"Segundo a qualidade de suas pessoas e fazenda": estratégias educativas na sociedade mineira colonial

"According to their personal qualities and possessions": educational strategies in the Minas Gerais colonial society

ARTIGOS

"Segundo a qualidade de suas pessoas e fazenda" - Estratégias educativas na sociedade mineira colonial

"According to their personal qualities and possessions" - Educational strategies in the Minas Gerais colonial society

Thais Nivia de Lima e Fonseca

Professora Adjunto de História da Educação Departamento de Educação - Universidade Federal de Minas Gerais [e-mail]

RESUMO

Este artigo analisa algumas estratégias educativas na Comarca do Rio das Velhas, Capitania de Minas Gerais, no século XVIII, envolvendo diferentes grupos e indivíduos, que buscavam, por meio da educação escolar e não escolar, construir seus espaços de atuação e adequação naquela sociedade.

Palavras-chave: práticas educativas, Minas Gerais, sociedade colonial

ABSTRACT

This article analyses some educational strategies in the Rio das Velhas Comarca, Minas Gerais Capitania, in the 18th century, involving different groups and individuals that were seeking, through school and non school education, to build their spaces for working and adapting in that society.

Key words: educational practices, Minas Gerais, colonial society

A historiografia dedicada ao estudo da sociedade colonial no Brasil vem, há muitos anos, aprofundando o conhecimento sobre o cotidiano, sobre as relações estabelecidas entre grupos e indivíduos, envolvendo conflitos e suas formas de resolução, sobre suas crenças e valores, apresentando um quadro bastante diverso das antigas análises que caracterizavam a sociedade colonial brasileira como simplesmente marcada pela relação dual entre senhores e escravos. Esses estudos vêm apresentando uma sociedade muito mais complexa, cuja diversidade extrapolava sua constituição étnica - marcada por intensa mestiçagem - para se manifestar também nas práticas culturais. A religiosidade e as crenças, os costumes cotidianos, as formas de construção de relações pessoais, as práticas profissionais, as relações com as instituições dominantes - Estado e Igreja - as estratégias para a garantia de sobrevivência, são alguns entre muitos aspectos desvendados pela historiografia brasileira mais recente, quanto à sociedade colonial.

Não obstante tal riqueza de temas, poucos são os trabalhos voltados para a educação - escolar ou não escolar - da população no período colonial, salvo os já clássicos estudos sobre a atuação dos jesuítas e sobre a política de reformas empreendida pelo Marquês de Pombal no final do século XVIII.¹ Alguns pesquisadores interessados em outras tem áticas acabam por fazer breves referências à educação quando tratam de questões relacionadas, por exemplo, à organização familiar, às crianças e às mulheres, ou às práticas de leitura presentes na sociedade colonial brasileira, deixando interessantes pistas para o estudo das práticas educativas coloniais. Muitos desses aspectos permitem a construção de rica problematização sobre essa dimensão da sociedade colonial, ainda mal explorada pela historiografia. Em que situações, com que objetivos e de que maneira essa população pensava ações educativas para seus descendentes e/ou dependentes? De que natureza eram essas ações e que tipo de educação apresentava maior valor naquela sociedade? Quais as distinções em relação aos diferentes grupos sociais? Que tipo de educação receberiam os filhos mestiços dos homens brancos da América portuguesa? Quais as características e a extensão da instituição escolar nesta sociedade? Essas questões certamente extrapolam os limites desse artigo. Algumas indicações, no entanto, são poss íveis, por meio da análise de fontes relativas à Capitania de Minas Gerais na segunda metade do século XVIII, que têm apresentado relevância para o estudo das práticas educativas numa região que não passou pela experiência dos colégios dos jesuítas e que, ao tempo das reformas pombalinas, já apresentava razoável diversidade de práticas, nem sempre consideradas numa visão convencional de educação, sobretudo da educação escolar.

Muitos trabalhos recentes chamaram a atenção para aspectos importantes das relações construídas entre a população setecentista mineira, indicando um maior intercurso entre grupos sociais e étnicos, diversamente do que supunha a historiografia tradicional. As relações entre homens brancos e mulheres negras ou mulatas originou uma consider ável população mestiça nas Minas, não raro formada por pessoas de poucas posses, que preocupava as autoridades portuguesas desde as primeiras décadas de ocupação da região e tais preocupações geravam diferentes propostas de solução da intensa mobilidade que dificultava o controle dessa gente.

Já nas primeiras décadas do século XVIII o Governador da recém criada Capitania de Minas Gerais, D. Lourenço de Almeida, recebia instru ções do rei D. João V, que alertavam para "que nessas terras há muitos rapazes, os quais se criam sem doutrina alguma, que como são ilegítimos se descuidam os pais deles, nem as mães são capazes de lhes darem doutrina: vos encomendo trateis com os oficiais das Minas desse Povo, sejam obrigados em cada Vila a ter um Mestre que ensine a ler, e escrever, contar, que ensine Latim, e os pais mandem seus filhos a estas escolas".² Em resposta, D. Lourenço escreveu ao rei confirmando sua intenção de obedecer às instruções, mas expressando também suas inquietações em relação às dificuldades, devido às características da sociedade que se constituía na região. Afirmou que faria com que os procuradores das câmaras pagassem mercês para ensinar os rapazes, mas deixou clara sua descrença na eficácia da medida, por recear que "estes tomem pouca doutrina por serem todos filhos de negros, que não é possível que lhe aproveite as lições, conforme a experiência que há em todo este Brasil, mas sempre se há de obedecer a Vossa Majestade como é justo e somos obrigados".³

