Desempenho de escolares na adaptação brasileira da avaliação dos processos de leitura

Resumos

BACKGROUND: Brazilian adaptation of the reading processes assessment (Prolec). AIM: to characterize and compare the performance of students from public and private teaching institutions from the 1st to the 4th grades in the adaptation of the reading processes assessment (Prolec). METHOD: 262 students from the 1st to the 4th grades of elementary school participated in this study. Participants were distributed as follows: Group I (GI) consisted of 122 students from the 1st to the 4th grades of public elementary schools and Group II (GII) consisted of 140 students from the 1st to the 4th grades of private elementary schools. The adapted version of the reading processes assessment (Prolec) was applied. RESULTS: the results indicated that GII performed better in tests of sound identification, word choosing, words reading, low-frequency words reading, pseudo-words reading, sentences comprehension and text comprehension. Both groups presented a lower performance than the expected in Prolec tests Spanish version. CONCLUSIONS: the adaptation of the Prolec to the Brazilian reality appears to be appropriate for the establishment of a reading profile of students, from public and private teaching institutions, who are undergoing the initial phase of literacy.

Reading; Assessment; Learning

ARTIGOS ORIGINAIS DE PESQUISA

Desempenho de escolares na adaptação brasileira da avaliação dos processos de leitura^*

Adriana Marques de OliveiraI, ^**; Simone Aparecida Capellini^II

^IFonoaudióloga. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/Unesp). Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq

^IIFonoaudióloga. Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (FCM/Unicamp). Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp

RESUMO

TEMA: adaptação brasileira da avaliação dos processos de leitura (Prolec).

OBJETIVO: caracterizar e comparar o desempenho de escolares do ensino básico público e privado de 1ª a 4ª séries na adaptação brasileira da avaliação dos Processos de Leitura (Prolec).

MÉTODO: participaram deste estudo 262 escolares da 1ª à 4ª série do ensino básico, distribuídos em: Grupo I (GI), composto por 122 escolares de escola pública municipal e Grupo II (GII), composto por 140 escolares de escola particular. Como procedimento, aplicou-se a adaptação brasileira das provas de avaliação do Prolec.

RESULTADOS: os resultados revelaram que o GII apresentou desempenho superior em provas de identificação de som, decisão lexical, leitura de palavras, leitura de palavras de baixa frequência, leitura de pseudo-palavras, compreensão de orações e compreensão de textos. Tanto os escolares do GI como do GII apresentaram desempenho abaixo da pontuação esperada nas provas do PROLEC na versão espanhola.

CONCLUSÃO: a adaptação do Prolec para a realidade brasileira mostrou-se adequada para o estabelecimento de perfil de leitura nos escolares de ensino público e particular em fase inicial de alfabetização.

Palavras-Chave: Leitura; Avaliação; Aprendizagem.

Introdução

O reconhecimento da palavra em um sistema de escrita alfabético pode ser explicado pelo processo da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer por meio de um processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou pelo processo visual direto (rota lexical)^1-2.

A leitura pela rota fonológica depende da utilização do conhecimento das regras de conversão entre grafema e fonema para que a construção da pronúncia da palavra possa ser efetuada. É criado, então, um código fonológico com o objetivo de este ser identificado pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras, liberando o significado da palavra. A leitura pela rota lexical depende do conhecimento prévio de uma palavra e da memorização no sistema de reconhecimento visual de palavras e da recuperação do significado e da pronúncia destas por meio de endereçamento direto ao léxico, sendo esta pronúncia obtida como um todo. Assim, palavras de diferentes níveis de regularidade alfabética podem ser lidas sem problemas^1-5.

Para uma leitura competente deve haver o reconhecimento da palavra de forma rápida e acurada. Esta rapidez na identificação ocorre devido à formação do léxico mental, em que as palavras familiares e de alta frequência são reconhecidas visualmente, enquanto que a identificação de palavras novas e de baixa frequência depende de estratégias fonológicas, em que o leitor faz a associações das letras aos sons^6-10.

