É importante ressaltar que os turnos podiam ser plurifuncionais, ou seja, podiam ter mais de uma função. A caracterização das funções comunicativas e das habilidades conversacionais contou com três juízes (pelo menos três dos quatro pesquisadores) quando a análise gerava dúvida ou dava margem a mais de uma interpretação.

Para a análise estatística dos dados foi utilizado o teste de Goodman e o teste não paramétrico de Mann-Whitney. Foi considerado significativo valor de P < 0,05.

 

Resultados

A Tabela 1 apresenta a mediana, semi-amplitude interquartílica e valores mínimo e máximo da freqüência das habilidades conversacionais com respectivo resultado do teste estatístico por tipo de instituição.

Como é possível visualizar na Tabela 1, poucas foram as variáveis do item habilidades conversacionais que apresentaram significativa diferença estatística entre instituição pública e privada, sendo elas: número de turnos verbais, de turnos simples e de turnos expansivos, sendo que o número maior de ocorrências para as variáveis ocorreu na amostra de linguagem das crianças das instituições privadas.

Existiu uma desproporção importante, entre turnos iniciados pelas crianças e turnos respondidos/mantidos por elas. Na maioria das vezes elas usaram seus turnos para responder ou manter a conversação. De um modo geral, iniciaram, responderam ou mantiveram a conversação com turnos ditos simples, ou seja, não expandiram seus turnos, complementando com mais informações. Em contrapartida, em poucos dos sujeitos avaliados, observaram-se turnos incoerentes. Houve troca do tema da conversação pelas crianças em função do foco do seu interesse, mas pareceram ser substancialmente coerentes nas suas participações no diálogo.

Quanto às funções comunicativas houve um predomínio da função do tipo informação/comentário frente às outras, e tal fato verificou-se tanto nas crianças de instituição pública quanto nas de instituição privada, sem diferença estatisticamente significante entre o número de ocorrência em cada tipo de instituição. Discrepância estatística ocorreu somente no uso da função narração. A freqüência de uso destas e das outras funções comunicativas avaliadas pode ser observada na Tabela 2.

 

Discussão

Com o intuito de analisar o perfil das habilidades pragmáticas de crianças normais, e ainda, se há diferenças significativas nestas habilidades considerando o nível sócio-econômico destas crianças, o estudo avaliou 30 crianças na faixa etária de três anos.

Considerando-se a amostra de linguagem das 30 crianças, foi encontrado um número mínimo de 106 turnos para o total de turnos em 20 minutos de análise (Tabela 1), o que, de acordo com Acosta et al. (2003), permite uma avaliação satisfatória das habilidades conversacionais e funções comunicativas numa amostra de linguagem espontânea. Entretanto, ressaltamos que este foi apenas o número mínimo de turnos encontrado, sendo o valor máximo 238 turnos. Estes dois valores foram encontrados em crianças de instituições públicas, sendo os valores mínimo e máximo da instituição privada 147 e 233, respectivamente. É importante expor que não houve diferença estatisticamente significante entre as medianas do total de turnos encontrados, sendo seus valores 168 e 184, respectivamente, para as crianças das instituições públicas e privadas.

Turnos ininteligíveis tiveram baixa ocorrência. Tal achado está de acordo com o relato de Rigolet (1998), que afirmou que apesar de ainda aparecerem algumas dificuldades articulatórias nesta idade, as crianças já são mais claras na sua expressão fonético/fonológica. As simplificações fonológicas que mais prejudicam a inteligibilidade de fala, como a reduplicação, a anteriorização de oclusivas e a oclusivação já desapareceram nesta idade (Wertzner, 2004).

Em alguns momentos as crianças usaram meios não verbais de expressão ao assumirem seus turnos, como movimentos com a cabeça para concordar ou negar, gestos como resposta a uma solicitação, pergunta ou comentário da avaliadora ou, ainda, para chamar a atenção para algo presente na sala. Os valores máximo e mínimo de ocorrência em cada tipo de instituição e a mediana estão representados na Tabela 1, sendo que não houve diferença estatística entre instituições públicas e privadas. Meios não verbais foram utilizados com freqüência pelas crianças deste estudo. Vale ressaltar, que a comunicação não verbal não desaparece nunca, sendo um meio freqüente de expressão da linguagem do adulto, que tem todos os recursos lingüísticos para se comunicar verbalmente.

As crianças normais deste estudo apresentaram turnos coerentes na maior parte do tempo de interação. Houve troca do tema da conversação pelas crianças em função do foco do seu interesse, mas pareceram ser substancialmente coerentes nas suas participações no diálogo. Parece-nos que este é um achado que pode servir de parâmetro ao se avaliar turnos de crianças com alterações de linguagem.

Na Tabela 1 também podemos verificar baixa mediana da variável "não resposta" e a não diferenciação estatística entre os tipos de instituição, muito embora o número máximo de não resposta tenha sido relativamente alto frente ao número mínimo do total de turnos.

Foi observado também que durante a conversação, todas as crianças, independente da instituição, responderam ou mantiveram turnos muito mais do que iniciaram. Este dado pode ter sido influenciado pela interação semi-estruturada, em que o avaliador formulava, constantemente, perguntas sobre os brinquedos e figuras apresentadas. Por outro lado, Rigolet (1998) afirmou que as crianças de três anos preferem afirmar ou negar a formular dúvidas, ou seja, mais respondem do que iniciam a conversação.