A preocupação das autoridades com a adoção de medidas de controle sobre as camadas mais baixas da população, via educação, esteve muito ligada, desde a Idade Média, à Igreja e sua atuação no ensino e difusão da doutrina cristã, intensificada com o Concílio de Trento, no século XVI. No mundo português essa ação passou a fazer parte das políticas integradas entre a Igreja e o Estado e não se limitavam às idéias de educação moral de matriz religiosa, no seu sentido estrito. Perpassava a preocupação com a "civilização" desses povos, que poderia ser operada por meio da escola e da Igreja, mas também por práticas educativas não diretamente ligadas a essas instituições, mas integradas às ações de corporações de ofícios, associações religiosas leigas, além das próprias famílias. No Brasil essas ações iniciaram-se pela catequese dos indígenas que, desde os primeiros séculos, visava retirá-los da "barbárie" educando-os pela religião e pelo trabalho. Esse foi um processo que se manteve no tempo e para além das tradicionais áreas de atuação dos religiosos, principalmente jesuítas e franciscanos, junto aos indígenas. Já no final do século XVIII, na Capitania de Minas Gerais, aqueles princípios eram explicitados pelo padre Francisco da Silva Campos, capelão e cura dos índios coroados na Capela de São João Batista. Necessitando de meios para manter o aldeamento do qual era responsável, fez que seus requerimentos fossem remetidos ao Príncipe Regente D. João, em 1801, nos quais pedia que fossem melhoradas as condições de manutenção da comunidade, e que para isso ele apresentaria "o seu plano da administração e educação, que compreende as pessoas a empregar os ofícios de cada um, o trabalho dos índios, o seu ensino de artes e ofícios respectivos à agricultura do Pais, e civilização deles, fundado tudo sobre a probidade, e boa fé mais abalizada para atrair os ânimos daqueles bárbaros que uma vez escandalizados se tornam indomáveis, quando o amor e da caridade for sempre mais do que a força das armas".⁴

Assim, no século XVIII a idéia de educação para as camadas mais baixas da população esteve profundamente associada à difusão da doutrina cristã e da formação profissional como meios de controle, e seria realizada, predominantemente, em instituições de natureza caritativa, ligadas a ordens religiosas. O ensino das primeiras letras visava, fundamentalmente, facilitar o aprendizado da doutrina, sem implicar na criação de possibilidades de ascensão social pela educação. Por isso sobressa ía a solução da educação profissional, do aprendizado de ofícios mecânicos, que pudessem servir de ocupação e de sustento para essa população.

A legislação portuguesa, válida também na América - desde as Ordenações Manuelinas e Filipinas (séculos XVI e XVII) - atentava para os casos de órfãos de pais sem posses, que deveriam, em último caso, ser criados em instituições para enjeitados ou em casas de pessoas pagas pelo poder público. Segundo a lei, a educação a ser dada a esses indivíduos deveria ser compatível com o seu nível social de origem. Assim, filhos de lavradores seriam, preferencialmente, dados a lavradores para serem criados, e seriam usados no serviço do campo, aprendendo a ocupação de seus pais. A mesma orientação havia em relação aos filhos de oficiais mecânicos, que seriam "postos a aprender os ofícios de seus pais, ou outros, para que mais pertencentes sejam, ou mais proveitosos, segundo sua disposição e inclinação, fazendo escrituras públicas com os Mestres, em que se obriguem a os dar ensinados em aqueles ofícios em certo tempo arrazoado, obrigando para isso seus bens".⁵ A distinção ficava ainda mais clara na medida em que a lei definia que os órfãos que não fossem filhos de trabalhadores manuais e que não precisassem ser dados à criação paga pelo Estado seriam educados à custa de sua própria herança, administrada por um tutor ou curador, que mandaria "ensinar a ler e escrever aqueles que forem para isso, até a idade de doze anos. E daí em diante lhes ordenará sua vida e ensino, segundo a qualidade de suas pessoas e fazenda".⁶ Dessa forma, o aprendizado das primeiras letras seria, em princípio, restrito segundo a condição material e de posição social.⁷

Sobre essas distinções também tratavam alguns dos mais eminentes pensadores portugueses do século XVIII, inclusive alguns influenciados pelo iluminismo e que chegaram a inspirar a reforma da educação promovida pelo Marquês de Pombal, a partir de 1759. Ribeiro Sanches, por exemplo, achava que o acesso às escolas de primeiras letras poderia ser estendido aos filhos de lavradores e oficiais mecânicos, desde que tivessem cabedal, ficando excluídos os filhos daqueles que ganhavam a vida pelo esforço corporal, principalmente para não afastá-los do trabalho. Segundo ele, "se os filhos dos lavradores desamparam a casa de seus pais, é porque têm a esperança de ganharem a vida com a sua indústria e inteligência; e já lhe não são necessárias as simples mãos para sustentar-se; sabem ler e escrever". Para eles, Ribeiro Sanches dizia ser mais virtuoso o trabalho físico, a "melhor instrução para toda a vida".⁸

É notória a condição de inferioridade dada aos trabalhos manuais na sociedade brasileira colonial, herança da cultura ibérica reforçada pelo emprego da escravidão africana, aviltadora do trabalho. Sérgio Buarque de Holanda, no livro Raízes do Brasil, mostrou como este traço cultural presente na América portuguesa remontava à Península Ibérica, e que o exercício deste tipo de ocupação impedia o acesso às honras próprias da sociedade aristocrática.⁹ Não são poucas as referências de relatos daquela situação, dando conta do desprezo pelo trabalho, inclusive quando se tratava de fazeres não propriamente "braçais", como a arte da música, por exemplo.¹⁰