Entretanto, não é possível apenas considerar a decodificação como fator importante para a realização da leitura, o reconhecimento e a compreensão também devem ser considerados. De acordo com a literatura^11-13; a melhor maneira de avaliar o reconhecimento das palavras consiste na aplicação de leitura de palavras reais, pois dessa forma não há sugestões psicolinguísticas, pictóricas ou contextuais, enquanto que para avaliar a decodificação é recomendada a leitura de pseudo-palavras, uma vez que esta determina a capacidade de o leitor decodificar palavras desconhecidas; a compreensão pode ser avaliada por meio da leitura em voz alta de textos.

Com base no exposto, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho de escolares do ensino básico público e privado de 1ª a 4ª série na adaptação brasileira da Avaliação dos Processos de Leitura (Prolec)¹³.

Método

Este estudo foi aprovado pelo comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC/Unesp) Marília, sob o protocolo de número 3240/2006.

Participaram desta pesquisa 262 escolares de ambos os gêneros, na faixa etária de 7:1 anos a 10:11 anos de idade, alunos de 1ª a 4ª série de escola pública municipal, distribuídos em dois grupos:

. Grupo I (GI): composto por 122 escolares de escola pública municipal, subdivididos em: GIa: 24 escolares da primeira série, sendo 37,5% do gênero masculino e 62,5% do gênero feminino; GIb: 33 escolares da segunda série, sendo 51,5% do gênero masculino e 48,5% do gênero feminino; GIc: 31 escolares da terceira série, sendo 45,2% do gênero masculino e 54,8% do gênero feminino e GId: 34 escolares da quarta série, sendo 47,1% do gênero masculino e 52,9% do gênero feminino;

. Grupo II (GII): composto por 140 escolares de escola particular, subdivididos em: GIIa: 37 escolares da primeira série, sendo 45,9% do gênero masculino e 54,1% do gênero feminino; GIIb: 34 escolares da segunda série, sendo 58,8% do gênero masculino e 41,2% do gênero feminino; GIIc: 34 escolares da terceira série, sendo 52,9% do gênero masculino e 47,1% do gênero feminino e GIId: 35 escolares da quarta série, sendo 51,4% do gênero masculino e 48,6% do gênero feminino.

Depois da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os escolares deste estudo foram submetidos à aplicação da Adaptação Brasileira da Avaliação dos Processos de Leitura (Prolec)¹³. Esta avaliação é composta por quatro blocos distribuídos para a avaliação de quatro processos de leitura, como descritos a seguir:

. Primeiro Processo: composto por duas provas. A prova de identificação de letras tem por objetivo verificar a capacidade de o escolar nomear as letras e o som que as representa. A prova de igual e diferente em palavras e pseudo-palavras visa verificar a capacidade de o escolar identificar, discriminar e reconhecer palavras reais e inventadas como sendo igual/diferente;

. Segundo Processo: processos léxicos; composto por quatro provas. Na prova de decisão lexical, o escolar deve reconhecer apenas palavras reais em uma lista de palavras reais e inventadas. Nas provas de leitura de palavras, leitura de pseudo-palavras e leitura de palavras e pseudo-palavras, o escolar deve realizar a leitura de palavras reais e palavras inventadas, sendo que na primeira prova foi medida a capacidade de o escolar ler palavras reais e na segunda, a capacidade para ler palavras inventadas de diferentes complexidades silábicas, divididas em CCV, VC, CVC, CVV, CCVC e CVVC. Na terceira prova, o objetivo é analisar o uso de rotas fonológica e lexical para leitura. Para isso, foram utilizadas palavras e pseudo-palavras pertencentes a seis categorias: palavras de alta frequência curtas, palavras de alta frequência longas, palavras de baixa frequência curtas, palavras de baixa frequência longas, pseudo-palavras curtas e pseudo-palavras longas;

. Terceiro Processo: processos sintáticos; composto por duas provas. Na prova de estruturas gramaticais é verificada a capacidade de o escolar escolher uma frase dentre diferentes estruturas sintáticas: voz ativa, voz passiva e complemento focado. Na prova de sinais de pontuação é verificada a capacidade de escolar utilizar sinais de pontuação em um pequeno texto;

. Quarto Processo: processos semânticos; composto por duas provas: compreensão de orações e compreensão de textos. Nestas duas provas é verificada a capacidade de o escolar realizar a compreensão de ordens simples, frases e textos escritos.

