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História, Ciências, Saúde-Manguinhos

Print version ISSN 0104-5970

Hist. cienc. saude-Manguinhos vol.19 no.2 Rio de Janeiro Apr./June 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-59702012000200014 

DOSSIÊ CARLOS CHAGAS FILHO

 

O ensino da história na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil*

 

The teaching of history at the Faculdade Nacional de Filosofia of the Universidade do Brasil

 

 

Marieta de Moraes Ferreira

Professora associada do Instituto de História da Universidade Federal do Rio de Janeiro e professora titular da Fundação Getulio Vargas. Praia de Botafogo, 190, 14º andar. 22250-900 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil. marieta@fgv.br

 

 


RESUMO

Analisa a trajetória do curso de história da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil entre 1939-1964/1965, enfatizando o período de 1955-1965, quando ocorreu a separação dos cursos de história e geografia, até o início da reorganização das faculdades e institutos dessa universidade. A Faculdade Nacional de Filosofia foi um padrão para as demais faculdades de filosofia do país, bem como uma referência no desenvolvimento da história da educação no Brasil. A abordagem adotada volta-se para o campo da história da historiografia, com enfoque no estudo das trajetórias, instituições e redes de relações.

Palavras-chaves: historiografia; ensino de história; Universidade do Brasil; Brasil.


ABSTRACT

This work analyzes the trajectory of the history course at the Faculdade Nacional de Filosofia of the Universidade do Brasil between 1939 and 1964/1965. Special emphasis is placed on the period between 1955 and 1965, when there was the separation of the history and geography courses, through to the onset of the reorganization of the schools and institutes of the university. The Faculdade Nacional de Filosofia was a benchmark for the other schools of philosophy in the country, as well as being a reference in the development of the history of education in Brazil. The approach adopted is geared to the field of the history of the historiography, with a focus on the study of the trajectories, institutions and relationship networks.

Keywords: historiography, teaching of history, Universidade do Brasil; Brazil.


 

 

Analisar o ensino da história na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil (UB) implica acompanhar uma experiência desenvolvida durante o tempo de existência da própria faculdade onde esse ensino foi ministrado, ou seja, o período de 1939 a 1964/1965. Uma vez que a FNFi/UB, instalada na cidade do Rio de Janeiro, então capital federal, representou um padrão para as demais faculdades de filosofia criadas no país - e esteve na origem do atual Instituto de Filosofia e Ciências Sociais (IFCS) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) -, a análise de sua trajetória, bem como da configuração da área de história em seu interior, certamente trará contribuição não só para a história da educação, mas para a história da história no Brasil.

A criação de universidades no país tem sido objeto de um número considerável de estudos, realizados tanto por pesquisadores da área de educação como por especialistas em história das ciências. Esses estudos, a começar pelo de Schwartzman (Schwartzman, Bomeny, Costa, 1984), têm privilegiado as universidades no sentido amplo, demonstrando um interesse menor por áreas ou campos de conhecimento específicos, e têm também concentrado sua atenção nas universidades de São Paulo ou de outros estados, deixando o Rio de Janeiro em plano secundário.

Entre os estudos voltados de maneira mais específica para o Rio de Janeiro, podemos citar os de Maria de Lourdes Fávero (2006; s.d.), responsável pela criação do Núcleo de Educação da UFRJ, cujo objetivo é reunir, preservar e divulgar a documentação da Universidade do Distrito Federal (UDF) e a da UB. A partir dessa iniciativa, foram produzidos vários trabalhos sobre diferentes aspectos da trajetória dessas universidades, mais uma vez, no entanto, sem uma preocupação com o estudo dos diferentes campos de conhecimento. A obra de Anísio Teixeira, em geral, e a da UDF, em particular, também têm recebido considerável atenção (Barbosa, 1996; Paulilo, 2005). Deve-se notar, porém, que esses trabalhos tampouco desenvolvem um enfoque voltado para o estudo de campos disciplinares.

A tese de doutorado de Mônica Sampaio Machado (2002) sobre a constituição do curso de geografia da UB é uma exceção. Devem ser mencionadas ainda as contribuições de Sérgio Miceli (1995) e Lúcia Lippi Oliveira (1995) sobre o ensino superior das ciências sociais, e de Ana Luce Girão Soares de Lima (2009) sobre o Instituto de Biofísica. No caso específico da história, a despeito de uma rica produção sobre seu ensino, sua institu-cionalização como disciplina universitária não tem sido examinada. A maioria dos estudos concentra-se nas obras, nos autores, nos currículos e nas escolas voltadas para o ensino secundário e primário. Ainda que se possam destacar os trabalhos de Maria Helena Capelato, Vera Lúcia Ferlini e Raquel Glezer (1994), de Diogo Roiz (2004) e de Mara Cristina de Matos Rodrigues (2002), que se dedicam ao estudo de cursos de história, os dois primeiros na Universidade de São Paulo (USP), e o último na Universidade de Porto Alegre, são poucas as pesquisas sobre o ensino superior da disciplina. No caso do Rio de Janeiro, o número de trabalhos é ainda mais reduzido. Ainda assim, podem ser apontados a dissertação de Daniel Mesquita Pereira (1998), cujo objetivo é enfocar prioritariamente o movimento estudantil, e o artigo de Francisco Falcon (2001) sobre a cadeira de história moderna e contemporânea na FNFi.

Para melhor compreensão do que representou o curso de história da FNFi e das relações entre ensino e pesquisa no campo da história, este artigo privilegiará as trajetórias, as instituições e as redes de relações, mais do que exclusivamente as obras produzidas pelos profissionais envolvidos. Tal abordagem, pouco explorada pelos historiadores, tem tido sua importância cada vez mais reconhecida para o avanço dos debates teórico-metodológicos que têm marcado a disciplina histórica nos últimos anos.

 

Primeiros tempos: Ministério da Educação e Cultura, Universidade do Distrito Federal e Universidade do Brasil

Para que possamos tratar do ensino da história na FNFi, devemos recuar aos projetos para a área de educação apresentados e concretizados após a vitória da Revolução de 1930, bem como à instalação, em 3 de novembro daquele ano, do governo provisório de Getúlio Vargas. Já em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério de Educação e Saúde, que inaugurou uma nova fase para as políticas educacionais no país. Em 1934, após a reconstitucionalização, o Ministério da Educação foi entregue a Gustavo Capanema. Durante sua gestão, que se estendeu até 1945, o órgão foi desmembrado, dando origem ao Ministério da Educação e Cultura, e duas universidades foram criadas no Rio de Janeiro: a UDF a e a UB.

A UDF foi criada em 4 de abril de 1935, por iniciativa do prefeito Pedro Ernesto Batista e do diretor do Departamento de Educação Anísio Teixeira. Pelo exame de seus estatutos, percebe-se que era uma universidade bastante original, tanto pelos cursos que oferecia quanto pela forma como propunha o desenvolvimento da sociedade por meio da educação. Comprometida com a defesa do ensino público, laico e gratuito, a nova universidade tinha como objetivo principal encorajar a pesquisa científica, literária e artística, além de difundir, via ensino regular em escolas e cursos populares, as ciências e as artes. A UDF pretendia não somente formar profissionais, mas 'quadros intelectuais' para o Brasil. Esse modelo em certa medida ia de encontro ao Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931, que subordinava as universidades ao Ministério da Educação e ao governo federal. Também seu decreto de criação contrariava a orientação oficial, pois definia estatutariamente a UDF vinculada ao poder municipal da cidade do Rio de Janeiro.1

A UDF foi a primeira universidade a oferecer um curso de história no Rio de Janeiro. A grande importância, em sua estrutura, dos cursos voltados para a área pedagógica demonstrava a orientação de privilegiar a formação de professores. Essa abordagem, no entanto, não eliminava a preocupação com a pesquisa, vista como elemento importante para a formação dos futuros mestres. Foi com essa perspectiva que o reitor da UDF, Afrânio Peixoto, recrutou um excelente grupo de professores para iniciar o curso de história.

A cátedra de história do Brasil foi entregue a Afonso Arinos de Mello Franco; a de história da América, a Jayme Coelho; a de história contemporânea, a Delgado de Carvalho; a de antropologia, a Gilberto Freyre, e depois a Arthur Ramos. Foram também convocados os professores Fernando Raja Gabaglia, Isnard Dantas Barreto, Luís Camillo de Oliveira, Eremildo Vianna, Sérgio Buarque de Holanda, Josué de Castro e Vitor Leuzinger.

Além desses renomados mestres brasileiros, o curso de história da UDF contou com uma equipe de professores franceses que vieram ao Brasil participar da criação da nova universidade. Henri Hauser, professor da Sorbonne e autor de vasta obra, foi o responsável pela indicação dos nomes dos jovens professores Fernand Braudel e Pierre Monbeig para a USP, que fora criada um ano antes e também dava seus primeiros passos. Hauser não só foi o primeiro professor da cadeira de história moderna da UDF, como deu diretrizes para a estruturação de todas as disciplinas. Da missão francesa que veio para o Rio de Janeiro também faziam parte Eugène Albertini, responsável pelos estudos da Antiguidade, e Pierre Deffontaines, professor de geografia humana e articulador da Sociedade Brasileira de Geografia.

