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Varia Historia

Print version ISSN 0104-8775

Varia hist. vol.27 no.46 Belo Horizonte July./Dec. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-87752011000200010 

DOSSIÊ: ELEMENTOS MATERIAIS DA CULTURA E PATRIMÔNIO

 

A presença de estudantes: o encontro de museus e escola no Brasil a partir da década de 50 do século XX*

 

The students presence: the interface between museums and schools in Brazil the 1950's**

 

 

Paulo Knauss

Departamento de História, UFF, Campus do Gragoatá. Rua Prof. Marcos Waldemar de Freitas Reis, Bloco O, sala 507, Niterói. RJ. CEP: 24.210-380. pknauss@uol.com.br

 

 


RESUMO

O texto tem como foco a história da museologia no Brasil, colocando em questão as relações entre museus e educação nos anos de 1950. Nesse sentido, procura demonstrar como a questão da relação entre museus e educação contribuiu para renovar o conceito de museus e o perfil dos profissionais de museus no Brasil. A produção intelectual é a fonte principal de pesquisa, especialmente livros e artigos em revistas publicados na época. A pesquisa ressalta a importância da organização do Conselho Internacional de Museus no Brasil, culminando com o seminário que aconteceu no Rio de Janeiro em 1958, acompanhado pelas notícias na imprensa diária. Ao final, o trabalho procura caracterizar como o debate sobre museus e educação se renovou na década de 1980 com os conceitos de museu integral e educação patrimonial.

Palavras chave: museu, educação, escola


ABSTRACT

The history of museology in Brazil is the focus of this paper, questioning the relation between museums and education in the 1950´s years. In this sense, tries to demonstrate how the debate about museums and education contributed to renovate the concept of museum and to renovate the profile of the museums professionals. The intellectual production was the main source of the research, specially books and journals, published at that time. The research highlights the importance of the organization in Brazil of the national committee of the International Council of Museums, culminating with the seminar that happened in Rio de Janeiro in 1958, followed by the diary press. At the end, the paper characterizes how the debate about museums and education was renovated in the 1980´s with the new concepts of integral museums and heritage education.

Key words: museum, education, school


 

 

O furto da tabaqueira

Em julho de 1942, na cidade de Juiz de Fora - MG, noticiou-se o caso do furto de uma tabaqueira de d. Pedro II que se encontrava em exposição no Museu Mariano Procópio. Segundo Geralda F. Armand, em sua coluna no Diário Mercantil, de Juiz de Fora, a peça era

de grande valor, não só material, como estimativo: uma caixa de rapé, em ouro mássico que pertenceu, segundo parece, ao grande Imperador d. Pedro II. Uma linda obra artística, tendo sido confeccionada em Minas. Sobre a tampa, um belo trabalho em relevo, representando D. Pedro I coroando seu filho d. Pedro II, menino, com a coroa do Brasil e D. Maria II, com a coroa de Portugal. Ele por sua vez, é coroado de louros, pelo Portugal (figura alegórica).1

Naquela altura, o proprietário e fundador do museu, o advogado Alfredo Ferreira Lage, ainda era vivo e continuava se dedicando à promoção de sua preciosa coleção de arte e objetos históricos, especialmente do Império do Brasil. O museu fora inaugurado oficialmente em junho de 1921, mas já era conhecido do público desde 1915, quando foram iniciadas as visitas às suas galerias por agendamento prévio. Em 1936, o mecenas realizou a doação do museu e suas coleções ao poder público, que assumiria o controle com sua morte em 1944.2

Um mês depois do furto, a mesma funcionária do museu e que mantinha uma coluna no Diário Mercantil, da cidade de Juiz de Fora, publicou nova matéria dando notícia de que a tabaqueira reaparecera de modo inusitado. Ao conferir sua correspondência cotidiana, Alfredo Lage se interessou pelo livro que recebera pelo correio: um exemplar do livro A Justiça, de José Carlos Macedo Soares, editado em 1925. Ao abrir e folhear o livro, Alfredo Lage teve a surpresa de encontrar no meio do livro um recorte que guardava a tabaqueira que havia sido roubada pouco tempo antes. Jamais se descobriu o autor do furto, mas um bilhete enviado junto com a devolução da peça desvendava o caso. Constava no bilhete: "Aí vai sua tabaqueira. Desculpe pela estúpida brincadeira, resultado de uma estúpida aposta de estudantes. Mil perdões pelos aborrecimentos. Rafles em férias". Com o bilhete, foi possível descobrir que o furto fora realizado por estudantes de São Paulo, que pararam na cidade de Juiz de Fora para uma visita ao museu Mariano Procópio em viagem a Belo Horizonte.

A história do furto da tabaqueira do Museu Mariano Procópio possui dois elementos que interessam a nossa reflexão. Primeiro, nos chama atenção para o fato de que o furto e o roubo do patrimônio histórico e artístico ainda não se integravam necessariamente na rede de mercado de bens culturais e do crime organizado. Há algo de ingênuo nesse furto de 1942, e o sentimento de culpa que o bilhete de devolução revela, demonstra que a consciência moral envolveu o patrimônio cultural. Ocorre que a mesma tabaqueira junto com outras peças foi alvo de novo furto ocorrido no Museu Mariano Procópio em agosto de 1978. Nessa segunda ocasião, não houve devolução e nem bilhete, e claramente se tratou de ação criminosa, próximo do que se assiste em tempos recentes.3 O crime contra o patrimônio cultural deixou de ser caso de estudantes, três décadas depois do primeiro furto. Assim, pode-se dizer que há algo de histórico nos furtos da tabaqueira do Museu Mariano Procópio.