As palavras e pseudo-palavras utilizadas na adaptação brasileira foram extraídas de listas distribuídas por padrão de frequência, regularidade e irregularidade^14,15; enquanto que os textos utilizados foram extraídos de livros didáticos de primeira a quarta séries utilizados nas escolas da rede pública municipal de ensino de Marília-SP.

A avaliação foi aplicada em duas sessões de 40 minutos de forma individual na escola, fora do período de aula do escolar.

Os resultados deste estudo foram analisados estatisticamente utilizando o Teste de Mann-Whitney, visando comparar o desempenho dos escolares conforme a seriação e o tipo de escola (particular e municipal), adotando o nível de significância de 5% (a = 0,050) para a aplicação do teste estatístico (^I). Para a realização da análise estatística, foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 13.0.

Resultados

A Tabela 1 apresenta os resultados da comparação entre os escolares do GI e GII. Ao analisá-la, verificou-se diferença estatisticamente significante nas provas de identificação de som e letra, decisão lexical, leitura de palavras, leitura de pseudo-palavras, leitura de palavras de alta e baixa frequência, sinais de pontuação e compreensão de orações e de texto, evidenciando que os escolares do GIIa apresentaram desempenho superior quando comparados ao GIa, com exceção da prova de igual e diferente.

Quanto aos escolares do GIb e GIIb, os escolares do GIIb apresentaram desempenho superior quando comparados ao GIb, com exceção da prova de sinais de pontuação. Os resultados concernentes aos escolares do GIc e GIIc mostraram diferença estatisticamente significante nas provas de identificação de som e letra, decisão lexical, leitura de palavras, leitura de pseudo-palavras, leitura de palavras de alta e baixa frequência, sinais de pontuação e compreensão de orações e de texto, evidenciando que os escolares do GIIc apresentaram desempenho superior quando comparados ao GIc, com exceção da prova de igual e diferente.

Entre os escolares do GId e GIId houve diferença estatisticamente significante nas provas de identificação de som, decisão lexical, leitura de palavras, leitura de palavras de baixa frequência, leitura de pseudo-palavras, compreensão de orações e compreensão de textos, evidenciando que os escolares do GIId apresentaram desempenho superior quando comparados ao GId.

A Tabela 2 apresenta os resultados da comparação entre os escolares do GI e GII, por série, na prova de estruturas gramaticais. Verificou-se diferença estatisticamente significante entre os grupos, evidenciando que os escolares do GIIa apresentaram desempenho superior para a identificação de orações em voz ativa e voz passiva, bem como menor média de erros quando comparados ao GIa nesta tarefa. Os escolares do GIIb apresentaram desempenho superior para identificação de orações em voz passiva, bem como menor média de erros quando comparados ao GIb nesta tarefa. Os escolares do GIIc apresentaram desempenhos semelhantes para a identificação de orações em voz ativa, voz passiva e complemento focado, bem como médias semelhantes de erros quando comparados ao GIc nesta tarefa. E finalmente, os escolares do GIId apresentaram desempenho superior para identificação de orações em voz ativa, como também menor média de erros quando comparados ao GId nesta tarefa.

Discussão

Na adaptação brasileira, os escolares do Grupo GII apresentaram desempenho superior ao GI, porém os dois grupos apresentaram desempenho abaixo da pontuação esperada nas provas de identificação de letras e grafemas, igual - diferente, decisão lexical, leitura de palavras e pseudo-palavras, sinais de pontuação, estrutura gramatical, compreensão de orações e de textos. Na adaptação espanhola¹⁶ não ocorreu diferenças do perfil de leitura de escolares de ensino público e particular.

Os escolares do grupo GII apresentaram desempenho superior ao GI nas provas de identificação de letras e grafemas; isso pode ser explicado pela ausência do ensino da relação letra-som em situação de sala de aula em escolas de ensino público ^3,7,17-19.

