"A incorporação do proletariado à sociedade moderna": a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais (1910-1941)

"The proletariat's integration into the modern society": the School for Apprentice Craftsmen of Minas Gerais (1910-1941)

ARTIGOS

"The proletariat's integration into the modern society": the School for Apprentice Craftsmen of Minas Gerais (1910-1941)

Carla Simone Chamon^I; James William Goodwin Jr.^II

^IProfessora do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG, Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Av. Amazonas 5253 Nova Suíça, Belo Horizonte, MG, CEP 30.421-169 [e-mail]

^IIProfessor do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG, Diretoria de Educação Profissional e Tecnológica Av. Amazonas 5253, Nova Suíça, Belo Horizonte, MG, CEP 30.421-169 [e-mail]

RESUMO

Este artigo trata da criação de uma instituição escolar, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, inaugurada em Belo Horizonte em 1910. Apresentamos aqui algumas reflexões acerca da produção dessa escola como lugar de formação do cidadão trabalhador da república brasileira. Discutimos também as implicações da sua localização na trama social e espacial da cidade, bem como da produção do espaço a ela destinada em espaço escolar. Utilizando como fonte principal os primeiros relatórios de direção dessa escola e jornais mineiros do período, este trabalho aborda a constituição da Escola de Aprendizes Artífices e sua configuração na cultura urbana e no ambiente de trabalho da capital mineira.

Palavras-chave: educação profissional, república, cidadão trabalhador

ABSTRACT

This article deals with the creation of an educational institution, the School for Apprentice Craftsmen of Minas Gerais, installed in Belo Horizonte in 1910. We present here some reflections about the production of this school as a place of formation for the working citizen in the Brazilian republic. We also discuss the implications of its location in the social and spatial fabric of the city, as well as the production of its destined space into a schooling space. Using as primary sources the first reports from the school´s Principal and newspapers published in Minas Gerais in that period of time, this work approaches the constitution of the School for Apprentice Craftsmen and its configuration in the urban culture and the working environment of the Minas Gerais capital.

Keywords: professional education, republic, working citizen

Este é um estudo sobre a criação de uma instituição escolar - a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais¹ - instalada na cidade de Belo Horizonte, em setembro de 1910. Essa instituição, atualmente Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), sofreu diversas transformações ao longo de sua trajetória centenária, marcando o cenário urbano da capital mineira e a vida de seus habitantes, a partir do processo de escolarização do trabalhador que aí ela engendrou.²

Sua criação dava cumprimento ao decreto republicano do presidente Nilo Peçanha, de no 7.566, de 1909, que determinava a instalação de 19 escolas dessa natureza no Brasil, cujo objetivo inicial era o de ministrar ensino técnico profissional de nível primário, gratuitamente, para crianças na idade de 10 a 13 anos. Formando uma rede de escolas profissionais, instaladas quase todas nas capitais dos estados brasileiros, essa era a primeira iniciativa nacional republicana nesse setor.

Apresentamos neste texto algumas reflexões acerca da produção dessa escola, como o lugar de formação do cidadão trabalhador da república brasileira. Discutimos também as implicações da sua localização na trama social e espacial da cidade, bem como da produção do espaço a ela destinado em espaço escolar. Espaço escolar aqui entendido como produto cultural, construção social, "jamais neutro, mas signo, símbolo e vestígio da condição e das relações daqueles que o habitam".³ Utilizando como fonte principal os primeiros relatórios de direção dessa escola, relativos aos anos de 1910, 1912 e 1913, bem como jornais mineiros publicados no período, este trabalho aborda a constituição da Escola de Aprendizes Artífices, situando-a num contexto de transformações econômicas e demandas pela formação do trabalhador e analisando a sua configuração na cultura urbana da capital mineira. Busca, ainda, traços comuns ao processo de escolarização e produção de culturas escolares que marcaram a sociedade mineira e brasileira no período, e procura captar as particularidades ali produzidas.