O segundo elemento, porém, é o fato de que na década de 1940 os estudantes se constituíam no público principal do Museu Mariano Procópio, em Juiz de Fora. Isso significa dizer que sua coleção tinha um público-alvo que distingue a história deste museu no quadro geral. Os museus mais antigos do Brasil, como o Museu Nacional, no Rio de Janeiro, do Museu Paulista, em São Paulo, o Museu Goeldi, em Belém do Pará, e do Museu Julio de Castilhos, de Porto Alegre, que caracterizam a era dos museus,4 tinham como foco a pesquisa e, por isso, não era de surpreender que não tivessem horário de visita, pois recebiam apenas pesquisadores agendados. Disso decorria o fato de que as áreas de exposição eram a reserva técnica, onde se colocava todo o acervo em exposição. O Museu Mariano Procópio, nesse sentido, era uma instituição museológica de um novo tempo dos museus, que no Brasil tem como marco a constituição do Museu Histórico Nacional em 1922. Nos anos de 1940, porém, todos os museus tendiam a combinar o interesse pelo tratamento técnico das peças com a missão educativa dos museus. Desse modo, o caso do roubo da tabaqueira nos coloca diante de uma época dos museus no Brasil que tinha os estudantes como público-alvo.

A história da coleção do Museu Mariano Procópio, no entanto, demonstra que o modelo de museu histórico anda junto com o sentido educativo dos museus. Alfredo Lage constituiu uma coleção que em grande medida tinha como sentido a promoção da memória do Império do Brasil, especialmente do Segundo Reinado. Laços pessoais, como a memória de seu pai, Mariano Procópio, ligavam o mecenas ao período imperial, assim como vínculos de amizade com a família imperial. Alfredo Ferreira Lage foi uma das personalidades que receberam, em 1921, no porto do Rio de Janeiro, o Conde d'Eu e Pedro de Alcântara e d. Pedro Gastão de Orléans e Bragança e demais familiares, no seu retorno ao Brasil, no contexto do centenário da Independência, depois de longo período de exílio. A amizade foi retribuída, no mesmo ano, com visita do Conde d'Eu e de seus familiares ao Museu em Juiz de Fora, marcando a inauguração oficial da instituição. De fato, a história da coleção do Museu Mariano Procópio se confunde com a história da imagem da história do Brasil por meio de suas peças mais conhecidas que sempre ilustraram as páginas dos livros didáticos nacionais. Tiradentes esquartejado, o famoso quadro de Pedro Américo, é o maior exemplo dessa difusão das peças do Museu de Juiz de Fora que o caracterizam como lugar de memória.

 

Museus e educação

A época do furto do ano de 1942 é também a época do debate sobre a reforma do Curso de Museus, criado 10 anos antes no Museu Histórico Nacional. A reforma seria aprovada em 1944 por decreto presidencial. No documento em que Gustavo Barroso, diretor do museu, se pronunciou sobre a reforma, ele anotou a certa altura: "Sem amar o Brasil, não é possível fazer a obra que se tem feito no Museu Histórico".5 A afirmação se relacionava à posição do diretor contrário ao trabalho de estrangeiros no Museu Histórico Nacional. Contudo, a afirmação serve igualmente para evidenciar o pressuposto afetivo que Gustavo Barroso atribuía ao trabalho com o patrimônio cultural. Sua célebre defesa do patrimônio como culto da saudade já insistia no fato de que o patrimônio era antes de tudo um investimento sentimental que reunia gerações e tempos.6

A década de 1940 se confirmou como a década em que a museologia se afirma como campo intelectual no Brasil. No ano de 1945, foram redigidas duas obras de referência fundamentais para afirmar os museus como objeto de estudo no meio brasileiro. Em sintonia com a construção do Curso de Museus do Museu Histórico Nacional, Gustavo Barroso preparou sua Introdução à técnica de Museus, obra em dois volumes publicada em primeira edição no ano de 1947. Este livro é a primeira obra de referência de Museologia no Brasil e se destinava a servir ao ensino superior para a formação de profissionais de museus. Seu enfoque, tal como o título expressa, estava no conjunto de regras e princípios da organização de museus e tratamento de suas coleções de objetos. Por outro lado, no mesmo ano de 1945, José Valladares, diretor do Museu do Estado da Bahia, terminou de escrever Museus para o povo, livro que veio a público no ano seguinte. Trata-se de obra original em que o intelectual baiano, a partir de sua experiência de estudos e visita a museus nos Estados Unidos da América, colocava em questão a política de museus. Por vias distintas, tanto Gustavo Barroso quanto José Valladares sublinhavam o sentido educativo dos museus. Esse compromisso, contudo, surgia como enunciado genérico para uma política de museus, mas não se desdobrava numa conceituação precisa e de caracterização de práticas profissionais específicas.

A reforma do Curso de Museus continuou colocando no centro da formação dos profissionais de museus a identificação, autenticação, classificação e preservação de objetos, tendo como disciplina principal a técnica de museus.7 Contudo, mesmo nesse ambiente, o debate sobre a relação entre museus e educação se instalou. De modo pioneiro, Nair Moraes de Carvalho, conservadora, coordenadora e professora do Curso de Museus publicou, em 1947, artigo pioneiro sobre o sentido educativo do Museu Histórico Nacional, chamando atenção para uma interrogação que passou a ganhar destaque para os museus na década seguinte.8 Neste artigo, a autora fazia a resenha de um documento do Conselho Internacional de Museus, conhecido por sua sigla em inglês, ICOM, órgão da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), publicado em 1952 e dedicado a pontuar as relações entre museus e juventude. No preâmbulo, assinado por Henri Fould, era assinalado: "Pode-se afirmar, sem exagero, que a tendência dominante na evolução dos museus no decurso dos últimos trinta anos tem sido a crescente importância atribuída à sua função educativa e às responsabilidades em relação à juventude que essa função implica".9 Portanto, ainda que a década de 1950 seja apontada como uma época de reflexão sobre as relações entre museus e educação, é preciso não deixar de levar em conta que essa relação já vinha sendo afirmada. Ao contrário dos antigos museus científicos, que no Brasil foram criados no século XIX e fundamentalmente voltados para a pesquisa qualificada e profissional, a criação do Museu Histórico Nacional, em 1922, já apontava para um modelo diferenciado aberto para o público e voltado para a educação, em sentido amplo. O Museu Mariano Procópio, na cidade de Juiz de Fora, vai ser outro exemplo nessa mesma linha. Nesse caso, a educação fez diferença.