No que tange à expansão dos turnos, as crianças produziram mais turnos simples que expansivos. Esta variável diferiu estatisticamente entre as crianças de instituições públicas e privadas. Também houve diferença estatisticamente significante na produção de turnos verbais, sejam eles simples ou expansivos. As crianças das escolas privadas produziram um número maior de turnos verbais, tanto simples como expansivos.

Pelo menos nesta amostra analisada, parece que há influência do meio social, especificamente o escolar. Durante as visitas às escolas para realização das filmagens, foram observadas diferenças na forma de realização das atividades, assim como nos aspectos físicos. Enquanto nas públicas notou-se grande número de alunos por sala e privação de recursos, como computadores e bibliotecas infantis, nas privadas, além de haver estes recursos, havia um número reduzido de alunos por sala, o que possibilitava maior interatividade entre professore e crianças. Nas escolas privadas observou-se um incentivo à conversação. As crianças eram constantemente incentivadas a contar estórias, pequenos acontecimentos, comentar ou explicar. Estas estratégias promovem turnos com mais recurso lingüísticos. O mesmo já não se observou nas escolas públicas: as crianças permaneciam com brinquedos, sendo raramente requisitadas a contar, comentar, explicar.

Estudos sugerem que a cultura influencia o refinado caminho do desenvolvimento das habilidades conversacionais de crianças (Aukrust, 2004; Villiers, 2004). O desenvolvimento da linguagem apresenta tanto aspectos universais, que podem ser identificados independentemente do meio sócio cultural, como individuais, que recebem influência da linguagem falada ao redor. Algumas características gerais são compartilhadas por todos os membros da espécie com relação à evolução lingüística, todavia, algumas características são dependentes do ambiente em que vive o sujeito e as suas características pessoais, sejam familiares, sócio-econômicas e educativas. Dessa forma, variáveis de natureza sócio-cultural podem justificar alguns aspectos conversacionais e funcionais da linguagem oral.

Na Tabela 2, referente às funções comunicativas, pode-se observar que a grande maioria das produções das crianças foi do tipo informativa. Os materiais utilizados para a interação (livros, figuras, miniaturas e desenhos) propiciaram uma dinâmica com muitas perguntas e respostas e as conversações livres abriram espaço para comentários. Tal fato pode ter contribuído para a performance desta função com maior freqüência, mas este perfil de discrepância desta função com relação às demais caracterizou todas as crianças estudadas, mesmo levando em consideração que a interação variou em cada caso (algumas crianças desenhavam mais, outras se prendiam mais aos livros e figuras e outras falavam mais espontaneamente).

As outras funções, embora tenham ocorrido em menor freqüência, foram utilizadas ao menos em um momento por todas as crianças (ver Tabela 2). Klekan-Aker e Swank (1988) observaram que algumas funções estão concluídas antes de outras, mas que todas estão presentes antes dos três anos e meio.

Somente a função narrativa apresentou diferença estatisticamente significante entre as instituições públicas e privadas, com maior incidência nos turnos das crianças de escolas privadas. Voltamos aqui à discussão do entorno sócio-interacional observado nas escolas privadas e públicas, onde se observou que as primeiras fazem uso com freqüência de estratégias para estimular a narrativa das crianças. De acordo com Fontes e Cardoso-Martins (2004), programas interativos de leitura de histórias podem ter um impacto positivo no desenvolvimento da linguagem oral quanto às habilidades para narrar. Dessa forma, as estratégias utilizadas pelas instituições privadas para estimular a narrativa é uma variável sócio-interacional que pode justificar a maior ocorrência da função narrativa nos turnos das crianças dessas instituições.

 

Conclusão

Com base nas amostra de linguagem das 30 crianças avaliadas foi possível concluir que ao dialogar com crianças de três anos, elas mais respondem do que iniciam a conversação e, raramente deixam de responder ao interlocutor. Em suas produções utilizam-se predominantemente de turnos simples e coerentes. A conversação é mantida com turnos verbais e não verbais, sendo que prevalecem os verbais. A conversação não se mostrou prejudicada por turnos ininteligíveis.

Na análise da ocorrência das funções comunicativas predominou a informativa, muito embora todas as outras (instrumental, heurística, nomeação, narrativa, protesto, interativa) tenham sido manifestadas pelas crianças estudadas.

Comparando-se o desempenho das crianças das instituições públicas e privadas, foi constatado diferenças estatisticamente significante para os critérios turnos verbais (sejam eles simples ou expansivos) e função narrativa, sendo que a maior ocorrência dessas características se deu nos turnos das crianças das instituições privadas. Sob a luz dos estudos sociolingüísticos esses achados não foram considerados uma defasagem da comunicação das crianças de nível sócio-econômico baixo, mas uma variação de natureza sociocultural.

Estudos sobre o perfil pragmático em grupos de crianças normais de diferentes níveis sócio-econômicos podem trazer importantes contribuições não só na obtenção de parâmetros gerais para a avaliação de crianças com alterações de linguagem, mas também para a identificação de diferenças que não são desviantes, mas variações lingüísticas decorrentes das interações sociais.

 

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Endereço para correspondência:
Al. Dr. Octávio Pinheiro Brisolla, 9-75
Bauru - SP CEP 17012-901
(simonehage@uol.com.br).

Recebido em 17.03.2006.
Revisado em 18.05.2006; 14.09.2006; 10.03.07.
Aceito para Publicação em 10.03.07.

 

 

Artigo de Pesquisa
Artigo Submetido a Avaliação por Pares
Conflito de Interesse: não
* Trabalho Realizado na Universidade de São Paulo - Campus de Bauru.

 

 


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