Em 1780 um importante funcionário da Coroa em Minas Gerais indignava-se com o que ele entendia como excessivas liberdades em que viviam os portugueses pobres emigrados, que aqui se faziam "insolentes e querem ser fidalgos". Perguntava ele "que educação podem dar a seus filhos uns homens daquela qualidade? E que virtudes têm eles que sirvam de exemplo aos mesmos filhos? Todos se chamam a si mesmo [sic] homens distintos e por isso desprezam o trabalho, vivendo em ociosidade e perdendo o Estado o socorro de muitos centos de operários".¹¹ A situação se agravava com o concurso da população mestiça, perigosa por sua aludida capacidade de contaminar os portugueses com seus costumes desregrados. Além disso, parte dessa população era constituída de órfãos ou enjeitados, cujos vínculos pessoais nem sempre se enquadravam no padrão familiar cristão. Para José João Teixeira Coelho, a solução para minorar os problemas estaria na manutenção de práticas já tradicionais na sociedade portuguesa, destinando-se às pessoas de menor condição o aprendizado de ofícios mecânicos. Denunciando o descumprimento das Ordenações do Reino, ele afirmava que

aqueles mulatos que se não fazem absolutamente ociosos se empregam no exercício de músicos, os quais são tantos na Capitania de Minas que, certamente, excedem o número dos que há em todo o Reino. Mas em que interessa o Estado nesta aluvião de músicos? (...) Os Juízes de Órfãos, segundo nesta matéria, a prática perniciosa que fica declarada, não cuidam em assoldadar e fazer aprender ofícios aos órfãos e às órfãs dos seus distritos...¹²

Portanto, cuidar da educação de órfãos, sobretudo os pobres, desde a infância, seria medida profilática de grande interesse para o Estado. O fato de encontrarmos esse tipo de preocupação nas reflexões de funcionários da administração colonial não significa, porém, que estivesse aí a única origem de ações voltadas para a educação desses segmentos da sociedade. Embora desvalorizados e razão de impedimentos legais e culturais para o acesso a determinadas posições sociais, os ofícios mecânicos não foram fator de restrição absoluta para a construção de outros espaços de atuação, inclusive política, o que aconteceu em várias partes do mundo português. Isso poderia explicar, em parte, a evidente preocupação de setores sociais destituídos das benesses nobili árquicas e aristocráticas em procurar, nos ofícios mecânicos, formação profissional para seus filhos e dependentes.¹³ Os relatos contemporâneos e a documentação oficial atestam o considerável número de pessoas ocupadas nos ofícios mecânicos, sobretudo quando se tratava dos núcleos urbanos, onde evidentemente era maior a sua concentração. A Capitania das Minas Gerais, a mais urbanizada de toda a América portuguesa, apresentou grande diversidade de ofícios e grande número de oficiais mecânicos e gente ocupada com eles, como escravos e aprendizes.

Para alguns autores, a rejeição ao trabalho manual fazia com que seu aprendizado acabasse destinado às crianças e jovens marginalizados socialmente, isto é, escravos, enjeitados e órfãos.¹⁴ Mas a questão relacionava-se, também, com o fato de que essa era parte da população potencialmente perigosa, e cabia evitar que crianças e jovens - meninos e meninas - ficassem expostos aos males da desocupação e da vida desregrada. Por isso, além das determinações já constantes nas Ordenações Filipinas, em vigor no século XVIII, uma lei de 1775 reforçou a preocupação com a educação dessas crianças, enfatizando as responsabilidades dos juízes de órfãos quanto ao encaminhamento para o aprendizado dos ofícios mecânicos.¹⁵

No entanto, pode-se verificar também a preocupação com a educação profissional por parte de famílias de crianças que não viviam nestas situações, digamos, limite, embora fossem de condição social desfavorecida. Muitas vezes, por ocasião da morte de um dos pais, os parentes ou tutores indicados e nomeados pelos juízes de órfãos demonstravam preocupação com o encaminhamento dos órfãos para algum tipo de educação profissional, geralmente sob o encargo de um mestre que pudesse ensinar um ofício que permitisse a esse indivíduo, no futuro, seu sustento.

Foi uma situação como esta que, em 1760, levou a preta forra Esperan ça Pereira, moradora na Vila de Sabará, a encaminhar uma petição ao juiz de órfãos solicitando que fosse nomeado um tutor para seu neto e que fosse o tio do menino, "mestre alfaiate e perito na sua arte", para que pudesse "não só tratá-lo com boa educação, mas ensiná-lo no sobredito ofício".¹⁶ Manoel, o menino de doze anos, era órfão de mãe, uma crioula forra que nada deixara para ele. A avó se preocupava com a educação do menino e reclamava do encaminhamento dado neste sentido pela antiga senhora da mãe do garoto, que o havia deixado aos cuidados de um professor de música. Segundo a avó, este professor pouco lhe ensinara ao longo de quatro anos e ainda se beneficiava dele, utilizando "dos lucros das músicas e à custa e à pertença do sobredito órfão". Ela alegava também que "aquele exercício de músico acaba" e que o menino ficaria sem um ofício que lhe pudesse "valer para o tempo futuro".¹⁷

É interessante confrontar a posição desta avó, mulher negra, ex-escrava, com a do funcionário da Coroa José João Teixeira Coelho a respeito do ofício dos músicos. Não obstante os motivos particulares de cada um dos dois pode-se vislumbrar indícios da circulação de concepções acerca dos valores atribuídos às diferentes ocupações, bem como o pragmatismo na apropriação dessas mesmas concepções, no movimento da construção de meios pelos quais alguns grupos da sociedade mineira colonial procuravam preparar seus membros mais jovens para o futuro. As práticas educativas daí decorrentes, no entanto, não se apresentavam apenas com esta dimensão, sendo também mais imediatistas. O professor de música, Paulo Rodrigues dos Reis, ensinava ao menino Manoel os fundamentos da arte, mas dele se utilizava, ou melhor, de sua voz, para cumprir encomendas de execução de peças musicais. O professor, e não a avó Esperança Pereira, tirava proveito do talento musical de Manoel.