Contudo, cabe apontar que é no contexto da década de 1950 que a questão da educação nos museus deixou de ser tratada em termos genéricos. Verifica-se que nessa época o tema estava sendo posto a partir das suas relações com a educação escolar, tendo como público-alvo a juventude. Ou seja, tratava-se, mais propriamente dito, de sublinhar as conexões entre museus e escola.

Em passagem da mesma publicação dos Anais do Museu Histórico Nacional, Nair Moraes de Carvalho cita Germaine Cart, que classificara diferentes tipos de visitas educativas e faz referência, ainda, a questionários para serem respondidos por alunos durante ou após a visita. Além disso, pontuava tipos de visitas escolares. Primeiramente, as visitas escolares dirigidas eram caracterizadas como as que se realizam durante o horário de aula, com programa preestabelecido de antemão e com preleção dos conservadores do museu. Por sua vez, as visitas escolares livres eram as que se realizadas por grupos de estudantes indicados, fora do horário de aula e sem serem necessariamente acompanhados, propondo-se um tema para estudo ou inquérito. As visitas escolares combinadas, porém, compunham-se de uma parte dirigida e outra parte livre, combinado assim os outros dois tipos.

De todo modo, o que interessava à autora brasileira era valorizar o trabalho do Museu Histórico Nacional, sublinhando que tudo o que se preconizava na publicação internacional já era praticado no Museu Histórico Nacional desde sua fundação. É assim que a autora destaca que: "Desde os primeiros passos, o Museu Histórico revelou o seu caráter educativo pelas providências que, na medida das possibilidades, foi tomando a sua direção".10 Indica-se que "a diretoria do museu enviava ofícios aos colégios particulares e às escolas públicas, convidando mestres e alunos a visitarem suas exposições e pondo à sua disposição os funcionários-guias necessários".11 Assim, o texto de Nair de Moraes Carvalho definia como o MHN se relacionava com as instituições escolares.

Contudo, como se verifica nos artigos da publicação oficial do Museu Histórico Nacional, a posição de Nair Moraes de Carvalho não era aceita com unanimidade. Em contraposição, a conservadora da instituição Dulce Cardozo Ludolf, ao considerar a evolução dos museus em artigo publicado em 1952, anotava: "Criados para salvaguardar e expor riquezas de uma época extinta, os museus eram inteiramente despidos da feição educacional que hoje se lhes atribui".12 Sem deixar de reconhecer que o vínculo entre museus e educação era anterior, Dulce Cardozo Ludolf considerava o percurso dos museus, indicando que a aproximação contemporânea renovada com o campo da educação definia uma "nova diretriz dos museus", tal como registra o título de seu artigo. Ou seja, se havia um vínculo entre museus e educação antigo, ele nem sempre foi o mesmo e tratava-se de demarcar a novidade.

Assim, num primeiro momento, pode-se apontar que o debate sobre as relações entre museus e educação indicava duas posições: uma primeira que considerava que não se tratava de uma questão nova, pois os museus já davam atenção à educação há algum tempo; uma segunda posição indicava, no entanto, essa tendência como uma nova marca dos museus.

Ao lado disso, porém, observa-se que o debate de ideias nos Anais do Museu Histórico Nacional, nos anos de 1950 buscou qualificar a aproximação entre museus e educação. Em artigo de 1952 do mesmo periódico, a conservadora Sigrid Porto de Barros, afirmava: "É compreensível que haja ensino sem auxílio dos museus e suas coleções (...), mas é totalmente injustificável que existam museus dissociados dos planos educacionais vigentes (...)".13 A autora, assim, sublinhava que a relação entre museu e educação se estabelecia pela via da escola e do ensino escolar. Além disso, reconhecia a autonomia do ensino em relação aos museus, mas reforçava a conexão dos museus com o ensino. A autora apontava, ainda, o número pouco expressivo dos colégios que visitavam os museus, sobretudo em relação à quantidade de estabelecimentos de ensino existentes. Assim, Sigrid Porto Barros terminava indicando naquele tempo uma contradição no contexto das relações entre museus e escola, pois ainda que os museus tivessem como vocação se aproximar das escolas, as escolas não marcavam presença nos museus. Sua explicação afirmava que se tratava de "conseqüência natural dos currículos que assoberbam a escolaridade, deixando pequena margem às atividades extra-classe".14 Para fazer face a essa situação, a autora defende a criação de serviços educativos nos museus, independentes dos serviços técnicos de pesquisa. Mas na construção de seu programa para o trabalho de museus, a conservadora museológica termina fazendo uma consideração sobre currículo escolar e condições do ensino e aponta para a necessidade de sua revisão. Assim, se, de um lado, a autora defendia a autonomia das escolas frente aos museus, de outro, cobrava uma renovação do ensino que se traduziria na abertura das escolas para os museus. Desse modo, ficava evidente que interrogação sobre os museus se confunde com uma interrogação sobre o ensino.

Numa das passagens do mesmo texto, a autora aponta que é possível demarcar o tipo de educação de que se tratava: "Um museu que tome por base de sua mensagem, a História Pátria, será um dos melhores auxiliares da 'Escola Ativa', visando precipuamente a formação da consciência patriótica através da narrativa dos episódios mais importantes e dos exemplos mais significativos dos principais vultos do passado nacional".15 O que se revela, portanto, é a visão cívica do ensino escolar e da educação nos museus, atrelados a história e a consciência patrióticas. A educação nos museus e mesmo a defesa da renovação do ensino se combinava, assim, à promoção de uma educação para o civismo patriótico.