A despeito do projeto inovador que estava desenvolvendo - ou talvez por isso mesmo -, a UDF enfrentou forte resistência da Igreja católica e do Ministério de Educação. Logo de início, seus criadores e professores foram acusados de envolvimento na Revolta Comunista de novembro de 1935. A repressão que se seguiu à revolta atingiu, para começar, o prefeito Pedro Ernesto, que foi destituído e preso, e Anísio Teixeira, que deixou a Secretaria de Educação. A UDF continuou, mas foi aos poucos perdendo sua força.

Em 5 de julho de 1937, o governo federal sancionou a lei n.452 criando a Universidade do Brasil, projeto defendido pelo ministro Gustavo Capanema. A UB dava continuidade à antiga Universidade do Rio de Janeiro, criada na década de 1920 como uma reunião das escolas superiores existentes na cidade. O projeto visava à consolidação de uma universidade-padrão que servisse de modelo para as outras que viessem a se constituir. E o núcleo integrador desse novo modelo de universidade foi a Faculdade de Filosofia.

Com a instalação do Estado Novo em novembro de 1937, criaram-se afinal as condições para a eliminação da UDF, que ainda assim não foi imediata, e, consequentemente, para o fortalecimento da UB. Com a criação da FNFi da UB, a UDF foi extinta em 4 de abril de 1939, e parte de seus quadros foi integrada à recém-criada faculdade. Uma nova fase no processo de institucionalização do ensino superior de história teve início então. E o novo modelo de graduação que se conformou nos anos seguintes tornou-se uma forte influência em todo o país.

 

A história na Universidade do Distrito Federal e na Faculdade Nacional de Filosofia: projetos e docentes

A FNFi tinha por finalidade preparar trabalhadores intelectuais para o exercício de atividades culturais de ordem desinteressada ou técnica, bem como formar candidatos ao magistério de nível secundário e normal. A faculdade estava organizada em quatro seções fundamentais: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia. Havia, ainda, uma seção especial de Didática. Diferentemente da UDF, a formação em história e geografia foi reunida num único curso, ligado à seção de Ciências, que enfatizava a preparação de professores secundários, sem comprometimento maior com o desenvolvimento da pesquisa.

A FNFi formou gerações de professores de diversas áreas e foi um marco para o desenvolvimento cultural, científico e tecnológico do país. Passaram pela instituição, desde sua fundação em 1939, professores brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a institucionalização de seus respectivos campos de conhecimento. Podem ser mencionados, entre outros, nomes como José Leite Lopes, Leopoldo Nachbin, Maria Laura Mouzinho Leite Lopes, Victor Nunes Leal e Evaristo de Moraes Filho (Ferreira, 2009; Fávero, s.d.). Entre aqueles que exerceram papel fundamental na consolidação do curso de história e geografia figuram os catedráticos2 Arthur Ramos (antropologia), Delgado de Carvalho (história moderna e contemporânea), Eremildo Vianna (história antiga e medieval), Hélio Vianna (história do Brasil), Hilgard Stemberg (geografia do Brasil), Josué de Castro (geografia humana), Sílvio Júlio de Albuquerque (história da América) e Vitor Leuzinger (geografia física), e os assistentes Eulália Lobo (história da América), Marina São Paulo Vasconcelos (antropologia), Maria Yedda Linhares, Francisco Falcon, Hugo Weiss (história moderna e contemporânea) e Manoel Maurício de Albuquerque (história do Brasil). Além disso, para a FNFi foi contratada uma nova missão francesa: os professores Victor Tapié (história moderna), Antoine Bon (história antiga) e Francis Ruellan (geografia) colaboraram para a estruturação dessas disciplinas.

O recrutamento de professores, tanto na UDF como na FNFi em seus primeiros tempos (Ferreira, 2008), baseava-se nas redes de relações que os candidatos possuíam e não na seleção por concurso público. No caso da UDF, era clara a importância de laços com os educadores da Associação Brasileira de Educação, liderada por Anísio Teixeira, como via de acesso àquela universidade. Percebe-se também a presença marcante de nomes já com expressão intelectual e política na esfera nacional, como Afonso Arinos (história da civilização brasileira) e Gilberto Freyre (sociologia), bem como de um núcleo de professores oriundos do Colégio Pedro II, como Delgado de Carvalho (história contemporânea), Jayme Coelho (história da Antiguidade), Fernando Raja Gabaglia (geografia), Isnard Dantas Barreto (história medieval). A vinculação com o Colégio Pedro II funcionava como um passaporte de prestígio para garantir o acesso à universidade recém-criada. A presença dos professores Luís Camillo de Oliveira (história da civilização brasileira), Josué de Castro (geografia) e Vitor Leuzinger (geografia) também permite evidenciar o papel dos laços de amizade nos mecanismos de seleção. Luís Camillo foi trazido por Afonso Arinos; Eremildo Vianna e Sérgio Buarque foram indicados respectivamente por Eugène Albertini (história da Antiguidade) e Henri Hauser (história moderna e contemporânea); Josué de Castro e Vitor Leuzinger, por Pierre Deffontaines.

A FNFi não alterou esse estado de coisas: o processo de recrutamento manteve-se apoiado nas redes de relações. O fechamento da UDF ocasionou a transferência de alguns professores, enquanto outros se afastaram por vontade própria ou foram excluídos. Os critérios adotados para o preenchimento dos postos vagos foram diversificados. Em alguns casos, antigos assistentes foram alçados à condição de catedráticos interinos; outros, fossem assistentes ou catedráticos, assim permaneceram. Ao entrar para os quadros da FNFi, Arthur Ramos manteve a cátedra de antropologia, mas Delgado de Carvalho foi deslocado para a cadeira de geografia do Brasil. Além desses professores, outros novos foram incorporados, como Sílvio Júlio, catedrático de história da América, e Hélio Vianna, catedrático interino de história do Brasil.

Nessa nova realidade, pode-se constatar que a rede de relações sustentada pelos educadores da Escola Nova e do Colégio Pedro II foi sendo progressivamente esvaziada. Delgado de Carvalho, ligado a Anísio Teixeira e ao Colégio Pedro II, passou a ocupar posição secundária, quando assumiu a cadeira de história moderna e contemporânea. Por outro lado, setores católicos ligados ao Centro Dom Vital, a Alceu Amoroso Lima e a antigos integralistas ganharam relevo na indicação de nomes. A direção da FNFi foi entregue a San Tiago Dantas, e a cátedra de história do Brasil, que, no contexto do Estado Novo, deveria desempenhar um papel-chave na formação dos futuros professores secundários, foi entregue a Hélio Vianna.

Assim, a institucionalização do curso de história na FNFi foi fortemente influenciada pela concepção de uma história política, dominante na época, destinada a reforçar os laços da identidade brasileira por meio da ênfase na unidade nacional e no papel dos grandes heróis como construtores da nação. Pode-se notar também que, entre as conturbações políticas e os embates acadêmicos, forjou-se um modelo de curso universitário de história que privilegiava a formação de profissionais do ensino secundário desvinculada da pesquisa histórica.

Criada durante o Estado Novo e marcada pelas ideias autoritárias então vigentes, a FNFi passou por algumas alterações com a queda do regime de Vargas e o processo de redemocratização a partir de 1945. Já durante os anos de 1944 e 1945 foram intensas as discussões acerca dos procedimentos a ser adotados para a regularização do corpo docente da faculdade. No entanto, foi a partir de 1945 que a UB teve seus contornos mais bem definidos, tanto do ponto de vista de sua concepção de ensino e pesquisa, quanto de sua estrutura administrativa e financeira. Assim, em 1946, a universidade passou a ser organizada em faculdades e departamentos. Na FNFi, desapareceram as seções da estrutura acadêmico-administrativa anterior, e surgiram os departamentos de Filosofia, Matemática, Física, Química, História Natural, História e Geografia, Ciências Sociais, Letras e Pedagogia. A despeito dessas mudanças administrativas e da abertura de concursos para legalizar os postos de catedráticos, o curso de história e geografia não sofreu mudanças substantivas, nem na sua grade curricular nem na composição de seu quadro de professores. Os professores Eremildo Vianna, Delgado de Carvalho, Sílvio Júlio e Hélio Vianna foram confirmados à frente das principais cátedras.

 

Um novo desenho: a história na Faculdade Nacional de Filosofia após 1955

Os anos de 1950 trouxeram novas perspectivas para o ensino da história na FNFi. Já na década de 1940 discutia-se intensamente, sobretudo entre os geógrafos, a separação dos cursos de história e geografia nas faculdades de filosofia. Finalmente, a partir de 1955 transformações expressivas marcaram o curso de história e geografia com a separação das duas disciplinas em departamentos e cursos distintos (Falcon, 16 jan. 2009). Essa alteração abriu espaço para uma renovação do curso de história, com uma mudança curricular que permitiu a introdução de novas disciplinas. A cadeira de introdução metodológica à história foi incorporada à grade do primeiro semestre, e novas disciplinas eletivas foram também oferecidas para os alunos.