A formação do trabalhador nacional

Entre as décadas finais do século XIX e o início do século XX, algumas regiões do País, em especial a região centro-sul, passaram por um surto industrial e um acelerado crescimento urbano. Segundo Hardman e Leonardi (1991), as poucas indústrias instaladas no Brasil Império se multiplicaram a partir de 1885. Entre 1880 e 1884, 150 estabelecimentos industriais foram criados no país. Entre 1885 e 1889, esse número subiu para 248, totalizando 636 estabelecimentos. Nos primeiros cinco anos da República, outros 425 estabelecimentos industriais foram criados. Dentre eles computavam-se as fábricas modernas, "onde a produção era mecanizada, e onde se empregava o vapor ou a energia hidráulica, mas também as pequenas oficinas e manufaturas".⁴ Nesse conjunto, tínhamos, também, as indústrias, fábricas e oficinas "de fundo de quintal" ligadas aos setores têxtil, de alimentos, de metalurgia, de fabricação de calçados, de chapelaria, de móveis e de mobília, além daquelas ligadas ao ramo gráfico e da construção civil.

Nas décadas finais do século XIX ocorreu, também, um duplo movimento de consolidação: o da mundialização do capitalismo, e o da inserção do Brasil nesse processo. Por mundialização do capitalismo entendemos, aqui, o processo que transformou o capitalismo industrial burguês, característico da Europa Ocidental e dos Estados Unidos, num sistema mundial, atingindo e envolvendo países e povos em todos os continentes do planeta, integrando a economia mundial numa escala sem precedentes. Se é o fluxo de capitais financeiros, investimentos e negócios que caracteriza esse sistema, se é a produção industrial em larga escala que o sustenta, são os artefatos tecnológicos que lhe dão visibilidade, tornando-se os sinais visíveis dessa civilização. E, como tais, foram esses artefatos tecnológicos, além de hábitos culturais como vestimentas e modas, os principais elementos buscados pelas sociedades da periferia do sistema para assinalar sua identificação com as sociedades capitalistas centrais.⁵

Ainda que parcialmente, a adesão a esse modelo econômico foi marcada pela industrialização e pela utilização crescente de artefatos tecnológicos, movidos por fontes de energia cuja produção em si já implicava em novas tecnologias, como a eletricidade e o petróleo. Cada vez mais, tornava-se fundamental garantir e qualificar a mão de obra para lidar com novas técnicas, ferramentas, máquinas, e para se inserir em um novo ambiente de trabalho.

Nesse contexto de modernização industrial, consolidou-se no País o mercado de trabalho livre. A inserção da mão de obra livre nas relações de trabalho foi intensificada após o fim do tráfico internacional de escravos, em 1850, momento que acelera a substituição do trabalhador escravo pelo trabalhador livre e assalariado no Brasil Império. Entre as alternativas apontadas para o fim da mão de obra cativa estava a importação de trabalhadores europeus. A preocupação aqui se ligava não só ao temor de escassez de mão de obra, mas também a uma crença na menor capacidade produtiva do trabalhador livre nacional. Misturavam-se, na defesa dessa posição, argumentos relativos à responsabilidade do trabalhador livre, impossível para quem havia convivido com (ou sob) a escravidão, a elementos do discurso racialista sobre a maior inteligência e caráter moral dos trabalhadores brancos europeus.⁶

Segundo Lúcio Kowarick (1987), para as elites brasileiras, o trabalhador nacional, ao contrário do imigrante europeu, era vadio, preguiçoso e avesso ao trabalho, o que poderia significar um entrave ao desenvolvimento da agricultura e da indústria nos novos tempos de relações capitalistas de trabalho que se consolidavam no País. Mas se esse discurso, por um lado, reforçava o recurso à imigração europeia, por outro, alimentava o discurso da necessidade de formação do trabalhador nacional, especialmente nas regiões com baixo afluxo de imigrantes, como foi o caso de Minas Gerais.⁷