Além do debate publicado nos Anais do Museu Histórico Nacional, outras publicações apontaram as relações museus e escola no Brasil dos anos de 1950. Um levantamento da bibliografia de época permite identificar ao menos três outros trabalhos importantes, todos eles do ano de 1958.16 Primeiramente, um artigo de Regina Monteiro Leal, na altura conservadora da Casa de Rui Barbosa, que fazia referência à função educativa dos museus.17 Esse trabalho é, sobretudo, de interesse pela bibliografia que arrola ao seu final, dando ideia das fontes do debate da época. O que se verifica é que a revista Museum, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), era uma fonte importante para as ideias da época no campo dos museus. Nesse texto, a autora incluía um resumo traduzido de conferência de Michel Faré, de 1947, sobre o papel dos museus na educação. Entre os objetivos indicados, o autor francês arrolava: "sugerir temas à escola de acordo com as matérias do currículo".18 Nesse caso, evidencia-se claramente como o museu devia organizar seus conteúdos de modo atrelado ao currículo escolar. Importa ainda frisar que o artigo de Regina Monteiro Leal apresentava propostas e entre elas se destacava a ideia de que o Ministério da Educação e Cultura patrocinasse uma comissão de trabalho com representantes da Associação Brasileira de Museologistas (como os museólogos eram tratados na época) e a Associação Brasileira de Educação, com o intuito de criar serviços educativos em museus, estudar os recursos educativos nos museus, listar atividades e sugerir programa.

Nesse mesmo ano do artigo de Regina Monteiro Leal, apareceu o livro de Guy de Hollanda, museólogo do Museu Histórico Nacional, com o título Recursos educativos dos museus brasileiros, publicado, em 1958, pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais/CBPE (órgão oficial de pesquisas educacionais da época) com apoio da Organização Nacional do ICOM, braço da sociedade civil vinculado ao Comitê Nacional do Conselho Internacional de Museus da UNESCO.19 Ao contrário do que o título sugere, o livro se caracteriza acima de tudo como um repertório dos museus brasileiros, não desenvolvendo uma reflexão específica sobre o tema anunciado pelo título. O livro se define assim mais como um material de divulgação e apoio de referência dirigido a professores e escolas. Explicitamente, na sua introdução, fica registrado que o livro teria sido uma resposta a um pedido formulado pela UNESCO e seguiu um modelo da entidade internacional.

Conforme informa a introdução do livro de Guy de Hollanda, o repertório se constituiu a partir de um questionário enviado aos museus de todo o Brasil e organizado por cidades. O trabalho recebeu o apoio do CBPE, órgão oficial do Ministério da Educação da época, ligado ao antigo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.20 O questionário se compunha de informações sobre: nome da instituição; endereço e telefone; formas de acesso (condução); nome do diretor; condições para visitação; finalidade; acervo; histórico da instituição; categoria de museu; prédio; publicações; visitas-guiadas; conferências e cursos; biblioteca, arquivo; organização e pessoal; orçamento anual; número de visitantes; número de leitores; bibliografia. A Organização Nacional do ICOM teria designado uma comissão de conservadores e de técnicos de museus constituída por: Elza Ramos Peixoto, Lygia Martins Costa, Octávio Corrêa dos Santos Oliveira, Regina Monteiro Leal, A. T. Rusius, Francisco dos Santos Trigueiros e Guy de Hollanda, cabendo a este último a organização do volume.

Entre as publicações do ano de 1958, é o livro de Francisco dos Santos Trigueiros, Museu e educação, que chama mais atenção.21 Depois de Introdução à técnica de museus, de Gustavo Barroso, e de Museus para o povo de José Valladares, publicados nos anos de 1940, trata-se do livro brasileiro mais sistemático sobre a museologia. Segundo a introdução de Santos Trigueiros, o objetivo do livro era definido nos seguintes termos: "mostrar a importância que os museus adquiriram na última década, decorrente de total modificação na sua maneira de ser, passando a influir no processo educativo e a exercer papel na vida da comunidade". Desse modo, o livro confirma que a relação com a educação contribuiu decisivamente para redefinir o caráter dos museus.

Ao lado disso, porém, cabe indicar que a originalidade da abordagem da museologia de Santos Trigueiros se caracterizava pela intenção de definir os museus como órgãos de documentação. É nesse sentido que a primeira parte deste livro retoma seus ensaios anteriores em que procurava tratar o acervo de museus como documentos.22 É na segunda parte que a importância dos museus no sistema educativo é sublinhada. De todo modo, o que emerge de mais interessante na obra é o quadro institucional dos museus, apresentando os diversos tipos de instituições museológicas, incluindo museus históricos, museus de arte, museus de banco e até museus de arte moderna - uma novidade naquela altura no Brasil - apontando a especificidade de seus acervos e características, tratando sempre as peças museológicas como documentos.

Nesse quadro institucional também aparece como a educação foi promovida a uma questão central dos museus naquela época dos anos de 1950. Santos Trigueiros deixa claro que a UNESCO foi o foco propulsor dessa nova abordagem do trabalho dos museus, incentivando reuniões de educadores e técnicos de museus. Um primeiro grande seminário sobre o papel dos museus na Educação foi realizado em 1952, em Brooklyn, Nova York, nos Estados Unidos da América.23 Nessa ocasião teria sido aprovada resolução em que se afirmava que a melhoria dos métodos de ensino se favoreceria com a integração do trabalho educacional dos museus com o programa dos institutos de educação. Ao lado disso, defendia-se que a preparação para o magistério incluísse o uso dos museus e de suas técnicas.

Na sequência das iniciativas internacionais da UNESCO, outro seminário foi organizado em 1954, na cidade de Atenas, Grécia, com o mesmo sentido de aproximar museus e educação.24 Depois disso, um novo seminário foi convocada para a cidade do Rio de Janeiro, no ano de 1958, com o tema geral A função educadora dos museus. O ano deste seminário é o mesmo das publicações lembradas acima, o que demarca um evidente nexo entre a iniciativa da UNESCO e a produção crítica da museologia no Brasil naquela época. Não sem razão os temas são correlatos, situando todas as publicações daquele ano de 1958 no mesmo contexto e dentro do mesmo movimento.