Até 1955, quando da separação dos dois cursos, a grade curricular tinha sofrido poucas alterações em relação ao momento de sua criação. A concepção do curso de história e geografia continuava privilegiando a formação de professores sem uma preocupação maior com o desenvolvimento de pesquisas e problemáticas ligadas a questões historiográficas e metodológicas. Além das disciplinas de história e geografia, foco central do curso, havia um espaço especial reservado à antropologia e à etnografia, que possuíam uma carga horária significativa. O último ano era dedicado às disciplinas pedagógicas (psicologia educacional, didática geral, didática da história, prática de ensino, estrutura e funcionamento, filosofia da educação e sociologia da educação) (Quadros 1 e 2).

 

 

 

 

A análise comparativa das duas grades curriculares indica que a separação dos cursos permitiu maior conexão com as demais ciências sociais - sendo garantido o espaço privilegiado da antropologia e da etnografia -, a criação de disciplinas optativas e, evidentemente, uma diminuição expressiva da carga horária de geografia. No que diz respeito às optativas, pode-se perceber que grande número delas estava focado na história antiga, medieval e moderna, com pouca abertura para os temas de história do Brasil. Ainda assim, pode-se notar que as linhas mestras, definidoras da concepção do curso de história, estabelecidas em 1939, foram mantidas. Continuava a predominar uma concepção de história política destinada a reforçar os laços da identidade nacional brasileira pelo fortalecimento da unidade nacional e do papel dos grandes heróis como construtores da nação. Pode-se confirmar, também, um modelo de curso universitário de história que privilegiava a formação de profissionais do ensino secundário desvinculados da produção da pesquisa histórica. A profissionalização do investigador ficou fora do espaço universitário. A existência do bacharelado, que em princípio pressupunha um espaço para a formação de pesquisadores, na prática não oferecia condições para o desenvolvimento de atividades regulares de pesquisa. Ainda que essa orientação geral norteasse a grade curricular, pode-se detectar uma diferenciação na condução das disciplinas entre os diferentes catedráticos. Enquanto Sílvio Júlio e Hélio Vianna adotavam uma postura mais 'conservadora', Delgado de Carvalho e Eremildo Vianna buscavam filiar-se a concepções de história mais inovadoras, influenciados pela historiografia francesa, vinculada a historiadores que se aproximavam de uma história social.

A partir da separação dos cursos de história e geografia, uma geração mais nova de professores começou a ocupar posições. Ainda em 1955, o catedrático Delgado de Carvalho se aposentou, e Maria Yedda Linhares fez concurso para ocupar a cátedra de história moderna e contemporânea. Em 1958, Eulália Lobo assumiu o posto de regente da cadeira de história da América, cujo titular ainda era Sílvio Júlio de Albuquerque. Novos assistentes, como Eugênia Prado, Francisco Falcon e Arthur e Hugo Weiss, também passaram a ser incorporados à cadeira de história moderna e contemporânea, e Manoel Maurício Albuquerque e José Luiz Werneck da Silva, à cadeira de história do Brasil.

A cadeira de história moderna contemporânea passou a privilegiar o estudo de períodos mais recentes e a funcionar como um espaço de crítica, destinado a formar uma nova geração de professores com um 'espírito democrático' que não era comum nas outras cadeiras do curso de história. Ainda que a FNFi não estivesse voltada para o desenvolvimento da pesquisa, a cadeira de história moderna e contemporânea, conforme declarou Maria Yedda Linhares (Ferreira, 1992, p.230-231), estava engajada em formar professores pesquisadores:

Não estávamos fazendo pesquisa primária como gostaríamos, mas estávamos dando aos alunos instrumentos para serem bons professores. Eles estavam aprendendo como se constrói o conhecimento em história. ... Mesmo que tivesse que dar uma aula sobre um assunto desconhecido, um aluno nosso saberia onde buscar material, como construir seu plano de trabalho. Acho que fomos muito bem-sucedidos.

Diferentemente, na cadeira de história do Brasil, ocupada por Hélio Vianna, adotava-se postura mais conservadora. A comparação dos programas dos cursos de história do Brasil para o segundo e o terceiro ano em 1941, 1945, 1948 e 1953 não apresenta diferenças expressivas (Programas para o curso..., 1940; Pontos para prova oral..., 1945, Programa de história... 1948; Programa de história do Brasil, 1953). Pode-se depreender que, embora figurassem alguns temas econômicos, a ênfase dos programas recaía na história política e especialmente na história diplomática. O Brasil colonial recebia atenção especial, e todo o curso do segundo ano era dedicado a esse período. Já no terceiro ano, o programa focalizava o Brasil Império e a República. No entanto, pode-se constatar que a República não era alvo de maior atenção: dos quarenta pontos listados, somente oito se ocupavam de temáticas republicanas. Além da abordagem historiográfica pouco arejada, as aulas, segundo depoimentos de ex-alunos de várias gerações, eram profundamente enfadonhas, com relatos factuais minuciosos, somente expositivas, sem nenhuma indicação bibliográfica e com provas baseadas nos conteúdos apresentados em sala, o que requeria apenas uma boa memorização. Não havia nenhum estímulo para pesquisa, nem com fontes, nem bibliográfica (CPDOC, s.d.).4

Na segunda metade dos anos de 1950, o curso de história começou também a ocupar um lugar de maior destaque no âmbito da FNFi como um todo. Depois de mais de dez anos sob a direção de Antônio Carneiro Leão, professor de administração escolar e educação comparada, em 1957, a faculdade passou a ser dirigida por Eremildo Vianna, que foi apoiado pela maior parte de seus colegas. Eremildo foi reeleito em 1960 e permaneceu no cargo até 1962.

Nessa nova fase, percebe-se uma maior abertura para intercâmbios acadêmicos e culturais na FNFi através de seus alunos e professores. Já em julho de 1958, a UB promoveu a Semana de Estudos Americanos, buscando estreitar as relações culturais entre o Brasil e os EUA ao reunir especialistas de diversas áreas. O curso de história formou o Grupo de Trabalho 4, com professores da FNFi, com destaque para a professora Eulália Lobo e o professor Eremildo Vianna, professores de São Paulo, e também professores norte-americanos. Entre muitos temas debatidos, foi apontada a necessidade de atribuir mais relevância ao estudo da história dos Estados nacionais no programa de história da América (Weiss, 1959).

 

A virada da década de 1950: debates educacionais

A conjuntura que se inaugurou no final dos anos de 1950, em especial a partir das eleições de 1958, foi marcada por um processo de radicalização dos movimentos sociais no país e pela polarização entre esquerda e direita. Delineava-se um contexto político de grande exaltação contra o comunismo e contra a Revolução Cubana, especialmente diante das tensas relações entre a ilha de Fidel e os EUA. Ao mesmo tempo que se esboçava uma reestruturação das organizações de esquerda, novas orientações e novos grupos surgiam no país, com tendências políticas mais radicais. A crescente mobilização dos trabalhadores, tanto nas cidades quanto no campo, reivindicando não só melhorias salariais, como também mudanças na estrutura desigual da sociedade, oferecia estímulos para que os estudantes universitários se engajassem de forma mais efetiva nas lutas sociais.

As grandes transformações que ocorriam na sociedade brasileira reacenderam os debates acerca da educação e do seu papel para enfrentar o subdesenvolvimento e promover a conscientização do povo brasileiro. Assim, já em 1958 foi lançada a campanha pelas reformas de base, que preconizava a reforma agrária, a reforma financeira e a reforma educacional. Nesse contexto, o debate no Congresso sobre o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em tramitação desde 1948, ganhou maior vulto. Da mesma forma, a reforma universitária passou a ser um tema central na agenda das forças de esquerda. Também ganharam destaque os debates travados na Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades) sobre a reformulação de aspectos do ensino secundário.

No tocante à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, deve-se lembrar que, em 18 de setembro de 1946, a Assembleia Nacional Constituinte votara uma Constituição democrática, prescrevendo a elaboração de um estatuto legal para todo o ensino no país. Apresentado o projeto de lei, durante 13 anos, até a promulgação da lei n.4.024 em 1961, travou-se intenso debate no âmbito do Estado e da sociedade civil entre os que defendiam a prioridade da escola pública e os partidários da liberdade de ensino. Para os primeiros, os recursos do Estado deveriam ser empregados na manutenção e na expansão das escolas oficiais, que teriam a obrigação de ministrar ensino gratuito e laico. Para os outros, esses recursos seriam destinados às instituições particulares, que ministrariam o ensino conforme as orientações ideológicas das famílias, cabendo ao Estado apenas ocupar o espaço não preenchido pela iniciativa privada. Nesse debate, envolveram-se associações profissionais, entidades culturais, sindicatos, entidades estudantis, organizações religiosas e a imprensa.

No que diz respeito à reforma universitária, o foco da discussão era a política universitária altamente centralizada, estabelecida a partir de 1937 com a criação da UB, que nas décadas seguintes foi sentida como um poderoso legado (Bomeny, 1994). De fato, já nos anos de 1950, a estrutura universitária mostrou-se incapaz de absorver a demanda5 de ensino superior, ocorrendo aumento anual do contingente de excedentes, alunos que obtinham nota para entrar nas universidades públicas, mas nem sempre conseguiam iniciar os cursos. Começaram então as discussões sobre a necessidade de uma reestruturação. No início dos anos de 1960, os debates relativos à universidade transbordaram os limites do meio acadêmico e passaram a mobilizar outros setores sociais. Da agenda de discussões faziam parte temas como o aumento do número de vagas, ou seja, a democratização do ensino superior; a ampliação e a expansão dos cursos; a diversificação das funções do ensino universitário. Muitos continuavam a lutar para que os sistemas de escolas isoladas fossem substituídos por projetos universitários capazes de corresponder às exigências de uma sociedade democrática e diferenciada (Assim a imprensa..., 1959).