Os homens de imprensa de Juiz de Fora, cidade cuja fonte principal de riqueza havia sido construída sobre o trabalho escravo, adiantavam algumas preocupações relativas à situação da mão de obra após a extinção do chamado "elemento servil":

Atrair a colonização européia, parece também difícil, enquanto predominar neste país o elemento escravo (...). O que nos resta fazer? Preparar a colonização nacional. Educar o ingênuo para o futuro. (...) Eduquemos o escravo; façamos dele também o que tentamos fazer do ingênuo, isto é, um homem.⁸

Diante da dificuldade em atrair imigrantes europeus em quantidade suficiente - e isto numa das regiões com maior índice de imigração de Minas Gerais - os redatores resignavam-se a um projeto alternativo: preparar os ingênuos (categoria recriada pela Lei Rio Branco, de 28 de setembro de 1871) e mesmo os futuros ex-escravos para atuarem como trabalhadores livres. Era o discurso do "trabalhador nacional" sendo construído, no qual pobres livres, ex-escravos e ingênuos seriam amalgamados, e suas distinções diluídas, a fim de criar um novo conjunto de trabalhadores para o país. E isso se daria pela educação.

Assim, a gradual implementação do trabalho livre como padrão regular da atividade econômica brasileira, juntamente com o avanço do capitalismo industrial no País, intensificou uma discussão que já era feita havia algum tempo na Europa e nos Estados Unidos: a necessidade de formar e conformar a mão de obra empregada nas atividades tradicionais, como a agricultura, e nos novos setores da economia. Formar a mão de obra significaria a disponibilização de uma oferta de trabalhadores regular e em quantidade suficiente para garantir a produção constante, bem como a qualificação técnica da mão de obra formada.

A formação da mão de obra teria, também, um aspecto político e cultural, de conformação dos trabalhadores às novas regras, comportamentos, valores do trabalho livre; enfim, à nova cultura do trabalho capitalista. Numa sociedade em que as relações sociais de produção há séculos tinham como referência o sistema escravocrata, alguns aspectos do trabalho livre exigiriam uma profunda modificação na cultura do trabalho: hábitos como responsabilidade, pontualidade, produtividade, regularidade deveriam ser assimilados, e mais, deveriam ser transformados em alvos a serem perseguidos pelos próprios trabalhadores. Em outras palavras, deveriam ser internalizados por eles: a disciplina do ambiente de trabalho deveria se tornar não apenas uma regra a ser seguida, mas um valor a ser vivido. E não apenas no local de trabalho, mas em todos os momentos da vida do trabalhador.⁹

Além disso, na perspectiva das elites dominantes brasileiras, era preciso apagar a identificação do trabalho regular com a escravidão, criando uma nova tradição de valorização do trabalho e de inserção do trabalhador na sociedade brasileira. Inserção, porém, limitada: embora o discurso construído procurasse libertar o trabalho da maldição escravista, buscava manter o trabalhador numa relação de dominação, mesmo que em novos termos.

A convicção alimentada por alguns setores da sociedade letrada era a de que a educação para o trabalho seria ferramenta fundamental tanto para fazer frente à "desordem das ruas", advinda da vadiagem característica do trabalhador nacional e do avanço do processo de urbanização, quanto para a inserção do Brasil na modernidade representada pela indústria e pelas relações livres de trabalho. Convicção que ganhou visibilidade nas páginas dos jornais de várias cidades mineiras.

Em Juiz de Fora, os homens de letras apostavam no trabalho como forma de afastar a população pobre dos vícios da vadiagem. Após uma série de reportagens sobre problemas com meninos vadios nas ruas da cidade, a redação do jornal Pharol ofereceu-se para aceitar em suas oficinas meninos até 17 anos, desocupados, "responsabilizando-nos pela educação no trabalho, no caminho do bem, tirando-lhes o vício, para prestar-lhes um benefício. Para acompanhar-nos convidamos aos ilustrados colegas do Correio de Juiz de Fora, bem como a todos os industriais desta cidade".¹⁰