 

ICOM no Rio de Janeiro, 1958

O seminário se realizaria entre os dias 7 e 30 de setembro de 1958, tendo como sede principal o Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, instalado pouco tempo antes no seu edifício modernista, construído especialmente para abrigar o museu e seu acervo. O Seminário Latino-Americano de Museus fora preparado pelo Comitê Regional da UNESCO no Hemisfério Ocidental. Segundo informações de Santos Trigueiros, esta iniciativa maior teria sido antecedida um ano antes, em 1957, pela organização no Rio de Janeiro de um curso de conferências e visitas a museus, promovido pela Divisão de Educação Extra-Escolar, do Ministério da Educação.

No prefácio do livro de Santos Trigueiros, Heloisa Alberto Torres, presidente da Organização Nacional do ICOM, anotava que "a colocação do acervo de museus a serviço da educação popular (...) foi, inicialmente no Brasil, obra de gente de museus" e citava Roquette Pinto e Gustavo Barroso. Concluía, porém, que o estímulo internacional pela criação, junto à UNESCO, do Conselho Internacional de Museus, foi decisivo para firmar a orientação dos museus para o campo da educação. Segundo a autora, em 1956, a constituição no Brasil da Organização Nacional do ICOM, sob a presidência de Rodrigo Mello Franco de Andrade, teria sido decisiva ao promover o Primeiro Congresso Nacional de Museus. "Foi nesse certame que, em meio a debates cerrados e discussões fortes selou-se o início da cooperação sistematizada entre os educadores oficiais e os técnicos de museus".25 Heloisa Alberto Torres explicitava, assim, o que se observa na bibliografia da época, por suas fontes e referências: a importância da influência da UNESCO para a renovação do pensamento e da ação dos museus e sua aproximação do campo educacional.

As atividades do Seminário Latino-Americano de Museus (SLAM) foram acompanhadas de perto pelo jornal Correio da Manhã, cuja proprietária Niomar Muniz Sodré, também era diretora executiva do MAM-RJ, o que pode explicar porque os outros jornais da cidade do Rio de Janeiro deram pouca noticia do evento. Isso também pode explicar porque atividades realizadas no MAM-RJ ganhavam destaque nas páginas do jornal, como a visita do dia 10 de setembro à exposição de Aloísio Magalhães. Era a coluna "Itinerário das Artes Plásticas", assinada por Jaime Maurício, que relatava diariamente o programa do evento. Nos dias que se seguiram, o jornal procurou chamar atenção para a importância do evento de museus, destacando, por exemplo, a presença de personalidades do meio empresarial, como o Barão de Rothschild, assim como Henrique de Botton e Luiz La Seigne, fundador e dirigente do antigo grupo brasileiro Mesbla de loja de departamentos além de diplomatas de vários países. Ao lado disso, o jornal deu destaque também a atividades sociais como o almoço oferecido pelo Ministério das Relações Exterior aos participantes do seminário, que foi presidido por Guimarães Rosa, o famoso escritor que também era embaixador, diplomata de carreira que se encarregou de fazer o pronunciamento de saudação ao evento e seus participantes.

Pelo jornal ficamos sabendo que a sessão de instalação do evento e de recepção aos participantes e à imprensa ocorreu no dia 8 de setembro. No dia seguinte, os trabalhos se iniciaram de fato. O programa geral era dividido em três fases que podem ser resumidas da seguinte forma: 1ª. fase - sessões de apresentação de relatório de estagiários; 2ª. fase - sessões destinadas a discutir os museus por sua especialidade, incluindo visita a museus, realizadas entre os dias 11 e 17 de setembro; 3ª. fase - 8 sessões de exposições teóricas e discussões gerais tratando as especificidades do campo de museus. A primeira fase se concentrou em dois dias, entre 9 e 10 de setembro, enquanto as outras fases se estenderam até o dia 30 de setembro, momento de decisão sobre as recomendações a apresentar à UNESCO que conduziam ao encerramento do evento. A segunda e a terceira fase foram intercaladas por visitas aos principais museus da cidade do Rio de Janeiro - Museu Nacional de Belas Artes, Museu Histórico Nacional, Museu do Índio, Museu Nacional, Casa de Rui Barbosa, Museu de Arte Moderna e o Museu Imperial, na cidade de Petrópolis - além de viagens programadas a São Paulo, Minas Gerais (incluindo Belo Horizonte, Sabará e Ouro Preto).

 

 

O Correio da Manhã também dava notícia das palestras que se encarregaram de tratar os conteúdos da reflexão desenvolvida ao longo do seminário. A delegada cubana, Rafaela Chacon Mardi, por exemplo, apresentou relatório sobre atividades prévias realizadas no Peru, Paraguai, Panamá e Guatemala, visando dar um quadro dos museus nestes países. Além disso, Carlton Sprague Smith, do Museu de Arte Moderna de Nova York, EUA, em sua conferência, apresentou o Lincoln Center, que surgia com uma proposta cultural inovadora, integrando as artes ao conjunto arquitetônico. Na mesma linha, Afonso Eduardo Reidy fez apresentação do projeto do edifício do MAM-RJ, colocando em discussão a arquitetura de museus daqueles tempos. Noutro dia, os delegados mexicanos, Ângulo Vilaseñor e Sanchez Bonfil, trataram os museus de seu país. No dia 20 de setembro, ocorreu a importante palestra de George Henri Rivière, delegado da UNESCO, sobre a história e a atualidade dos museus. O encerramento ocorreu no dia 30 de setembro, no auditório do Ministério da Educação e Cultura, com cerimônia dirigida pelo ministro Clóvis Salgado, o vice-diretor geral da UNESCO, Jean Thomas, o delegado da UNESCO e diretor do seminário, George Henri Rivière, a diretora da seção nacional do ICOM no Brasil, Heloisa Alberto Torres, e o presidente do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), Themístocles Cavalcanti, além da presença dos delegados regionais da UNESCO de outros países latino-americanos, museólogos, críticos de arte e artistas. Como produto final do evento foram apresentadas as recomendações que constituíram a Declaração do Rio de Janeiro, destacando que nenhuma atividades educativa de museu deveria ser negligenciada, sendo necessário dar aos museus todos os meios para a realização e difusão, incluindo publicações, cinema, rádio, televisão, além de defender a criação de cursos especificamente voltados para a formação de profissionais de museus.