Essas discussões envolviam diferentes segmentos da sociedade brasileira, e em especial os estudantes universitários, que tinham como órgão máximo de representação a União Nacional dos Estudantes (UNE). A reforma universitária foi debatida em seminários promovidos pela UNE entre 1961 e 1963. Apesar da diversidade de orientações em cada seminário, os estudantes se identificavam no combate à estrutura arcaica do ensino superior, à sua privatização e à seletividade econômica dos exames vestibulares, e defendiam o aumento de sua participação no processo decisório das instituições de ensino, assim como a subordinação destas aos interesses do povo brasileiro.

A reforma, portanto, era entendida por Maria Yedda Linhares também como uma proposta de mudança da condição de alienação cultural imposta pelos catedráticos que conduziam suas disciplinas por interesses conservadores e metodologias arcaicas de ensino, desvinculadas da realidade brasileira. As transformações da estrutura da universidade deveriam superar a 'situação colonial' em que se encontrava o pensamento intelectual. Sendo assim, a reforma aparecia como um caminho para salvação da situação econômica e política em que se encontrava o Brasil, tornando evidente a inadequação das instituições nacionais perante a estruturação social do país. Ainda nas palavras de Linhares (1962, p.161), "a atual fase de desenvolvimento na nação brasileira está a exigir os instrumentos capazes de incentivar e acelerar o processo desencadeado, sob pena de ser ele asfixiado por carência de meios, desmoronarem-se as esperanças brasileiras de autodeterminação política, independência econômica e justiça social".

O movimento pelas reformas incorporava variadas tendências sociais, que ora se mostravam revolucionárias, ora se mostravam conservadoras; todas, no entanto, compatíveis com a diversidade brasileira. A educação exigia uma reformulação dos objetivos e uma reestruturação pedagógica para se ajustar ao processo histórico do país. A universidade, segundo os defensores da reforma, deixava de acompanhar as mudanças sociais e não mais conseguia ser responsável pela pesquisa científica e pelo desenvolvimento tecnológico. Na visão de Álvaro Vieira Pinto, professor de filosofia da FNFi e membro do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), era necessário pensar em um novo conceito de educação para que houvesse um projeto de desenvolvimento nacional coerente com a realidade brasileira. A educação não se deveria ocupar apenas das disciplinas tradicionais, mas também da transmissão da ideologia do desenvolvimento nacional. Sua concepção de educação, portanto, pretendia modificar a visão de mundo da massa ingênua, tornando-a massa com consciência crítica. Essa transformação ocorreria através da experiência pessoal e imanente de cada indivíduo a partir de sua realidade. Seria, assim, não uma ação benéfica realizada para a população, mas uma reflexão crítica sobre a sociedade e sobre si mesmo proveniente de seu próprio meio de relações, que poderia ser acelerada por influências externas. "Isto é o que constitui a noção social de educação" (Pinto, 1956, citado em Côrtes, 2005, p.154).

Os principais entraves para que a reforma atingisse o objetivo de alterar a estrutura universitária eram os interesses dos catedráticos das faculdades. Os catedráticos interinos, que havia anos ocupavam cargos nas instituições de ensino superior, dificultavam a realização de concursos públicos por temer a perda de privilégios em suas cadeiras (Reforma Universitária..., 1961). Os pontos de discordância não refletiam apenas a oposição entre alunos e professores, mas apareciam também entre os estudantes. A demora na realização da reforma era em parte creditada à ausência de uma postura mais determinada por parte do corpo estudantil, que estava dividido política e filosoficamente - um grupo acentuava a preocupação em repensar o ensino secundário e outro se concentrava na reforma do curso universitário.6

Em 1960, algumas universidades, como a UB, propuseram reformulações estruturais que se articulavam com as reformas de base e com as questões políticas mundiais. Em 1962, o Conselho Universitário designou uma comissão para tratar dessa reformulação na UB. Em 1963 as diretrizes foram aprovadas, mas em 1964 o governo militar não permitiu a continuidade do processo (Fávero, 2006).

A Cades, criada pelo presidente Getúlio Vargas, por meio do decreto n.34.638, de 14 de novembro de 1953, já apresentava como objetivo difundir e elevar o nível do ensino secundário e possibilitar a um maior número de jovens brasileiros o acesso à escola secundária (Brasil, s.d.). Para que tais objetivos fossem alcançados, previa-se a realização de cursos e estágios de especialização e aperfeiçoamento para professores, técnicos e administradores de estabelecimentos de ensino secundário; a assistência técnica a estabelecimentos de ensino secundário em fase de implantação ou reorganização; a elaboração de material didático; e o incentivo à criação de Serviço de Orientação Educacional nas escolas de ensino secundário.

Ao longo das décadas de 1950 e 1960, a Cades intensificou sua atuação por meio de cursos de treinamento para professores do ensino secundário, jornadas de diretores, simpósios de orientação educacional, encontros de inspetores do ensino secundário, cursos para secretários de estabelecimentos de ensino, bem como de publicações. No caso específico da história, debates importantes foram travados nos seminários promovidos pela Cades.

De acordo com essas discussões, prevalecia a visão de que os programas de história, no nível médio, tinham-se formado de cima para baixo, em consonância com uma concepção em que o presente não era o campo de estudo da história. As propostas apresentadas na Cades visavam a uma renovação da mentalidade dos docentes, pelas sugestões de 'amplitude e desenvolvimento' dos programas de história em nível médio, para os dois ciclos do ensino médio. Os pontos fundamentais defendidos eram o privilégio do estudo da história contemporânea (séculos XIX e XX), realçando a posição e os problemas do Brasil e da América, assim como dos povos em processo de desenvolvimento, e a apresentação dos temas da história antiga e medieval a partir das contribuições dessas etapas do desenvolvimento social para a nossa civilização.

Com essa orientação, nas primeiras séries se deveria privilegiar o estudo do Brasil (partindo da comunidade local para o estado, região e país) e da América, sempre em estreita correlação com as demais partes do mundo, destacando-se preferentemente a atualidade. Nas outras séries, a ênfase seria dada ao estudo da história moderna e contemporânea; a história antiga e medieval teriam um lugar secundário, sendo acionadas apenas como fator explicativo essencial dos acontecimentos mais recentes. Além disso, o segundo ciclo deveria privilegiar o estudo da civilização, com ênfase nas ciências, nas letras, nas artes e nas instituições administrativas, sociais e econômicas.

Essas discussões no âmbito da Cades repercutiam no Conselho Federal de Educação por meio da Comissão de Ensino Superior, que na ocasião recomendava um novo currículo para os cursos superiores de história.7 A orientação adotada era que o currículo mínimo se destinava à preparação para o magistério na escola média. Assim, o professor de história dos cursos de nível médio não seria necessariamente um historiador, mas deveria possuir sólida formação em sua matéria. Isso significa dizer que o estudo da história deveria tratar do desenvolvimento objetivo do acontecer humano, ou seja, da realidade histórica como tal. A disciplina intelectual teria por fim o conhecimento sistemático do passado da huma-nidade, ou seja, a ciência da história.

 

Novos ventos na Faculdade Nacional de Filosofia: a criação do Centro de Estudos de História

Nesse contexto de grandes transformações e debates, foi criado, em agosto de 1958 na FNFi, o Centro de Estudos de História e, logo depois, o Boletim de História. Fundado por iniciativa dos alunos, o Centro contou com o incentivo e apoio da direção da faculdade e de grande parte dos professores, e teve sua comissão diretora formada pelos alunos José Luiz Werneck da Silva, Pedro Celso Uchoa Cavalcanti, Pedro de Alcântara Figueira e Ondemar Ferreira Dias Júnior. O Centro era responsável pela publicação do Boletim de História e pela realização de palestras, tais como as ministradas pelo professor Guy

de Hollanda no primeiro semestre de 1959 (Um pouco de luz..., 1959)8, nos encontros semanais sobre aspectos da 'técnica da pesquisa histórica'; buscava ainda manter relações com outros centros estudantis, tais como o Centro de Estudos Históricos da USP.

O Boletim de História, que vigorou até 1963, não tinha inicialmente linha editorial bem definida. No entanto, é possível reconstituir algumas questões que faziam parte do universo dos estudantes, bem como dos professores que colaboravam com a publicação. Seus primeiros números apresentavam orientação didática voltada para os professores do curso secundário, direcionando-se para a crítica do próprio curso universitário e visando mapear as limitações da formação profissional do professor de história e do pesquisador.

As razões apresentadas pelos estudantes para o lançamento da revista podem ser resumidas em dois pontos básicos: a inércia das universidades e a situação da história no Brasil.