Em um sistema de escrita com base alfabética, a habilidade de decodificação é de grande importância no estágio inicial do leitor porque proporciona a base para a automaticidade no reconhecimento da palavra e posterior compreensão do material lido^3,4,9,20,21.

Na prova de decisão lexical, os escolares do GII obtiveram desempenho superior aos escolares do GI, ou seja, reconheceram as palavras reais com maior facilidade. Na prova de igual-diferente em palavras e pseudo-palavras, o desempenho do GI e GII foi semelhante, sendo que a maioria dos erros foi ocasionada nas palavras e nas pseudo-palavras, em que há a contraposição do grafema simples (CV) e o grafema complexo (CCV).

Nas provas de leitura de palavras e pseudo-palavras, a média de acertos dos escolares do GI e GII foi melhorando conforme o aumento da escolaridade, porém, quando comparado o desempenho por escolas, verificou-se que os melhores desempenhos foram do GII tanto para a leitura de palavras como para pseudo-palavras em comparação ao GI.

A diferença existente entre as médias de leitura de pseudo-palavras de primeira a quarta séries, independente do tipo de escola, revelou que entre os escolares da primeira série o uso da rota fonológica é superior em relação aos escolares das quartas séries, evidenciando que no inicio da alfabetização o uso da rota fonológica se sobrepõe à lexical, enquanto que na quarta série, devido ao maior domínio de ortografia, a rota lexical é mais utilizada, conforme descrito na literatura^{3,9,12,20,22-23}.

Na prova de estruturas gramaticais foi observado que os escolares do GIa, GIIa, GIb e GIIb acertaram com maior frequência as frases em voz ativa enquanto que os escolares do GIc, GIIc, GId e GIId acertaram as frases em voz passiva e ativa. O índice de erros foi consideravelmente baixo, porém o desempenho do grupo GII foi superior em acertos se comparado ao GI.

Na prova de sinais de pontuação, compreensão de orações e de textos, o GII obteve desempenho superior quando comparado ao GI. Entretanto, ressalta-se que entre os escolares do GId e GIId esta diferença não foi observada na prova de sinais de pontuação.

O desempenho superior do grupo GII pode ter ocorrido devido ao uso melhor da rota lexical durante a leitura, pois as habilidades fonológica e ortográfica se correlacionam com o processamento da sentença durante a leitura, uma vez que interferem de forma direta na estruturação gramatical e semântica da palavra na frase e no texto²⁴.

Conclusão

Pode-se concluir de acordo com os resultados deste estudo que os escolares do GII apresentaram desempenho superior em provas de identificação de som, decisão lexical, leitura de palavras, leitura de palavras de baixa frequência, leitura de pseudo-palavras, sinais de pontuação, compreensão de orações e compreensão de textos em relação aos escolares do GI, demonstrando que aqueles que frequentam ensino particular, comparando com escolares que freqüentam ensino público, apresentam melhor compreensão do princípio alfabético do Português, o que proporciona um embasamento para uma melhor automaticidade no reconhecimento da palavra e consequentemente a compreensão da leitura de textos.

Desta forma, pode-se considerar que a adaptação do Prolec à realidade brasileira mostrou-se sensível e adequada para o estabelecimento do perfil de leitura nos escolares de ensino público e particular em fase inicial de alfabetização. Assim, espera-se que este procedimento se torne um instrumento empregado na avaliação dos processos de leitura por profissionais e estudantes da área fonoaudiológica.

Agradecimentos: agradecemos ao Dr. Fernando Cuetos pela colaboração e pelo auxílio na adaptação brasileira do Prolec.

Recebido em 29.10.2009.

Revisado em 09.10.2010.

Aceito para Publicação em 22.11.2010.

Conflito de Interesse: não

Artigo Submetido a Avaliação por Pares

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Trabalho Realizado no Departamento de Fonoaudiologia da FFC/Unesp - Marília - SP. Apoio: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) Bolsa de Iniciação Científica.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Jan 2011
• Data do Fascículo
  Dez 2010

Histórico

• Revisado
  09 Out 2010
• Recebido
  29 Out 2009
• Aceito
  22 Nov 2010