É, portanto, num determinado contexto da história do Brasil que se estreitam os laços entre museus e escolas, buscando atrair e definir o sentido da presença dos estudantes escolares nas suas dependências. Observa-se, assim, que tanto o livro de Santos Trigueiros, quanto os trabalhos de Guy de Hollanda e Regina Monteiro Leal, e os artigos nos Anais do Museu Histórico Nacional da década de 1950, estavam sintonizados com o movimento latino-americano de museus promovido em torno da UNESCO. Este movimento teve ainda o apoio do Ministério da Educação no Brasil para aproximação de museus e escolas. A dedicatória do livro de Santos Trigueiros aos professores e alunos das Escolas Normais e Faculdade de Filosofia definia o público-alvo de seu trabalho, mas igualmente dos museus que procuravam afirmar seu papel educativo. Evidentemente, o que sobressai é o foco dos museus em direção ao ensino escolar, mobilizando, porém, professores.

Sendo assim, mesmo admitindo-se um quadro de disputas no campo dos museus, como sugere Mario Chagas,26 que buscava rivalizar com a liderança intelectual de Gustavo Barroso a partir de uma via museológica alternativa representada pelo grupo que conduzia os trabalhos do ICOM no Brasil, observa-se que a UNESCO se constituiu como uma referência tanto para os trabalhos vinculados diretamente ao movimento do ICOM, como com os trabalhos publicados pelo Museu Histórico Nacional. Assim, a questão da relação entre museus e escola nos anos de 1950 contribuiu para renovar o debate conceitual sobre os museus e renovar o perfil dos profissionais de museus, levando adiante, em novas bases, a interação dos museus com a sociedade.

 

Desafio cognitivo

É somente no início dos anos de 1980 que esse debate sobre o sentido do trabalho educacional nos museus vai ganhar uma nova conceituação. A relação dos museus com as escolas mudou por muitos fatores sociais. Certamente, porém, foi decisivo o novo contexto da museologia na América Latina a partir da afirmação do conceito de museu integral, estabelecido na Declaração de Santiago do Chile aprovada no seminário do ICOM realizado em 1972 na capital chilena. Essa famosa declaração definia como princípio: "Que o museu é uma instituição a serviço da sociedade, da qual é parte integrante e que possui nele mesmo os elementos que lhe permitem participar na formação da consciência das comunidades que ele serve".27 Esse compromisso repercutiu no Brasil. O livro de Maria Célia T. Moura Santos, lançado em 1987, pode ser considerado uma das principais referências da museologia sob a inspiração da Declaração de Santiago. Na conclusão de seu livro, a autora salienta a importância dos museus se engajarem no processo educacional "não como complemento", mas no âmbito de "uma Museologia que se efetiva na relação direta: Comunidade-Museu".28 Nesse sentido, do ponto de vista metodológico, a autora ressaltava que o uso dos bens culturais como recursos didáticos, por meio da análise das vivências do passado, deviam conduzir ao entendimento do presente para pensar criticamente o futuro. Assim, Maria Célia T. Moura Santos traduz de outro modo o compromisso manifestado em 1972, no âmbito do ICOM, de que "os museus podem e devem desempenhar um papel decisivo na educação da comunidade".

No Brasil, a mudança de enfoque na relação museu e educação teve também como marco o seminário realizado no Museu Imperial, dedicado a discutir o tema geral Uso Educacional dos Museus e Monumentos.29 O tema do uso educacional dos museus permitiu, na ocasião, cunhar e fixar o conceito de educação patrimonial e lançar as bases de sua metodologia. Em linhas gerais, pode-se resumir essa metodologia citando Maria de Lourdes Horta Barreto, quando afirma:

O objetivo e a estratégia fundamentais do trabalho da educação patrimonial são o levar as pessoas a perceber, compreender e se identificar com o drama histórico, social e cultural encapsulado em cada objeto, em cada artefato, em cada expressão cultural que preservamos em nossos museus ou fora deles, como referências para o presente e para o futuro. (...) é um exercício mental e emocional que pode fazer descobrir o quanto fazemos parte dessa história.30

Ao lado disso, a educação patrimonial parte do pressuposto de que os objetos culturais se definem pela função de signos no processo de comunicação social, constituindo-se em suportes de sentidos e significados, produzidos no contexto de diferentes códigos culturais. Assim, a educação patrimonial se confunde com um trabalho de alfabetização cultural que procura deixar claro que a vida social é dominada por códigos. Os objetos, por sua vez, podem ser interrogados no seu plano de expressão e no seu plano de conteúdo ou, dito de outra forma, por seus aspectos formais, materiais, função e uso, bem como pela exploração dos seus significados que caracterizam o contexto semântico em que os objetivos se inserem. Há uma leitura das coisas que é proposta, que, no entanto, não deve deixar de sublinhar o caráter polissêmico dos objetos como textos abertos. Do ponto de vista metodológico, portanto, a educação patrimonial pode ser vista como um mecanismo cognitivo, ao desenvolver as capacidades perceptivas e funções mentais superiores, culminando com uma apropriação empatética, pelo registro na memória e no campo emocional e afetivo, dos valores e significados. A educação patrimonial, nesses termos, se caracteriza como estímulo à liberdade de leitura, provocando uma interação dialógica com o público no universo dos museus e do patrimônio cultural, ao mesmo tempo, que promove uma educação sentimental.