Nas notícias de abertura de estabelecimentos comerciais dava-se destaque, não apenas ao desenvolvimento do principal pólo de industrialização de Minas Gerais, mas também ao efeito que tais empresas teriam sobre as classes trabalhadoras; é o caso da Fábrica de Tecidos Morrit e C., cuja notícia exalta a

influência benéfica que um estabelecimento nestas condições exerce sobre os costumes e as tendências dos representantes da classe operária nele empregados. Afazendo-os ao trabalho e desviando-os das irresistíveis atrações do vício, desenvolve noções de economia que, postas em prática, hão de, forçosamente, pô-los ao abrigo da penúria, nos dias em que por qualquer circunstância imperiosa o trabalho não lhes seja permitido.¹¹

Em Diamantina, pólo regional do norte-nordeste mineiro, o processo de industrialização era incipiente, e a economia regional baseava-se principalmente no comércio, agricultura e mineração. Ainda assim, também ali as elites letradas assumiram com ardor um novo discurso sobre o trabalho e a educação:

Como se deita abaixo uma cadeia? Acotovelando-a com uma escola. O professor há de eliminar o carcereiro.

A luz absorve os miasmas do espírito, como os arvoredos os miasmas dos pântanos. No homem há duas coisas - o instinto que é um cego, e a consciência que é um farol. As consciências são as sentinelas do instinto. A razão é o domador dos apetites.

Como se faz a separação? Iluminando as ruas? não, iluminando os cérebros. As casas iluminam-se por dentro.¹²

Esse discurso não ficou apenas no papel. Houve uma mobilização na cidade, visando à criação de uma escola noturna, para os "filhos do trabalho":

O não pequeno número de operários analfabetos, e de ingênuos existentes nesta cidade, despertou o sentimento generoso e patriótico do Sr. Antonio dos Santos Mourão, nosso conterrâneo, o qual se propõe a lecionar gratuitamente os alunos que frequentarem a aula noturna (...) O dispêndio do cofre municipal é bem insignificante em face do proveitoso ensino primário dos filhos do trabalho, impossibilitados de frequentarem durante o dia as aulas públicas na Cidade.¹³

Os redatores do mesmo jornal apontavam a intrínseca relação entre investimentos na educação dos trabalhadores e o futuro da sociedade brasileira:

Em vez de fazerem um pernicioso serão de vícios, nas tavernas ou nas jogatinas, o operário e o artífice, o vendilhão e o magarefe, o jornaleiro e o criado irão aprender a ser homens morigerados, a possuir germens de virtudes, encaminhando-se para o bem em proveito próprio e da sociedade.¹⁴

Esse mesmo raciocínio sobre a relação entre o trabalho e a educação se fez presente na imprensa da então capital mineira, quando da criação do Liceu de Artes e Ofícios de Ouro Preto, escola destinada a formar o trabalhador livre:

Se não lhe formam o coração, se não lhe educam o espírito (dos trabalhadores), vê-lo em breve, um homem inútil, um fardo da sociedade e quiçás um assassino. E como conseguir tal feito? Pela instrução moral e pela leitura de bons livros. Trazendo consigo a centelha do bem e estampando na fronte o selo da divindade é preciso não deixá-lo curvar-se para a terra, mas altivo erguer fonte para o firmamento. É forçoso que ele abra o grande livro da natureza que tem diante dos olhos, que procure estudar o seu princípio, que conhecer o seu fim, que parta do subjetivo para o objetivo.¹⁵

Nas últimas décadas do século XIX, a afirmação de que a educação do trabalhador deveria ter um caráter moralizador e civilizatório vinha acompanhada também da compreensão de que essa educação deveria preparar uma mão de obra mais qualificada para o progresso, apta a utilizar técnicas mais modernas e eficientes.