Os alunos desejavam que a universidade participasse e influenciasse o ambiente sociocultural. Além disso, percebiam que a história vinha ocupando um posto inferior na escala das ciências sociais (quando chegava a ser assim considerada). Por meio da revista, os universitários queriam dar à história a possibilidade de contribuir para a solução dos problemas brasileiros. Eles acreditavam que os problemas da época seriam mais facilmente resolvidos se seu passado fosse estudado não só para compreender o presente, mas sobretudo para resolvê-lo. No entanto, o Boletim, nos primeiros tempos, não veiculava essencialmente artigos de crítica. O foco era a publicação de textos sobre os mais variados temas da história do Brasil, história antiga e filosofia. A revista publicava também a tradução de capítulos de livros raros, artigos retirados de obras conceituadas acompanhados de pequenos comentários introdutórios, e resenhas de livros.

O Boletim de História pretendia ainda aproximar os profissionais de história, estimular os iniciantes na área e abrir novas oportunidades. Nos primeiros tempos, a meta principal era dedicar uma parte da revista ao professor secundário, buscando atualizá-lo, fazer com que vivesse o ambiente de uma faculdade, vinculando-o de alguma forma à universidade. O objetivo era manter o professor informado, principalmente acerca dos problemas da história no Brasil. As propostas de modificações na estrutura e no currículo de formação do professor de história, no intuito de alterar o ensino secundário, tiveram como estratégias não só a orientação didática do professor, mas também a sugestão de renovação dos conteúdos programáticos. A fim de contribuir para essa renovação, o Boletim assumiu dupla orientação: a publicação de documentos históricos - Documentos do Boletim de História, orientados pelos alunos - e a revisão dos pontos didáticos do ensino - Inéditos valiosos, em que eram veiculadas diferentes concepções sobre o exercício da profissão do historiador.

Em Inéditos valiosos, foram apresentados debates importantes acerca do lugar e do papel da história, que nos permitem perceber as diferentes posições de determinados segmentos da FNFi. Um exemplo ilustrativo foram as críticas feitas às concepções do reitor da UB, Pedro Calmon, que, de acordo com o Boletim, se voltava essencialmente para o conhecimento do passado pelo passado. As cátedras consideradas tradicionais, que, por meio de pressupostos positivistas, ensinavam história pela metodologia da sucessão de fatos, liberta das subjetividades e imbuída da objetividade historiográfica, foram igualmente criticadas (Pereira, 1998).

O posicionamento defendido pelos estudantes, como futuros historiadores preocupados com questões sociais presentes e comprometidos com a necessidade de compreensão do mundo contemporâneo a partir de uma perspectiva brasileira, conduzia a uma postura profissional segundo a qual a história deveria envolver-se, com os problemas da atualidade e o conhecimento histórico deveria apresentar explicações e possíveis soluções.

Para que o ensino de história pudesse ser revisto, a formação do profissional deveria também ser modificada. Os livros didáticos teriam que dar maior atenção ao estudo da história recente do Brasil. Como exemplo, foi citada a incorporação do estudo dos períodos recentes à cadeira de didática especial de história, que ao final não apresentou grande inovação, pois manteve abordagem 'positivista' que era aplicada ao estudo de fatos passados; ou seja, a mesma metodologia foi estendida às questões contemporâneas. A revisão didática não apresentou, portanto, novidades metodológicas, deixando evidente a ausência de discussões teóricas.

A temática da necessidade de transformações no ensino da história se manifestou em diversas ocasiões e por diferentes canais. No Primeiro Congresso Brasileiro de Universitários de História, em 1960, as questões debatidas foram as problemáticas do ensino de história, a formação profissional do professor e as deficiências do livro didático do ensino secundário. Os estudantes dos Centros de Estudos de História da FNFi, da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas (Fafich) da Universidade de Minas Gerais e da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP assumiram uma postura crítica em relação aos cursos de história de suas faculdades. Os pontos mais analisados e debatidos pelos alunos eram as aulas prelecionais, nas quais o docente discorria sobre um determinado tópico sem que houvesse a participação dos discentes, e as deficiências do currículo. Para os estudantes paulistas, na disciplina de introdução aos estudos históricos - proposta pela FFLCH da USP -, por exemplo, o objetivo era preparar os futuros profissionais para uma crítica a partir do conhecimento metodológico e historiográfico, aperfeiçoando a formação do pesquisador de história e formando professores mais eficientes. Porém, quando implantada, a disciplina não atendeu às expectativas.

As discussões estudantis travadas no congresso aguçaram as críticas aos cursos das faculdades, aos catedráticos e à estrutura universitária. A partir daí, as universidades passaram a ser cada vez mais consideradas "entrave à possibilidade de renovação do pensamento e do estabelecimento de um ambiente mais estimulante à pesquisa histórica" (Pereira, 1998, p.38).

Consoante esse entendimento, os estudantes da FNFi responsáveis pelo Boletim de História publicaram em 1961 o edital intitulado "Reforma universitária e escola pública", apontando o descompasso dos currículos com a realidade brasileira e o desinteresse dos alunos ante a inutilidade das aulas ministradas.

Entretanto, apesar de todo o destaque e prestígio, o Boletim de História ficou dois anos sem ser editado, de 1961 a 1963, sob a justificativa dos altos custos da publicação e do fato de os alunos arcarem sozinhos com eles. O Centro de Estudos de História e os alunos só voltaram a publicar a revista em 1963, com a ajuda do reitor da UB, Pedro Calmon, e do diretor da FNFi, Eremildo Vianna (Corrêa, 1963).

Com o decorrer do tempo e, especialmente na sua última fase, o Centro de Estudos de História alterou sua estratégia de intervenção e passou a atuar em diversas frentes: desde a reformulação do ensino de história no curso secundário à reforma do currículo do curso superior; e também no questionamento da estrutura universitária a uma nova proposta de interpretação da história do Brasil. A princípio, a militância se propunha à melhoria dos cursos, porém ao longo do tempo a atividade transformou-se cada vez mais em crítica social.

A UNE, a partir de meados dos anos de 1950, passou a se colocar no cenário político em defesa das questões nacionalistas e assumiu uma posição crítica forte no Primeiro Seminário Nacional da Reforma Universitária, em maio de 1960. Ainda que os estudantes da FNFi em geral e do curso de história em particular não tivessem tido maiores engajamentos políticos ao longo dos anos de 1950, ao se aproximar o final da década, passaram a estreitar seu relacionamento com as lideranças da UNE e a ampliar sua mobilização política. A formação da identidade intelectual estudantil foi favorecida pela identificação com as teses do Partido Comunista Brasileiro sobre a realidade do Brasil, fortemente difundida pelos estudantes que participavam do Boletim.

Os editoriais do Boletim continuaram a ser um espaço privilegiado para a afirmação de uma nova atitude intelectual relacionada ao trabalho do historiador. A marca dessa atitude foi colocar o conhecimento histórico a serviço da compreensão do presente. Toda essa movimentação da vanguarda estudantil relacionava-se com a motivação do diagnóstico do ensino de história na educação básica e no ensino superior no Rio de Janeiro. Com as ações para dinamizar e estabelecer outras novas relações entre o presente e o passado, servindo à compreensão da realidade do país, alunos e professores formaram uma geração universitária engajada nas causas do ensino de história e da sociedade brasileira.

Diagnosticava-se a historiografia didática como idealizada a partir de uma concepção colonialista, o que representava a alienação cultural brasileira e a falta de reconhecimento social dos povos colonizados. Portanto, ao modificar essa proposição, seria possível conceber os brasileiros enquanto sujeitos e criadores de cultura. Para restabelecer o interesse da sociedade por sua própria história, seria necessário o esclarecimento do tempo presente. Para tanto, a concepção do trabalho do historiador deveria mudar, deveria ser uma alternativa ao que ocorria na FNFi (Didática da História, 1961; Primeiro Congresso de Professores..., 1961).

Assim, surgiu a proposta de uma historiografia brasileira condizente com a realidade social do país por parte dos alunos e ex-alunos da FNFi. É importante observar que na FNFi o controle da cadeira de história do Brasil era de Hélio Vianna, o que significava que ele tinha a possibilidade de autorizar o que dizer ou não sobre essa temática.

O Centro de Estudos e o Boletim eram campos ocupados pelas propostas de inovação do conhecimento histórico, que dificilmente seriam adotadas pela maioria do curso de história da FNFi. A proposta de uma historiografia brasileira autêntica se forjava de acordo com as demandas dos contextos históricos e encontrava ressonância majoritariamente no meio dos estudantes. As ideias de elaborar uma nova historiografia não encontraram maior receptividade no interior da FNFi, não passando de propostas contidas no Boletim. Ainda que a cadeira de história moderna e contemporânea trouxesse inovações - e não só na metodologia de trabalho, uma vez que a catedrática Maria Yedda Linhares e seus assistentes Francisco Falcon, Hugo e Arthur Weiss atuavam de forma articulada na organização dos conteúdos oferecidos, atribuindo maior relevância à história recente e privilegiando a história da África e o processo de descolonização -, as demais cátedras continuavam a ministrar suas disciplinas no formato tradicional sem incorporar as inovações demandadas (Mattos, 20 jun. 2011).

Entretanto, propostas para construir uma história do Brasil pautada em novas concepções estavam na ordem do dia. Foi no Iseb, mais especificamente na cadeira de história do Brasil, cujo titular era Nelson Werneck Sodré, que essas demandas encontraram ressonância, e o projeto de elaboração de uma nova história do Brasil foi posto em prática.