Ora, o que se caracteriza nesse percurso intelectual da museologia no século XX, especialmente depois da Segunda Guerra Mundial, é como foi sendo elaborado um encontro original entre museus e educação. Se nos anos da década de 1950, no Brasil, esse encontro colocou os museus na esteira da escola e do ensino escolar, a partir dos anos de 1980 esse encontro não deixou os museus na dependência da escola, criando espaço educativo alternativo, peculiar e próprio em torno do patrimônio cultural.

Nesse sentido, a afirmação da especificidade da educação patrimonial afastou os museus do foco na história escolar, mas também de uma leitura linear ou unívoca do patrimônio cultural e da história. Além disso, a interrogação sobre o papel e o trabalho educacional dos museus apontou para uma experiência de conhecimento diversificada que abrange o plano da percepção, da intuição, da crítica e da criação sem perder de vista as relações entre intelecto e afeto. Mesmo recebendo estudantes escolares, os museus passaram a propor conteúdos próprios, aprofundando sua relação com as escolas a partir da afirmação da sua autonomia de conteúdos e sentidos, definindo-se como espaço educativo alternativo. Nesses termos, como afirma Francisco Régis Lopes: "Não se trata de promover ou afirmar uma 'escolarização' do museu, e sim estudar a multiplicidade de papéis educativos que pode ser assumida pelo espaço museológico".31

De modo original, a museologia no Brasil, a partir da década de 1980, indicou um caminho para relacionar o pensamento de uma história crítica e o sentimento de uma memória afetiva com a obra da fantasia inventiva. Há uma operação intelectual e cognitiva de bases distintas do racionalismo tradicional da ciência escolar. Assim, a história da educação nos museus e da educação patrimonial desafia a escola na atualidade a propor novas bases para o desenvolvimento da cognição no processo de ensino e aprendizagem.32

O que se pode dizer é que há uma longa história de diálogos entre museus e escolas que provocam as duas instituições a se encontrar.

 

 

Artigo recebido em: 16/06/2011.

 

 