Em Ouro Preto, Augusto de Lima saudava a inauguração do prédio do Liceu de Artes e Ofícios, ressaltando a importância do trabalho como civilizador e produtor de riqueza:

Em vez de fazerem um pernicioso serão de vícios, nas tavernas ou nas jogatinas, o operário e o artífice, o vendilhão e o magarefe, o jornaleiro e o criado irão aprender a ser homens morigerados, a possuir germens de virtudes, encaminhando-se para o bem em proveito próprio e da sociedade.¹⁶

Comungando desse mesmo espírito é que o deputado mineiro Mendes Pimentel propôs à Assembleia Estadual, em 1896, uma lei para instituir o ensino profissional primário em Minas Gerais, uma vez que, segundo ele,

dia a dia estamos observando e tristemente constatando os resultados da falta de ensino técnico primário. Na cidade em que resido, em Barbacena, existem abundantes jazidas muito próprias para serem exploradas pela indústria cerâmica; entretanto as companhias ou associações que para tal fim ali se fundaram não querendo limitar ao fabrico de artefatos grosseiros, da telha e do tijolo, tiveram de, a custa de enormes sacrifícios, importar operários oleiros de Portugal, da Itália e da Alemanha.¹⁷

Por isso, Mendes Pimentel argumentava ser preciso "incorporar o proletariado à nação", sendo necessário envidar esforços para educar o operário na escola do trabalho e do cumprimento dos deveres cívicos.

Também em Lavras, Firmino Costa, diretor do Grupo Escolar da cidade, defendia que o amor ao trabalho e o aprendizado de profissões eram condições necessárias para se vencer o atraso do país e garantir o progresso material da nação:

É o atraso o que principalmente vai empobrecendo o povo mineiro, o qual trabalhando sem saber trabalhar, despende mais esforços, relativamente produz menos, não pode aperfeiçoar o produto e estraga as fontes de riqueza. Como ele há assim de entrar em concorrência com outros povos?¹⁸

E porque urge ganhar o atraso que levamos na caminhada para o progresso, não podemos perder tempo, se quisermos alcançar os povos que avançam triunfantes na vanguarda da civilização.

Para esse efeito importa aparelharmo-nos com os meios necessários, que somente nos pode fornecer a instrução primária integrada com o ensino profissional.¹⁹

Seria nesse processo de afirmação da necessidade de educação do trabalhador como forma de inseri-lo na sociedade urbana e industrial que as escolas profissionais, destinadas às camadas pobres, passariam a fazer parte do cenário brasileiro. Na segunda metade do século XIX, as poucas escolas profissionais eram fruto de iniciativas particulares e filantrópicas.²⁰ Nas primeiras décadas do século XX, elas se multiplicaram e passaram também a ser instituídas e financiadas pelos poderes públicos. Foi nesse contexto que se inaugurou a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais.

A Escola de Aprendizes Artífices como lugar de formação do trabalhador

No dia 08 de setembro de 1910 foi inaugurada, na cidade de Belo Horizonte, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, instalada no coração da capital, na Av. Afonso Pena.²¹ Custeada pela União, tinha por objetivo formar operários e contramestres, mediante o "ensino prático e os conhecimentos técnicos necessários" às crianças pobres na idade de 10 a 13 anos.²² Oferecia gratuitamente o curso primário, o curso de desenho e a aprendizagem de ofícios em cinco oficinas: ferraria, marcenaria, carpintaria, ourivesaria e sapataria.²³ Esse empreendimento, fruto do decreto republicano de 1909, que determinava a criação de 19 Escolas de Aprendizes Artífices no Brasil, era assim justificado:

O aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes operárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência. É necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e profissional, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime.²⁴

Destinadas aos "desfavorecidos da fortuna", conforme o decreto que a instituiu, seu objetivo, reafirmado pelo Ministro da Agricultura, Indústria e Comércio, era impedir a tendência à ociosidade que rondava os "desprovidos de meios de vencer a luta pela existência", procurando também despertar na criança pobre "o amor pelo trabalho" e convertê-la "em criatura útil à sociedade, pelo aprendizado profissional, completado pelo ensino teórico escolar".²⁵ A expectativa, expressa pelos dirigentes do Estado, era a de que aqueles que tivessem aproveitado o aprendizado dessas escolas formariam "uma classe de cidadãos que, sabendo dignificar a pobreza, prestariam, certamente, serviços úteis à sua pátria".²⁶