Na falta de escolas nas quais estas artes e ofícios fossem ensinados, cabia aos mestres oficiais o seu ensino, inclusive sob o regime de tutela judicialmente determinada. Registros de casos como o de Esperança Pereira referem-se fundamentalmente aos meninos. Para as meninas os encaminhamentos eram feitos diversamente, geralmente para outros aprendizados, principalmente a costura, a tecelagem e o bordado.¹⁸ Luiza Maria da Conceição, mulata, tinha três filhas menores de sete anos quando seu marido Ignácio Pereira da Silva morreu, em 1748. Dois anos depois, ela as enviava à "mestra para aprenderem a costura", para o que despendia certa quantia e solicitava fosse-lhe entregue o rendimento de suas legítimas, de posse do Juízo de Órfãos, para que pudesse pagar o "ensino dos ditos órfãos".¹⁹ O defunto não era homem de muitas posses e pouco deixou à sua viúva. Luiza Maria da Conceição casou-se novamente e em 1753 seu segundo marido fazia nova petição solicitando a reposição, pelo tutor das meninas, das quantias gastas por ele para "comer, vestir, calçar e pagando a quem as ensine, lhe dê toda a educação necessária".²⁰

Se a procura por algum tipo de educação profissional, ou ensino de trabalhos manuais parecia estar mais presente nos grupos sociais menos favorecidos, as famílias de maiores posses orientavam a educação não doméstica para o aprendizado das primeiras letras, isto é, ler, escrever e contar. Isso ocorria mesmo quando as crianças não eram filhas legítimas, nascidas, inclusive, dos relacionamentos de homens brancos com suas escravas ou com negras e mulatas livres. Em 1786 o Coronel Jerônimo da Silva Guimarães, português, fez seu testamento no qual elencou os filhos que deixava: Agueda, já casada, filha de uma mulher parda e os meninos Jerônimo e Manoel. Deles não disse quem seriam a mãe, ou mães. Sobre Jerônimo disse que era enjeitado e que o criara em sua casa, tendo-lhe muito amor, o que justificou ter deixado para ele uma quantia maior em seu testamento. Sobre Manoel, nenhuma explicação. Declarou-os todos, no entanto, como seus legítimos herdeiros.²¹ No testamento, o Coronel Jerônimo afirmava manter o menino seu homônimo na escola de primeiras letras, mas outros documentos indicam que tamb ém Manoel a freqüentava, mais especificamente a escola pública do professor João Fernandes S. Tiago. O falecido Coronel havia mandado a esta escola, além dos dois filhos que reconhecia em seu testamento, também um sobrinho chamado Francisco José e um "pardinho seu escravo".²²

Não parece que as trajetórias dos dois filhos do Coronel Jerônimo tivessem seguido rumos semelhantes, ao menos pelo que se pode depreender dessas fontes. Jerônimo José, por quem o falecido Coronel parecia ter maior predileção, morreu por volta de 1857 e seu inventário não indica que tenha deixado muitos bens, mas a educação escolar recebida na infância talvez tenha feito alguma diferença para ele, já que chegou a ocupar cargo na administração pública, como Tesoureiro dos Novos Impostos, no início do século XIX. Manoel, morto em 1822, não deixou testamento, mas no inventário, sua mulher, D. Marianna Francisca da Costa, declarou que ele era filho natural do Coronel Jerônimo da Silva Guimarães e que ignorava quem fosse sua mãe. O próprio Coronel, como vimos, não deixou informações claras sobre isso. Manoel, que frequentara a escola de primeiras letras do professor João Fernandes S. Tiago, tornou-se relojoeiro e latoeiro. No momento da partilha dos bens foram dados como herdeiros seu irmão Jerônimo José, sua irmã Agueda e os dois filhos do segundo casamento de sua mulher. A análise da partilha indica que Manoel, exercendo profissões mecânicas, também era apreciador das letras. Dezenove livros foram distribuídos entre seus herdeiros, cabendo a maior parte aos filhos do segundo casamento de sua mulher. Entre os volumes arrolados, constavam vidas de santos e de beatos, livros técnicos e alguns títulos curiosos, como Divertimento Erudito e Casos Pasmosos.²³

O caso de Manoel da Silva Guimarães é interessante indício da combina ção entre a instrução elementar e a educação para o trabalho. Ele havia freqüentado a escola de primeiras letras, mas exerceu ofício mecânico, e pode ter se beneficiado de algum letramento em sua profissão, a julgar pela presença de manuais técnicos entre os livros que deixou. Considerando a morosidade e as dificuldades, muito comuns em processos envolvendo os inventários, não era raro que órfãos, menores de idade, mesmo os filhos de pais e mães formalmente casados, e até de posses, não tivessem garantidas suas legítimas e, por isso, fossem encaminhados para uma educação pouco letrada e mais voltada para o aprendizado de profissões manuais, como forma de garantir o seu futuro. Manoel - assim como seu irmão Jerônimo José - não era filho legítimo, mas foi reconhecido pelo pai em testamento. Ainda assim, foi levado ao aprendizado de ofícios mecânicos, ficando sua educação escolar, provavelmente, interrompida quando da morte de seu pai.

A procura pela escola de primeiras letras, ao menos nas décadas de 1760 a 1780 não implicava, necessariamente, em rígidos compromissos das famílias ou dos responsáveis pelas crianças e jovens. Os pagamentos pelas aulas estavam freqüentemente atrasados, sendo muitas vezes regularizado somente depois da morte do responsável, por meio de recursos ao juiz de órfãos. O já mencionado professor João Fernandes S. Tiago tinha vários alunos em sua escola, filhos de homens de posses da Vila de Sabará, mas tinha evidentes dificuldades em receber os pagamentos pelo ensino ministrado às crianças.²⁴ Em mais de uma ocasião, ele foi obrigado a recorrer ao juiz de órfãos, apresentando petições e requerimentos em favor do recebimento dos pagamentos atrasados. Os tutores e testamenteiros reconheciam as dívidas, mas nem sempre as saldavam.