Com essa preocupação, alguns alunos da FNFi vinculados ao Boletim de História organizaram, sob a coordenação de Pedro Celso Uchoa Cavalcanti e orientação de Nelson Werneck Sodré, um curso de extensão universitária. Segundo essa orientação, para despertar a atenção da sociedade, os trabalhos de história deveriam ter como meta a explicação das problemáticas da atualidade, tornando a disciplina uma ferramenta para a compreensão dos processos presentes e de suas possibilidades. Seria criada, assim, uma memória sobre os acontecimentos históricos do país, favorecendo os questionamentos e as proposições sobre as questões nacionais (Cavalcanti, 11 ago. 2011).

O Boletim, nos seus últimos números, apresentou uma forte aproximação com o projeto do Iseb; alguns de seus editores, como Pedro Celso Uchoa Cavalcanti e Joel Rufino dos Santos, estavam engajados na elaboração de uma História Nova do Brasil, coleção de livros didáticos elaborada por um grupo de jovens professores.

Com a possibilidade de formação de profissionais preparados tanto para o ensino de história quanto para a pesquisa, passou a existir a possibilidade de criar uma historiografia brasileira e modificar o ensino da disciplina.

A cadeira de história do Brasil estava na contramão de todos os anseios expressos pelos alunos no Boletim de História. Hélio Vianna (1959), tanto em seu artigo publicado no segundo número do Boletim de História como em seu livro História do Brasil (1961), nos permite captar as concepções de história que embasavam seu pensamento. Em seu artigo, relata o percurso da história do Brasil nos currículos escolares desde a criação da cadeira de história do Brasil no Colégio Pedro II, em 1840, ainda ligada à história geral, até a criação da FNFi, em 1939. O ensino de história, ao longo desse período, sofreu numerosas modificações. De acordo com a reforma de 1931, o ensino de história do Brasil foi suprimido como disciplina autônoma, sendo incorporado à história geral sob a denominação 'história geral da civilização'. Em 1939, após outra reforma, a história do Brasil foi restaurada como disciplina autônoma no Colégio Pedro II, no Colégio Militar e nos ginásios. O ministro da Educação, Gustavo Capanema, na reforma de 1942, deu destaque à disciplina. De acordo com Hélio Vianna (1966, p.13), o movimento de federalização que favoreceu diversas faculdades de filosofia no país, tanto de universidades públicas quanto particulares, elevou o ensino da história do Brasil: "Está, assim, o ensino da História da Pátria ao nível e na extensão a que faz jus, cientes, os que alcançam o seu valor, que um país que não conhece a sua História, que não a ensina a seus filhos, é um candidato ao suicídio, ao desaparecimento dentre as nações civilizadas".

Vianna (1966) retomou os programas para o curso de geografia e história da FNFi referentes a 1953, que por sua vez repetiam quase integralmente os programas de 1948. No programa de história do Brasil de 1953, a ementa única para o segundo e o terceiro ano foi mantida, e os setenta pontos que compunham o currículo também permaneceram os mesmos. Esse programa parece constituir um estudo preparatório para a elaboração do livro História do Brasil. A obra, contendo três volumes, editada pela primeira vez em 1961-1962 (a última edição foi em 1966), manteve a estrutura de trabalho de Vianna no curso de história do Brasil da FNFi. No primeiro volume, que trata do período colonial, a principal fonte do autor, além de pesquisa bibliográfica estrangeira, de extratos das aulas e de programas ministrados na FNFi, entre outros trabalhos e publicações próprias, foram os trabalhos de João Capistrano de Abreu. A ênfase na história colonial e a pouca atenção dada à história recente e às lutas sociais colocavam a cadeira de história do Brasil na contramão das demandas daquele momento.

Todas essas discussões se refletiam de forma intensa na FNFi e, em especial, no curso de história. Se nos anos anteriores as diferentes concepções de história e as visões divergentes sobre o formato dos cursos e as relações entre ensino e pesquisa já se delineavam, a nova conjuntura de intensos debates sobre o lugar da universidade e os usos do ensino de história como instrumento de transformação social provocou, cada vez mais, uma cisão entre alunos e professores, e entre os próprios professores do curso de história.

 

A criação da Associação Nacional de Professores Universitários de História

É nesse contexto de intensas discussões sobre a realidade brasileira e a necessidade de mudanças na universidade em geral, e no ensino de história em particular, que ganha destaque a realização, em 1961, do Primeiro Simpósio dos Professores de História do Ensino Superior, e em especial a participação dos professores de história da UB. Segundo o relato do professor Francisco José Calazans Falcon (1963a, p.187), "realizou-se, em Marília (SP), de 15 a 21 de outubro de 1961, o Primeiro Simpósio dos Professores de História do Ensino Superior, reunindo participantes oriundos de diversos Estados do Brasil em função de um denominador comum: a apresentação, discussão e equacionamento de problemas que preocupam os professores ligados ao ensino da História em nível superior em todo o país".

Fundou-se nesse evento a Associação de Professores Universitários de História (Anpuh); a primeira diretoria foi eleita na ocasião, com os professores Eremildo Vianna (presidente, FNFi), Cecília Maria Westphalen (vice-presidente, Faculdade de Filosofia da Universidade do Paraná), Sérgio Buarque de Hollanda (secretário-geral, Faculdade de Filosofia da USP), Alice Piffer Cannabrava (primeiro secretário, Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da USP), Jorge Calmon (segundo secretário, Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia), Antônio Camilo Faria Alvim (primeiro tesoureiro, Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais), Armando Souto Maior (segundo tesoureiro, Faculdade de Filosofia da Universidade do Recife) e José Roberto do Amaral Lapa (diretor de publicações, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Marília) (Este Boletim, 1962).

Discutiu-se no simpósio o currículo do curso de história em comparação com os currículos europeus e norte-americanos. O encontro teve sete sessões que abrangeram diferentes temáticas. Os professores da FNFi Eremildo Vianna e Maria Yedda Linhares estavam na coordenação das sessões 4 e 5, dedicadas à discussão do perfil e funcionamento dos cursos de história. As demais sessões ficaram entregues aos professores da USP, Eurípedes Simões de Paula, Eduardo d'Oliveira França e Alice Piffer Cannabrava, e da FFCL de Marília, Carl Valeer Frans Laga e Olga Pantaleão.

De acordo com os anais do Primeiro Simpósio de Professores de História do Ensino Superior, o reitor da UB, Pedro Calmon, na "Conferência de História do Brasil: Programa de cultura, consciência e patriotismo", apresentou suas considerações acerca da história: "Não podemos ... fazer a história ao sabor do presente, como gostaria que se tivesse desenvolvido, para justificar a tese, para honrar a minha ideologia, para justificar a conduta, para abandonar o preconceito. ... a alma da História - falando em filosofia, falamos de arquitetura ou de anatomia da História, vamos também lhe dar uma alma -, a alma da história é a verdade" (Calmon, 1962, p.47).

Para ele, a história era uma ciência que poderia ser direcionada de acordo com uma determinada tendência. Nesse sentido, a ideologia poderia tornar-se aceitável na construção historiográfica, ou seja, a história se faria de acordo com o sentido que o historiador desejasse dar a ela. No entanto, a mentira não era uma condição aceitável. Não se poderia afirmar algo contra uma evidência documental. O 'fato' não poderia ser forjado, pois isso seria a afirmação da inexistência do historiador. Para que a profissão do historiador fosse completa, todas as virtudes deveriam ser atribuídas a esse profissional, mas ele jamais poderia ser fraudulento.

Ao falar sobre a história, Calmon enfatizou que não era possível pensá-la de acordo com uma necessidade de um presente apenas para justificar uma tese, com o intuito de honrar uma ideologia e abandonar os preconceitos. O que deveria existir era o compromisso com a verdade histórica, e, para tanto, seria preciso buscar sua alma, isto é, a sua verdade. O reitor da UB encerrou sua fala deixando claro que essa verdade representava uma busca constante, e que possivelmente não estaria numa visão singular, mas numa ideia plural e abrangente, suscetível a interpretações variadas.

Na sessão "Matérias complementares e auxiliares e o alargamento do horizonte no estudo da História", o responsável, professor Eremildo Vianna (1962, p.143), iniciou o trabalho criticando a inadequação do título para tratar das disciplinas que permitiam um melhor acesso e compreensão dos documentos, assim como a definição e a situação do fato histórico.

Do ponto de vista essencial, há que distinguir as matérias que permitem estudar o documento, definir e situar o fato histórico, e que, em face da própria História, não têm existência autônoma - preferimos chamá-las de 'técnicas auxiliares'; existem as que independem da História, têm portanto existência própria e podem diretamente servir à História, constituindo seu estudo, muitas vezes, coisa indispensável ao historiador e ao professor de História (as matérias complementares).

Segundo o professor, não era mais possível falar de pequenas questões políticas e de fatos relacionados a uma única pessoa ou a uma guerra. Seria uma tarefa muito árdua para o historiador conhecer todas as técnicas e as ciências. O que deveria ser exigido do historiador e do professor de história era saber de quem e do que era possível se utilizar para cumprir sua função; pretender que esses profissionais tivessem conhecimento amplo de várias matérias significava um retrocesso ao conhecimento da história. Os currículos estavam sobrecarregados com a quantidade disciplinas, e tanto o professor quanto o pesquisador, no decorrer de suas funções, poderiam e deveriam preencher as lacunas que considerassem necessárias para o desenvolvimento de seus trabalhos. Demandar que esses profissionais fossem versados diretamente nas disciplinas técnicas auxiliares e complementares seria transformar o ensino de história nas faculdades de filosofia em um enciclopedismo. Isso poderia prejudicar a diplomação do professor, que não conheceria as matérias complementares e tampouco a evolução histórica.