Organização: José Newton Coelho Meneses
* Autor convidado.
** Uma versão preliminar desse texto foi apresentada no Encontro Nacional de Pesquisadores em Ensino de História, realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo / FEUSP, em outubro de 2008.         [ Links ]
1 ARMOND, Geralda F. Cartão Postal. Diário Mercantil, Juiz de Fora, p.2, 27 de agosto de 1942.         [ Links ] Apud: PINTO, Rogério Rezende. Alfredo Ferreira Lage, suas coleções e a constituição do Museu Mariano Procópio - Juiz de Fora, MG. Juiz de Fora: UFJF, 2008, p.260.         [ Links ] (História, Dissertação de Mestrado).
2 Para uma história do Museu Mariano Procópio, veja-se: PINTO, Rogério Rezende. Alfredo Ferreira Lage, suas coleções e a constituição do Museu Mariano Procópio.         [ Links ]
3 Para uma caracterização da situação recente, veja-se: KNAUSS, Paulo. Atualidade do patrimônio: entre a celebração dos 70 anos do IPHAN e os roubos de bens culturais no Rio de Janeiro. Revista do Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro - Cidade Nova, Rio de Janeiro, n.1, p.175-185, 2007;         [ Links ] e do mesmo autor: KNAUSS, Paulo. Usos do passado e patrimônio cultural: sobre roubos e furtos de bens culturais na atualidade. In: CARVALHO, Claudia S. R. et alli. Um olhar contemporâneo sobre a preservação do patrimônio cultural material. Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2008.         [ Links ]
4 Para uma caracterização da era dos museus no Brasil, veja-se: SCHWARZ, Lilia M. O espetáculo das raças. São Paulo: Cia. das Letras, 1999.         [ Links ] Uma história dos museus científicos do século XIX no Brasil se encontra em: LOPES, Maria Margaret. O Brasil descobre a pesquisa científica; os museus e as ciências naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997. Para trata a história do Museu Julio de Castilhos, consulte-se: NEDEL, Letícia Borges. Paisagens da província; o regionalismo sul-rio-grandense e o Museu Julio de Castilhos nos anos cinqüenta. Rio de Janeiro: UFRJ, 1999.         [ Links ] (História, Dissertação de Mestrado)
5 Anais do Museu Histórico Nacional, v.V, p.196, 1944.
6 Para uma história do Museu Histórico Nacional, consulte-se: MAGALHÃES, Aline Montenegro. Culto da saudade na Casa do Brasil: Gustavo Barroso e o Museu Histórico Nacional (1922-1959). Fortaleza: Museu do Ceará, 2006.         [ Links ] O pensamento museológico de Gustavo Barros é tratado em: CHAGAS, Mario. A imaginação museal: Museu, memória e poder em Gustavo Barroso, Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro. Rio de Janeiro: MinC/IBRAM, 2009.         [ Links ]
7 Para uma consideração sobre a formação dos museólogos no Brasil, veja-se: GONÇALVES, José Reginaldo Santos. Os museus e a representação do Brasil. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Rio de Janeiro, n.31, p.255-273, 2005.         [ Links ]
8 CARVALHO, Nair de Moraes. Papel educativo do Museu Histórico Nacional. Anais do Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro, v.VIII, p.18-29, 1957.         [ Links ] [originalmente escrito em 1947].
9 CARVALHO, Nair de Moraes. Papel educativo do Museu Histórico Nacional, p.18.         [ Links ]
10 CARVALHO, Nair de Moraes. Papel educativo do Museu Histórico Nacional, p.26.         [ Links ]
11 CARVALHO, Nair de Moraes. Papel educativo do Museu Histórico Nacional, p.26-27.         [ Links ]
12 LUDOLF, Dulce Cardozo. Nova diretriz dos museus. Anais do Museu Histórico Nacional, v.XIII, p.189-200, 1952.         [ Links ]
13 BARROS, Sigrid Porto de. A mensagem cultural do Museu. Anais do Museu Histórico Nacional, Rio de Janeiro, v.XIII, p.217-228, 1952, p.227.         [ Links ]
14 BARROS, Sigrid Porto de. A mensagem cultural do Museu, p.227.         [ Links ]
15 BARROS, Sigrid Porto de. A mensagem cultural do Museu, p.220.         [ Links ]
16 Para referência sobre a bibliografia sobre museus, consulte-se: FERNANDES, Neusa e SANTOS, Fausto Henrique. Bibliografia museológica. 2ªed. Rio de Janeiro: s.ed., 1994.         [ Links ]
17 LEAL, Regina Monteiro. Binômio: museu e educação. Rio de Janeiro: s.ed., 1969.         [ Links ] Trata-se de folheto, em homenagem póstuma à autora, reeditando artigo publicado em 1958 no Correio do IBECC (publicação de instituto vinculado ao Ministério das Relações Exteriores brasileiro).
18 LEAL, Regina Monteiro. Binômio: museu e educação, p.11.         [ Links ]
19 HOLLANDA, Guy de. Recursos educativos dos museus brasileiros. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais/ICOM, 1958.         [ Links ]
20 O antigo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais foi criado em 1955, durante a gestão de Anísio Teixeira no antigo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Este órgão deu origem ao atual Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira/INEP, integrante da estrutura do Ministério da Educação. O CBPE foi extinto em 1977. Para uma história geral do CBPE, consulte-se: XAVIER, Libânia Nacif. O Brasil como laboratório: educação e ciências sociais no projeto do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Bragança Paulista: EDUSF, 1999.         [ Links ]
21 TRIGUEIROS, Francisco dos Santos. Museus e educação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Irmãos Pongetti, 1958.         [ Links ] Conforme consta no livro, o autor era formado pela Faculdade de Ciências Econômicas da Bahia, além de ter concluído o Curso de Museus do Museu Histórico Nacional e de Arquivos e Serviço de Documentação do DASP. Além disso, publicou vários trabalhos, era sócio do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, funcionário do Museu e Arquivo Histórico do Banco do Brasil. Devido a essa experiência de trabalho, tornou-se um especialista conhecido sobre museus de bancos. Segundo informação de Neusa Fernandes, a quem agradeço, Santos Trigueiros foi diretor do Museu dos Valores, entidade do Banco Central do Brasil, criada na cidade do Rio de Janeiro em 1972, por ocasião do sesquicentenário da Independência do Brasil, que foi transferida em 1982 para Brasília.
22 TRIGUEIROS, Francisco dos Santos. O museu, órgão de documentação. Revista do Serviço Público, Rio de Janeiro, p.91-94, 1952;         [ Links ] e TRIGUEIROS, Francisco dos Santos. O museu, órgão de documentação. Cadernos AABB, Rio de Janeiro, 1955.         [ Links ]
23 Segundo Santos Trigueiros, o Brasil teria sido representado por F. Tude de Souza.
24 Representando o Brasil estavam: Victor Staviarski, Chefe do Departamento de Extensão Cultural do Museu Nacional, como delegado; e Jenny Dreyfus, Conservadora do Museu Histórico Nacional, como observadora.
25 TORRES, Heloisa Alberto. Prefácio. IN: TRIGUEIROS, Francisco dos Santos. Museus e educação. 2ª.ed. Rio de Janeiro: Irmãos Pongetti, 1958, p.10.         [ Links ]
26 CHAGAS, Mario. A imaginação museal: museu, memória e poder em Gustavo Barroso, Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro. Rio de Janeiro: MinC/IBRAM, 2009.         [ Links ]
27 Consulte-se: http://www.abremc.com.br/leis1.asp?id=1. (acesso em 10 de maio de 2011).
28 SANTOS, Maria Célia Teixeira Moura. Museu, escola, comunidade - uma integração necessária. Rio de Janeiro: SPHAN, 1987, p.193 e 196.         [ Links ]
29 Do seminário resultou a publicação: BARRETO, Maria de Lourdes Horta. Educação patrimonial. Boletim do Programa Nacional de Museus. Rio de Janeiro: Fundação Nacional Pró-Memória, 1983-1984.         [ Links ] Nesse mesmo contexto de renovação das políticas culturais no Brasil da década de 1980, pouco tempo depois do seminário de Petrópolis, o Ministério da Cultura também patrocinou a publicação do livro: SANTOS, Maria Célia Teixeira Moura. Museu, escola e comunidade: uma integração necessária.         [ Links ]
30 BARRETO, Maria de Lourdes Horta. Lições das coisas: o enigma e o desafio da educação patrimonial. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Rio de Janeiro, n.31, p.221-233, 2006.         [ Links ]
31 RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de História. Chapecó: Argos, 2004. p.13.         [ Links ] Maria Célia T. Moura, em seu livro de 1987, já indicava que: "O que entendemos como fundamental é a atuação responsável, engajada diretamente no processo educacional, buscando uma ação, não como complemento porque, ao atuarmos simplesmente como tal, podemos correr o risco de não nos comprometer com o desempenho como um todo". MOURA, Maria Célia e SANTOS, Maria Célia T. Moura. Museu, escola, comunidade - uma integração necessária. Salvador: SPHAN, 1987. p.193.         [ Links ]
32 Diante disso, coloca-se um desafio para a formação de professores, mas também para a definição da história como saber escolar. Antonio Pedro Manique e Maria Cândida Proença já defenderam que: "O estudo e a exploração didática do patrimônio não se coadunam com um modelo de Escola fechada sobre si mesma". MANIQUE, Antonio Pedro e PROENÇA, Maria Cândida. Didáctica da História: patrimônio e história local. Lisboa: Texto Editora, 1994, p.57.         [ Links ]