Quando da morte do Coronel Jerônimo da Silva Guimarães, João Fernandes S. Tiago enviou petições ao Juízo de Órfãos especificando em conta quais as crianças estavam em sua escola a mando do falecido, quanto deveria receber por cada uma e ainda arrolou testemunhas a seu favor. Depuseram alguns homens moradores da Vila de Sabará que, além de confirmarem a presença dos meninos na escola, tinham em comum o fato de serem pardos e de viverem "de escrever", conforme declararam quando inquiridos. José da Rocha Lima e o Capitão Francisco da Rocha Lima, ambos pardos, filhos de um homem de posses e o também pardo Luiz Antônio Vianna disseram viver de "ser escrevente", o que sugere o perfil do círculo de relações pessoais do professor, homens mestiços, alguns filhos de portugueses razoavelmente abastados, e que tinham algum letramento, o suficiente para permitir-lhes viver "de escrever".²⁵ Isso poderia indicar tanto a ocupação de postos mais baixos na hierarquia administrativa - mas que exigiam alguma capacidade de leitura e escrita - quanto o serviço para particulares, como guardalivros de negociantes e fazendeiros, por exemplo.

As relações pessoais envolviam também a construção de outras estrat égias destinadas a garantir algum tipo de educação às crianças e jovens nas Minas setecentistas. Muito embora o acesso aos estudos superiores fosse mais restrito às elites, jovens de origens obscuras chegavam, eventualmente, a ter alguma chance de seguir para uma universidade européia. Estudos mais verticais sobre a Universidade de Coimbra apontam as grandes restrições para o ingresso na instituição, e que isso só seria possível "a indivíduos de boa condição social e familiar".²⁶ Há registros de estudantes brasileiros mestiços que freqüentaram a universidade, o que demonstra que, muitas vezes, homens brancos abastados pretendessem melhorar as condições de status de sua descendência, mesmo quando essa intenção não era declarada.

José Correia da Silva, perto da morte, já havia feito seu testamento e vendido todos os seus bens quando se lembrou de querer patrocinar um rapaz, José Coelho, que havia sido exposto na casa do mesmo José da Rocha Lima mencionado anteriormente. Não explicitou quais seriam suas relações com ele, mas tomou uma série de providências para fazer com que José Coelho fosse enviado à Universidade de Coimbra e que fosse bem assistido "com tudo o que precisasse, até chegar à idade competente de se passar à Europa".²⁷ Houve dificuldades na concretização do plano, pois muitos anos após a morte de José Correia, o responsável por seus bens ainda não havia dado cumprimento às determinações do falecido, e o rapaz José Coelho, já adiantado nos estudos, necessitava dos recursos para viajar a Portugal.²⁸

As filhas dos homens abastados não recebiam os mesmos benefícios quanto à educação. As menções a elas tratam, em geral, de uma educação de caráter eminentemente doméstico ou do ingresso no Recolhimento das Macaúbas, estratégia muito comum aplicada também para as meninas nascidas dos relacionamentos de homens brancos com mulheres negras ou mestiças. O Recolhimento de Nossa Senhora da Conceição das Macaúbas, o mais célebre dos dois existentes na Capitania de Minas Gerais,²⁹ recebia filhas de famílias abastadas, moças brancas cujas famílias desejavam educá-las e "preservá-las dos assaltos do Mundo".³⁰ Mas também as filhas mestiças, que muitos homens, principalmente portugueses, tinham fora do casamento, ou em sua condição de solteiros. Um os casos mais conhecidos é o das nove filhas da mulata Chica da Silva e do contratador João Fernandes de Oliveira, recolhidas em Macaúbas e lá sustentadas por somas consideráveis enviadas por seu pai.³¹

A ida dessas meninas para o Recolhimento estava, muitas vezes, vinculada a arranjos feitos com a instituição, seja por meio da entrega de um dote, seja devido a negócios entre os seus pais e o Recolhimento, como ocorreu nas situações que envolveram algumas das filhas do portugu ês Manoel Maciel, morto em Sabará em 1750. Ele tivera nove filhos com três mulheres negras, todos eles declarados forros em seu testamento. Das sete filhas, cinco estavam recolhidas em Macaúbas, uma delas com dote de três mil cruzados e as outras sustentadas por negócios que ele, ativo minerador, tinha com o Recolhimento, pois algumas de suas lavras ficavam em terras daquela instituição. Quando da morte de Manoel Maciel, as filhas recolhidas eram três já adultas (com 25, 32 e 36 anos) e duas adolescentes (com 15 e 17 anos). A mais nova, Maria, de 10 anos, encontrava-se sendo criada em casa de outra família.³² Manoel Maciel não deixou indicações de outros encaminhamentos dados à educa ção dos dois meninos, Carlos, de 13 anos, e José, de 10 anos. Há indícios de que houvesse alguma prática de leitura na família, uma vez que Manoel possuía uma quantidade razoável de livros: 54 volumes que incluíam obras do Padre Vieira e do Padre Feijó, além de obras de Latim e Medicina, entre outros tantos volumes não nomeados.³³

Tratar da educação na América portuguesa significa romper as fronteiras da educação escolar e buscar pelas práticas que impregnavam o cotidiano da população colonial. Na Comarca do Rio das Velhas da Capitania das Minas Gerais, região privilegiada neste artigo, a intensa urbanização, o grande contingente de negros e de mestiços, a diversidade econômica, foram alguns dos aspectos que favoreceram os contatos, as trocas e as misturas entre indivíduos e entre culturas. Ao longo de algumas décadas desde a chegada dos primeiros exploradores do sertão, no final do século XVII, conformou-se uma sociedade na qual muitos buscavam a ascensão econômica e a melhoria do status. Se para alguns as condições se apresentavam mais favoráveis, pelos privilégios do nascimento legítimo em famílias dotadas de posses e de honras, para outros, sobretudo os filhos ilegítimos e mestiços, era necessário esperar pelas benesses do reconhecimento da paternidade. Para outros ainda, quando livres, restava procurar por estratégias que permitissem o seu sustento. Em situações diversas, evidenciava-se a construção de redes de relações pessoais que eram envolvidas no esforço de inserção dos indivíduos numa sociedade em constante movimento.