Entre as matérias auxiliares, algumas mereciam destaque: paleografia, diplomática, numismática, arqueologia e estudo dos arquivos. Quanto às complementares, era preciso dar atenção às disciplinas história da arte, história das ideias políticas, história das doutrinas econômicas, teorias da história, sociologia, estética, história da filosofia, história do pensamento científico e história das religiões. Deveria ficar claro que tal ordenação não representava uma hierarquia dessas matérias no ensino de história; cada uma delas deveria ser avaliada para a formação do professor. A introdução metodológica à história deveria, obrigatoriamente, ser incluída no currículo na primeira série, ficando a disciplina teorias da história para o fim do curso, pois tratava de assuntos amplamente filosóficos. A pré-história poderia ser incluída no currículo, mas como disciplina auxiliar.

A necessidade de formar professores que tivessem contato com os documentos tornava a matéria de paleografia indispensável, principalmente, a ibérica, a partir do século XV.

As disciplinas de geografia humana e antropologia cultural (etnografia) eram consideradas muito importantes; no entanto, a etnografia do Brasil e o estudo da língua tupi deveriam ser matérias optativas.

Sugeriu-se que, entre as matérias complementares, fossem incluídas no currículo história das ideias e doutrinas econômicas. O relator da sessão ainda propôs que houvesse uma matéria de introdução às ciências sociais como programa adaptado às necessidades da formação do professor. Duas matérias foram destacadas como importantes e merecedoras de mais atenção: história da arte e história da filosofia. Ambas, porém, deveriam ser analisadas com cuidado, principalmente a segunda, por fornecer muita abstração teórica, afastando o professor das questões políticas, econômicas e sociais. Sendo assim, a história da filosofia deveria ficar restrita aos cursos de pós-graduação.

O professor Eremildo Vianna (1962, p.147) insistia na ideia de que a escolha das matérias auxiliares e complementares não sobrecarregasse o currículo, prejudicando a formação do professor e desviando sua atenção dos problemas do magistério: "Não devemos transformar os professores de História em filósofos, sociólogos ou geólogos, desviando-se da opção inicial, ao se matricularem nos cursos das Faculdades de Filosofia".

Na sessão "O lugar das disciplinas pedagógicas no curso de história", a professora Maria Yedda Linhares (1962) enfocou uma discussão mais ampla sobre o papel da universidade e a relação ensino/pesquisa. Nessa perspectiva, ressaltou um dos principais objetivos das faculdades de filosofia: a formação do professor de história para atuação na educação média. No entanto, as faculdades de filosofia, estando diretamente ligadas ao âmbito da universidade, também enfrentavam o desafio de formar educadores do ensino superior, isto é, as faculdades não poderiam ignorar o contexto da universidade, que deveria estar em consonância com a sociedade e a ela destinada.

Para Maria Yedda Linhares (1962, p.163), não fazia sentido discutir pontos específicos do programa do curso de história. A questão maior era tratar da reforma universitária.

O processo de mudança que estava em curso apresentava uma nova possibilidade de atuação no meio social, em contínuo processo de transformação, e a reforma universitária deveria ser entendida como possibilidade de agilizar essas mudanças.

A reforma universitária não pode constituir um fim em si capaz de esclerosar e obstruir, pela uniformização indevida, as formas que novas condições venham ditar. Daí desejarmos uma Universidade coordenada e coordenadora, viva e flexível, capaz de promover o ensino e a investigação no ritmo constante de transmitir, criar e recriar os conhecimentos do homem para a sociedade em que se integra.

A professora, dessa forma, chega às conclusões de que a expansão desordenada do ensino superior era irreversível; de que a estrutura em vigor em 1960 impedia os movimentos de inovação; e de que a duplicidade das funções para formar professores e pesquisadores num mesmo currículo acabava por não formar nenhum dos profissionais adequadamente:

o esquema de Faculdades isoladas, a instituição da cátedra como feudo da cultura, o recrutamento de professores por concursos, a inflexibilidade dos currículos, a padronização de cursos e programas, ausência de pós-graduação, a rigidez, enfim, do sistema que impede a concentração de novos recursos para fins de pesquisa com a coordenação entre atividades pedagógicas e as de investigação, e que tolhe, ainda, pelos critérios de exames de vestibulares, a expansão quantitativa e qualitativa do próprio ensino ... não prepara as gerações para um futuro que se elabora (Linhares, 1962, p.167).

Sendo assim, os currículos deveriam ser mais flexíveis, proporcionando melhor definição dos papéis do professor e do pesquisador, funções essas que se tornaram centrais nas faculdades de filosofia do país.

A consulta aos anais do Primeiro Encontro da Anpuh foi um caminho para conhecer as concepções de história e de como deveriam ser os cursos de história, considerando as falas de Pedro Calmon, Eremildo Vianna e Maria Yedda Linhares, três referências importantes para o curso de história da FNFi.

Das concepções apresentadas por Pedro Calmon, ficam evidenciadas suas preocupações com os usos do ensino de história nas lutas políticas do presente. Ainda que reconhecesse que a produção histórica estava condicionada pelas orientações dos historiadores, Calmon destacava a importância de buscar a verdade na apuração dos fatos históricos. Tudo indica que na sua concepção, para escrever e ensinar história se deveria adotar uma visão retrospectiva dos eventos a estudar, de forma a manter um afastamento do presente. Com esse tipo de perspectiva, pode-se perceber a filiação teórica e metodológica de Calmon às concepções históricas do século XIX, preconizadas na França por Charles Seignobos e mantidas, em grande parte, como um princípio historiográfico ao longo do século XX, em que se definia o objeto da história como o estudo do passado, ficando assim interditada uma aproximação com o presente.9

Já as falas de Eremildo Vianna e Maria Yedda Linhares estão focadas no formato que os cursos de história e que a própria universidade deveriam ter naquele contexto, de acordo com as reivindicações dos alunos, dos próprios professores e das discussões que estavam sendo travadas na Anpuh. Vianna discutiu o currículo do curso de história advogando um enxugamento da grade e a não inclusão das disciplinas chamadas auxiliares da história, mas defendeu a inserção da cadeira de introdução dos estudos históricos e de teoria da história. Linhares deteve-se nos desafios que se colocavam para a universidade e na necessidade de se pensar a própria reforma universitária. Nesse contexto, ganhou destaque a discussão sobre as cátedras como elemento impeditivo de inovação e revigoramento das disciplinas, a necessidade da criação da pós-graduação e a flexibilização dos currículos de maneira a preparar melhor as novas gerações. O posicionamento de Maria Yedda, criticando severamente as cátedras, ia de encontro não só a seus colegas da FNFi, mas também aos professores da USP, em especial Eduardo França.10

As notícias sobre o Segundo Simpósio da Anpuh, realizado em Curitiba de 27 a 31 de outubro de 1962, novamente nos permitem captar elementos sobre o curso e os professores da FNFi. Os docentes dessa instituição participaram do evento ainda com a perspectiva de ampliar os contatos com os professores de outras universidades e debater temas candentes relativos à disciplina histórica que afetavam toda a comunidade. Pelo relato do professor Falcon (1963b, p.197) podemos acompanhar a participação dos professores da FNFi.

Tal reunião foi possível através dos esforços conjuntos da Comissão Organizadora, ou seja, a diretoria da Associação dos Professores Universitários de História (presidida pelo professor Eremildo Luís Vianna, ... assessorado pela ... professora Alice Piffer Cannabrava), e da Comissão Executiva, constituída de professores da Faculdade de Filosofia da Universidade do Paraná e da de Marília.

O tema proposto para o simpósio, organizado em 14 sessões de trabalho, era "A propriedade e o uso da terra". Os professores Eremildo Vianna, Guy de Hollanda, Marcelo Ipanema Moreira e Hélio Vianna, da FNFi, ficaram responsáveis por três sessões: a 3, Metodologia dos estudos sobre a terra na Europa medieval e na América (Eremildo Vianna e Guy de Hollanda), a 10, As sesmarias no Brasil (Hélio Vianna), e a 12, Uma experiência da República: o regime da terra na Baixada Fluminense (Marcelo Ipanema Moreira).

Além dos debates acadêmicos específicos sobre o tema do simpósio, houve discussão de vários aspectos relativos ao perfil do curso de história e dos seus professores. Nesse sentido, foram votadas moções e resoluções, tais como a revisão do currículo do curso de história; a constituição de um grupo de trabalho para o planejamento da revisão terminológica da ciência histórica; o intercâmbio cultural entre os cursos de história das diversas faculdades do país, e a revogação da portaria que permitiu o registro em história dos licenciados em pedagogia, filosofia e ciências sociais (Falcon, 1963b, p.202).

Nesse encontro da Anpuh, ficou patente o engajamento da entidade nos debates contemporâneos sobre o lugar do ensino da história, da profissionalização do professor de história e da relação entre ensino universitário e pesquisa, e a educação básica.11

 

Considerações finais

Os movimentos de conspiração contra o governo de João Goulart e a seguir o golpe militar de 1964 provocaram um grave conflito entre os professores da FNFi, em especial os de história. A repressão que se abateu sobre a faculdade após a chegada dos militares ao poder provocou o desmonte físico da instituição. A FNFi, localizada no Centro do Rio de Janeiro, na avenida Antônio Carlos, em um prédio de oito andares que sediava a FNFi desde os anos de 1940, teve seus cursos deslocados nos anos seguintes para diversos pontos da cidade, o que levou ao seu próprio desaparecimento.

Após o golpe militar de 1964, o Estado assumiu a bandeira da reforma universitária, limitando seu campo à modernização administrativa e pedagógica, de acordo com o modelo norte-americano. Contando com a assistência técnica e financeira da United States Agency for International Development, o Ministério da Educação começou a promover mudanças nas universidades federais que foram sendo difundidas para as demais. A lei n.5.540, de 28 de novembro de 1968, levou muito mais longe esse processo de modernização, generalizando-o para todo o ensino superior, na esperança de que a expansão controlada das vagas contribuísse para reduzir a insatisfação dos estudantes, raiz de manifestações políticas contrárias ao regime (Abreu et al., 2001).

As mudanças começaram já em novembro de 1965, quando uma lei federal definiu que a Universidade do Brasil passaria a se chamar Universidade Federal do Rio de Janeiro e que suas escolas integrariam ou constituiriam institutos. O curso de história passaria, assim, a partir de março de 1967, a fazer parte do recém-criado Instituto de Filosofia e Ciências Sociais (IFCS), cuja sede seria na rua Marquês de Olinda, onde já funcionava o Instituto de Ciências Sociais. Nos meses seguintes, o processo de radicalização política atingiu seu auge, com a realização por órgãos de repressão de um atentado a bomba ao prédio da Marquês de Olinda e com a expansão do movimento estudantil que deflagrou uma onda de greves que paralisaram em grande parte as atividades universitárias.

Com a decretação do ato institucional n.5, em dezembro de 1968, uma era estava chegando ao fim. A cassação de vários professores, a aplicação do decreto n.477 para vários alunos, o clima de denúncia e perseguição que se instaurou no agora IFCS - transferido para o largo de São Francisco - e no curso de história deixou por vários anos seus rastros de destruição e medo.

O processo de abertura política, iniciado com o governo Geisel (1974-1979), e o avanço das lutas pela anistia inauguraram novos tempos para o IFCS e para o curso de história. Em 1979, a Associação dos Docentes da UFRJ promoveu manifestação pela reintegração dos docentes cassados. Entre os professores do curso de história nessa situação estavam Eulália Lobo, Hugo Weiss, já falecido na ocasião, Manoel Maurício de Albuquerque e Maria Yedda Linhares.

Os anos de 1980 trouxeram novas perspectivas não só com a incorporação dos cassados, mas também com o retorno daqueles que foram obrigados a se afastar em função da repressão. Foi nessa década que os programas de pós-graduação se expandiram de forma expressiva no país, e as atividades de pesquisa ganharam um novo impulso, graças ao apoio das agências de financiamento governamentais. Nesse contexto, o curso de mestrado em história social da UFRJ foi reconhecido, e as atividades de pesquisa tornaram-se objeto de maior preocupação. O Departamento de História começou a incorporar uma nova geração de professores que ingressavam mediante concurso público, possibilitando a renovação da graduação e associando numa única carreira o professor e o pesquisador. Nas décadas seguintes novas mudanças ocorreram com a inauguração do doutorado em história social e, mais tarde, com a criação de um novo programa de pós-graduação em história comparada.

 

NOTAS

* Este artigo é parte de uma pesquisa mais ampla que focaliza os cursos de história da Universidade do Distrito Federal e da Faculdade Nacional de Filosofia/Universidade do Brasil, desenvolvida com apoio de uma bolsa de produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, cujos resultados serão publicados em livro, em fase final de elaboração.

1 A primeira parte deste artigo é um resumo de outros textos publicados pela autora. Para maior aprofundamento da conjuntura de 1939 a 1955, ver Ferreira, 2006, 2008, 2002, 2000a, 2001, 2011.

2 O regime de cátedras foi instituído no Brasil no século XIX e vigorou até 1968. Ainda que tenha passado por alterações, essencialmente consistia num espaço de poder acadêmico e político no qual o catedrático era o primeiro na hierarquia do corpo docente e gozava de vitalicidade, inamobilidade e da chamada liberdade de cátedra, que garantia absoluta autonomia quanto às atividades científicas e pedagógicas, além do poder de escolha de seus assistentes e de definição de como eles deveriam atuar. A partir da reforma educacional de 1931 e posteriormente, em 1946, ficou estabelecido que o preenchimento das cátedras deveria ser feito mediante concurso, mas na prática nem sempre isso se efetivou (Fávero, 1989).

3 Os alunos que se destinavam ao exercício do magistério secundário poderiam cursar uma quarta série especial constante de uma parte geral, comum a todos os cursos mencionados e de mais duas disciplinas, ou da própria especialidade, ou uma da especialidade e a outra de caráter pedagógico. Como disciplinas eletivas constavam: civilização greco-romana; história ibérica; formação dos Estados modernos; nacionalismo asiático; problemas do Oriente Médio; América pré-colombiana; pan-americanismo; mundo eslavo; evolução do parlamentarismo inglês; geografia histórica; história econômica; história social; história das doutrinas econômicas; história das artes; história da educação; história da igreja; evolução do Império Britânico. Além dessas disciplinas, era exigida a frequência obrigatória em conferências ou seminários sobre análise dos programas de ensino secundário da especialidade do magistério escolhida.

4 Durante o desenvolvimento deste projeto, A institucionalização dos cursos universitários de história do Rio de Janeiro (1935-1965), foram realizadas 15 entrevistas com ex-alunos e professores de diferentes gerações, entre eles, Arno Wehling, Borges Hermida, Clovis Dottore, Cybelle de Ipanema, Eremildo Vianna, Eulália Lobo, Francisco Falcon, Ilmar Mattos, Maria Yedda Linhares, Miridan Knox Falci, Nara Saleto, Neyde Theml, Pedro Celso Uchoa Cavalcanti, Vicente Tapajós. Gostaria de esclarecer que neste texto as entrevistas foram utilizadas de forma pontual, mas estamos conscientes das possibilidades e limites da história oral. Esse material está sendo analisado e será objeto de outro artigo, em elaboração. Para acessar as entrevistas ver CPDOC, s.d.

5 Em 1950, a população brasileira era de 51.944.315 pessoas. Em vinte anos esse número quase dobrou, chegando, em 1970, a 94.508.554 pessoas. Ao longo da década de 1960, houve um aumento significativo no número de alunos matriculados no ensino superior. Mesmo com o aumento do número de vagas decorrente de uma tendência expansionista que se verificava desde a década anterior, há um descompasso entre a crescente procura de ensino superior e o restrito número de vagas (Carvalho, 2002, p.38).

6 Ao longo dos anos, as propostas dos estudantes ficaram mais fortes do que as dos catedráticos, e, concomitantemente, os membros da cadeira de história moderna e contemporânea ganharam destaque por suas ideias e metodologias de trabalho. Os assistentes, por exemplo, faziam parte da equipe de trabalho que prepararia os cursos ministrados nas faculdades. Os textos dessa cadeira eram constantemente publicados no Boletim de História. Como a publicação dos editoriais era acordada com a direção da FNFi, a pluralidade dos textos presentes na revista deveria ser assegurada para que ela obtivesse legitimidade na comunidade acadêmica e ganhasse visibilidade.

7 Partindo dessa premissa, o currículo mínimo do curso de História ficará assim constituído: "I) Introdução ao Estudo da História; História Antiga; História Medieval; História Moderna; História Contemporânea; História da América; e História do Brasil. II) Duas matérias escolhidas dentre as seguintes: Sociologia; Antropologia Cultural; História das Ideias Políticas e Sociais; História Econômica (Geral e do Brasil); História da Arte; Literatura Brasileira; História da Filosofia; Geografia (Geoistória); Filosofia da Cultura; Civilização Ibérica; e Paleografia. Para licenciatura, serão exigidas as matérias pedagógicas cujo currículo mínimo consta de Administração Escolar, Psicologia da Educação (do Adolescente e da Aprendizagem) e Didática Geral e Especial, além da Prática de Ensino, nesta sugerindo-se que os Colégios de Aplicação se transformem em centros experimentais e as aulas sejam efetuadas em quaisquer estabelecimentos, inclusive particulares, da rede local. Art. 2º - A duração do curso será de 4 anos letivos. Art. 3º - A observância dos artigos anteriores é obrigatória a partir do ano letivo de 1963" (Projeto de Resolução - parecer n.377/1962, citado em Conselho Federal..., 1963).

8 As informações sobre o Boletim de História foram, em grande parte, pesquisadas na dissertação de Daniel Mesquita Pereira (1998).

9 Para um aprofundamento dessa questão, ver Ferreira, 2000b.

10 Sobre o tema, ver Falcon, 2011.

11 Para um aprofundamento dessa questão, ver Simpósio..., 1962.

 

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Recebido para publicação em setembro de 2011
Aprovado para publicação em dezembro de 2011