Quando a educação era lembrada como meio de obtenção de alguma posição, as estratégias que a envolviam estavam muitas vezes ligadas às condições aqui discutidas. Os processos educativos na América portuguesa podiam ocorrer ainda em outras dimensões, as quais podese apontar, mesmo que brevemente. Ainda em relação ao mundo do trabalho e da produção, a aprendizagem técnica se dava em intensa movimentação de coisas e de pessoas, com o contributo de tradições culturais diversas em sua dimensão mais informal, ou mesmo com a utilização de recursos advindos da formalidade da produção intelectual, como é o caso dos manuais agrícolas encontrados no Brasil, procurados pelos fazendeiros interessados em melhorias em suas lavouras e criações, mas nem sempre úteis diante do pragmatismo dos conhecimentos desenvolvidos na relação direta com as condições concretas da terra.³⁴ Ou no desenvolvimento de técnicas de mineração originárias da África, aprendidas pelos colonizadores no emprego da mão-de-obra vinda daquele continente, em detrimento de seus próprios conhecimentos e materiais. ³⁵ Os indígenas foram também educadores, bastando lembrar a importância de todo um conjunto de saberes aprendidos com eles e que foram cruciais para os exploradores do sertão, nos séculos XVII e XVIII, situação registrada por inúmeros viajantes estrangeiros que aqui estiveram e magistralmente analisada por Sérgio Buarque de Holanda no seu Caminhos e fronteiras.³⁶

Noutra direção, vemos a educação não escolar acontecer em outros espaços institucionais, como é o caso das irmandades leigas e ordens terceiras, nas quais eram intensas as práticas educativas voltadas para a formação cristã, no seu sentido doutrinário propriamente dito, mas também por meio de uma pedagogia que visava disseminar e consolidar noções de hierarquia, ordem, obediência e privilégios.

A investigação sobre a educação no período colonial pode, assim, levar em conta a diversidade e as particularidades da sociedade brasileira de então, considerando-se, também, suas especificidades regionais. Isso significa colocar no centro das problematizações possíveis a existência de idéias acerca de uma educação escolar de matriz européia, calcada em seus modelos de civilidade e progresso, em seus preceitos políticos e morais, e sua implantação numa sociedade mestiça, que relia e reelaborava os pressupostos europeizantes, no contexto de outras práticas. Desta maneira, muitas delas podiam adquirir novos significados, mesmo quando mantinham suas formas originais, incorporando valores advindos tanto de suas matrizes européias quanto de outras referências culturais. Neste sentido, o papel de grupos e de indivíduos é crucial para a compreensão desses movimentos na perspectiva de mudanças e de permanências, atuando como mediadores entre tempos, espaços e culturas.

Artigo recebido em 01/07/2005. Aprovado em 03/09/2005.

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• Seguindo a mesma temática temos, mais recentemente: CARDOSO, Tereza Maria Rolo Fachada Levy. As luzes da educaçăo: fundamentos, raízes históricas e prática das aulas régias no Rio de Janeiro (1759-1834). Bragança Paulista: Editora da Universidade Săo Francisco, 2002;
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• 9 Ver: HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 21Ş ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1989.
• 10 Ver: SILVA, Maria Beatriz Nizza da. Ser nobre na colônia. Săo Paulo: Editora UNESP, 2005.
• 11 COELHO, José Joăo Teixeira. Instruçăo para o governo da Capitania de Minas Gerais. Belo Horizonte: Fundaçăo Joăo Pinheiro, Centro de Estudos Históricos e Culturais, 1994. p. 254-55.
• 12 COELHO, José Joăo Teixeira. Instruçăo para o governo da Capitania de Minas Gerais. Belo Horizonte: Fundaçăo Joăo Pinheiro, Centro de Estudos Históricos e Culturais, 1994. p. 254-55.
• 13 Ver: MENESES, José Newton Coelho. Artes fabris e serviços banais: ofícios mecânicos e as Câmaras no final do Antigo Regime. Minas Gerais e Lisboa (1750-1808). Niterói, RJ: Universidade Federal Fluminense, 2003 (Tese de Doutorado em História);
• 14 CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. Săo Paulo: Editora UNESP; Brasília: Flacso, 2000.
• 15 Cf. VENÂNCIO, Renato Pinto. Famílias abandonadas: assistęncia ŕ criança de camadas populares no Rio de Janeiro e em Salvador - séculos XVIII e XIX. Campinas, SP: Papirus, 1999. p.141-147.
• 25 Os estudos mais recentes sobre a leitura e a escrita tęm demonstrado a complexidade do fenômeno comumente denominado "alfabetizaçăo", indicando a existęncia de níveis e dimensőes diferenciados, o que tem redefinido os conceitos, com o uso bastante recorrente, hoje, da idéia de "letramento". Ver, sobre essa questăo: MAGALHĂES, Justino. Lire et écrire dans le Portugal d'Ancien Regime. Paedagogica Historica. v. 36, n.2, 2000, p.515-537.
• MAGALHĂES, Justino. Alfabetizaçăo e História: tendęncias e perspectivas. In: BATISTA, Antônio Augusto Gomes & GALVĂO, Ana Maria de Oliveira (orgs). Leitura: práticas, impressos, letramentos. 2 ed. Belo Horizonte: Autęntica, 2002.
• 26 VALADARES, Virgínia Maria Trindade. Elites mineiras setecentistas: conjugaçăo de dois mundos (1700-1800). Lisboa: Universidade de Lisboa, 2002 (Tese de Doutorado), p.68.
• 29 O outro era a Casa de Oraçăo do Vale das Lágrimas, no norte da Capitania. Sobre os recolhimentos na América portuguesa ver: ALGRANTI, Leila Mezan. Honradas e devotas: mulheres na colônia. Condiçăo feminina nos conventos e recolhimentos do sudeste do Brasil (1750-1822). Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília: Edumb, 1993;
• SILVA, Maria Beatriz Nizza da. História da família no Brasil colonial Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.
• 30 Apud CARRATO, José Ferreira. Igreja, iluminismo e escolas mineira coloniais. Săo Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968, p. 116.
• 31 Ver: FURTADO, Júnia Ferreira. Chica da Silva e o contratador dos diamantes: o outro lado do mito. Săo Paulo: Companhia das Letras, 2003.
• 34 Cf. MENESES, José Newton Coelho. O continente rústico: abastecimento alimentar nas Minas Gerais setecentistas. Diamantina,MG: Maria Fumaça, 2000.
• 35 PAIVA, Eduardo França. Bateias, carumbés, tabuleiros: mineraçăo africana e mestiçagem no Novo Mundo. In: PAIVA, Eduardo França e ANASTASIA, Carla Maria Junho (orgs). O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas de viver . séculos XVI a XIX. Săo Paulo: Annablume:PPGH/UFMG, 2002.
• 36 HOLANDA, Sérgio Buarque de. Caminhos e fronteiras. 3 ed. Săo Paulo: Companhia das Letras, 1995.

1

AZEVEDO, Fernando de.

A cultura brasileira. Brasília: UNB, 1963; CARVALHO, Laerte Ramos de.

As reformas pombalinas da instrução pública. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Editora Saraiva, 1978; ANDRADE, Antônio Alberto Banha de.

A reforma pombalina dos estudos secundários no Brasil (1769-1771). São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Editora Saraiva, 1978. Seguindo a mesma temática temos, mais recentemente: CARDOSO, Tereza Maria Rolo Fachada Levy.

As luzes da educação: fundamentos, raízes históricas e prática das aulas régias no Rio de Janeiro (1759-1834). Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2002; PAIVA, José Maria de. Educação jesuítica no Brasil colonial. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (orgs).

500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000; PAIVA, José Maria de. Igreja e educação no Brasil colonial. In: STEPHANOU, Maria & BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs).

Histórias e memórias da educação no Brasil. Vol. I - Séculos XVI-XVIII. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004; HANSEN, João Adolfo. Ratio Studiorum e política católica ibérica no século XVII. In: VIDAL, Diana Gonçalves & HILSDORF, Maria Lúcia Spedo (orgs).

Tópicas em História da Educação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001.

2

Apud: CARVALHO, Feu de. Primeiras aulas e escolas de Minas Gerais (1721-1860).

Revista do Arquivo Público Mineiro, ano XXIV, v. I, 1933. p. 347-348.

3

Registro de alvarás, cartas, ordens régias e cartas do Governador ao Rei (1721-1731).

Revista do Arquivo Público Mineiro. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, ano XXXI, 1980. p. 95.

4

Revista do Arquivo Público Mineiro, ano 2, n. 4, 1897, p. 685-686.

5

ALMEIDA, Cândido Mendes de (org)

Ordenações Filipinas, vols. 1 a 5. Rio de Janeiro de 1870, p.212. Texto digitalizado disponível em

www.uc.pt/ihti/proj/filipinas/ordenacoes.htm

6

ALMEIDA, Cândido Mendes de (org)

Ordenações Filipinas, vols. 1 a 5. Rio de Janeiro de 1870, p.212. Texto digitalizado disponível em

www.uc.pt/ihti/proj/filipinas/ordenacoes.htm. Grifos meus.

7

FERNANDES, Rogério.

Os caminhos do ABC: sociedade portuguesa e ensino das primeiras letras - do pombalismo a 1820. Porto: Porto Editora, 1994. p. 29-56.

8

SANCHES, Antonio N. Ribeiro.

Cartas sobre a educação da mocidade. Coimbra: Imprensa da Universidade, 1922. Apud: ADÃO, Áurea do Carmo da Conceição.

Estado absoluto e ensino das primeiras letras: as escolas régias (1772-1794). Lisboa: Universidade de Lisboa, 1995 (Tese de doutorado). p. 71.

9

Ver: HOLANDA, Sérgio Buarque de.

Raízes do Brasil. 21ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1989.

10

Ver: SILVA, Maria Beatriz Nizza da.

Ser nobre na colônia. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

11

COELHO, José João Teixeira.

Instrução para o governo da Capitania de Minas Gerais. Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, Centro de Estudos Históricos e Culturais, 1994. p. 254-55.

12

COELHO, José João Teixeira.

Instrução para o governo da Capitania de Minas Gerais. Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, Centro de Estudos Históricos e Culturais, 1994. p. 254-55.

13

Ver: MENESES, José Newton Coelho.

Artes fabris e serviços banais: ofícios mecânicos e as Câmaras no final do Antigo Regime. Minas Gerais e Lisboa (1750-1808). Niterói, RJ: Universidade Federal Fluminense, 2003 (Tese de Doutorado em História); SILVA, , Maria Beatriz Nizza da.

Ser nobre na colônia. São Paulo: Editora UNESP, 2005.

14

CUNHA, Luiz Antônio.

O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. São Paulo: Editora UNESP; Brasília: Flacso, 2000.

15

Cf. VENÂNCIO, Renato Pinto.

Famílias abandonadas: assistência à criança de camadas populares no Rio de Janeiro e em Salvador - séculos XVIII e XIX. Campinas, SP: Papirus, 1999. p.141-147.

16

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. Atuação de Petição. CPO - D2 PET, 1760. fls. 2-2v.

17

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. Atuação de Petição. CPO - D2 PET, 1760. fls. 2-2v

18

Sobre a educação de meninas órfãs, ver: OLIVEIRA, Cláudia Fernanda de.

Educação de mulheres na Comarca do Rio das Velhas (1750-1800). Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2005 (Monografia de Conclusão de Graduação em Pedagogia).

19

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO- I (11) 20. Inventário de Ignácio Pereira da Silva, 1748. fl. 66.

20

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO- I (11) 20. Inventário de Ignácio Pereira da Silva, 1748. fl. 66.

21

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO- 39 (58). Testamento de Jerônimo da Silva Guimarães, 1786. fls. 149-156.

22

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO - Justificações (1785-1789). Justificação de João Fernandes S. Tiago, 1787. fl. 3. As escolas públicas nem sempre eram aquelas criadas, gerenciadas e mantidas pelo Estado, podendo ser, na maior parte das vezes, escolas "abertas ao público", mas mantidas por recursos particulares, vindos das famílias dos alunos. Essa distinção ficou mais clara depois das reformas pombalinas, quando foram criadas as .escolas. ou aulas régias, cuja criação, fiscalização e manutenção - inclusive o pagamento dos professores - provinha do Estado. João Fernandes S. Tiago mantinha, na Vila de Sabará, "escola pública de ler e escrever e contar", nas últimas décadas do século XVIII, quando já vigorava a reforma dos estudos menores, levada a efeito pela administração do Marquês de Pombal (entre 1759 e 1772), quando também já se fazia a arrecadação do Subsídio Literário para a manutenção das aulas régias e de seus professores. No entanto, continuaram a atuar os mestres particulares, alguns com escola pública, como era o caso desse professor. Nessas situações, era necessário contar com os pagamentos feitos pelas famílias dos alunos, o que nem sempre ocorria de forma regular.

23

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CSO-I (97) 07. Inventário de Manoel da Silva Guimarães, 1822. fls. 15v-16v.

24

Até o momento foram identificados 11 desses alunos que estiveram na escola de João Fernandes S. Tiago, entre 1768 e 1800.

25

Os estudos mais recentes sobre a leitura e a escrita têm demonstrado a complexidade do fenômeno comumente denominado "alfabetização", indicando a existência de níveis e dimensões diferenciados, o que tem redefinido os conceitos, com o uso bastante recorrente, hoje, da idéia de "letramento". Ver, sobre essa questão: MAGALHÃES, Justino.

Lire et écrire dans le Portugal d'Ancien Regime. Paedagogica Historica. v. 36, n.2, 2000, p.515-537. MAGALHÃES, Justino. Alfabetização e História: tendências e perspectivas. In: BATISTA, Antônio Augusto Gomes & GALVÃO, Ana Maria de Oliveira (orgs).

Leitura: práticas, impressos, letramentos. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

26

VALADARES, Virgínia Maria Trindade.

Elites mineiras setecentistas: conjugação de dois mundos (1700-1800). Lisboa: Universidade de Lisboa, 2002 (Tese de Doutorado), p.68.

27

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO - Requerimentos (1802/1909) - Cx. 2. fls. 2 e 2v.

28

No levantamento feito por Virgínia Valadares não consta nenhum José Coelho como aluno mineiro da Universidade de Coimbra até o ano de 1800. No entanto, há dois filhos de José Correia da Silva como alunos, José e Jacinto, respectivamente em 1755 e 1772. Ver: VALADARES (2002).

29

O outro era a Casa de Oração do Vale das Lágrimas, no norte da Capitania. Sobre os recolhimentos na América portuguesa ver: ALGRANTI, Leila Mezan.

Honradas e devotas: mulheres na colônia. Condição feminina nos conventos e recolhimentos do sudeste do Brasil (1750-1822). Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília: Edumb, 1993; SILVA, Maria Beatriz Nizza da.

História da família no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998.

30

Apud CARRATO, José Ferreira.

Igreja, iluminismo e escolas mineira coloniais. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968, p. 116.

31

Ver: FURTADO, Júnia Ferreira.

Chica da Silva e o contratador dos diamantes: o outro lado do mito. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

32

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO LT 8 (16). Testamento de Manoel Maciel, 1750. fl.361v-369.

33

ACBG/IPHAN-Museu do Ouro. CPO-I (03)

34

Cf. MENESES, José Newton Coelho.

O continente rústico: abastecimento alimentar nas Minas Gerais setecentistas. Diamantina,MG: Maria Fumaça, 2000.

35

PAIVA, Eduardo França. Bateias, carumbés, tabuleiros: mineração africana e mestiçagem no Novo Mundo. In: PAIVA, Eduardo França e ANASTASIA, Carla Maria Junho (orgs).

O trabalho mestiço: maneiras de pensar e formas de viver . séculos XVI a XIX. São Paulo: Annablume:PPGH/UFMG, 2002.

36

HOLANDA, Sérgio Buarque de.

Caminhos e fronteiras. 3 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  25 Ago 2008
• Data do Fascículo
  Jun 2006

Histórico

• Aceito
  03 Set 2005
• Recebido
  01 Jul 2005