A importância reiterada dessas escolas estava relacionada à ideia da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Nesse sentido, era importante que o cidadão aprendesse a trabalhar para produzir seu sustento, afastando o ócio, "escola do vício e do crime", e a mendicância, obstáculo para a formação de sujeitos produtores de riqueza. O amor ao trabalho e o aprendizado de profissões era colocado como condição necessária para se vencer o atraso do país, sendo garantia do progresso material da Nação. Conforme discutido anteriormente, tratava-se aqui de, por meio do ensino profissional escolar, atacar dois problemas: o da moralização da classe trabalhadora por meio da aquisição de "hábitos de trabalho profícuo" e o da necessidade de fomentar o desenvolvimento econômico do País.

A Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, bem como suas congêneres criadas pela União em outras capitais do país durante a primeira República, expressava a preocupação e a necessidade de valorização e formação do trabalhador nacional em um período de crescente complexidade econômica, no qual a industrialização brasileira se desenvolvia nas franjas de uma economia agroexportadora. Instituída como lugar e instrumento de formação das camadas pobres e trabalhadoras no Brasil, seu objetivo seria o de contribuir tanto para a moralização desses segmentos, transformando-os em participantes ordeiros e industriosos do movimento da cidade, quanto para a valorização do trabalho e do trabalhador, numa sociedade recém saída de pouco mais de trezentos anos de escravidão, sendo marcada por uma desvalorização do trabalho manual.²⁷ No coração desse projeto, é perceptível o desejo de alterar a atitude do homem comum frente ao trabalho mecânico, aquele que até um passado recente havia sido executado, ainda que não exclusivamente, pelas mãos dos escravos. A República, na fala de suas elites e aqui expressa pelo primeiro diretor da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, deveria preparar o trabalhador para que ele pudesse "perpetuar a dignidade do trabalho e concorrer para o engrandecimento do povo brasileiro".²⁸ Segundo ele, "O trabalho dignifica o homem, ensina-lhe a amar os humildes, desperta-lhe os pendores altruísticos, e até robustece o organismo".²⁹

Portanto, é possível dizer que a incorporação do operariado à modernidade urbana pela via do trabalho teve, nas Escolas de Aprendizes Artífices, um símbolo, que fazia aparecer e que encarnava um projeto político, que carregava consigo a noção de ato inaugural, de criação de uma nova ordem, expressão da vontade republicana de instaurar um novo lugar para o trabalho. Nesse momento, a cidadania formal exigia a alfabetização. Todavia, a ideia de cidadania que se estendia às camadas populares passava também pelo trabalho. A escola deveria, pois, se reconfigurar para formar o cidadão trabalhador. Esse seria o conceito de cidadania proposto pelas elites; esse seria o espaço destinado à inserção do trabalhador na sociedade republicana.³⁰

No caso da capital mineira, esse projeto de escolarização das classes trabalhadoras e a instalação de uma escola profissional por parte do governo federal amplificou um processo que pretendia ser a marca da cidade, estando presente desde a sua construção. É importante ressaltar que Belo Horizonte, cidade símbolo da República, foi edificada sob a égide do trabalho livre, tendo como fundações as representações republicanas de progresso e modernidade.³¹ A construção da nova capital mineira foi um dos elementos mais concretos de um projeto ainda mais amplo: a constituição, em Minas Gerais, de uma civilização adiantada e progressista, dentro dos parâmetros estabelecidos pelas nações tecnologicamente adiantadas da Europa Ocidental e pelos Estados Unidos. Além da ordenação racional do espaço físico, esse esforço implicava na formação de habitantes adequados ao novo mundo urbano. Assim, na construção da cidade se encarnava a convicção republicana de viver uma era inaugural, traduzida não só num urbanismo que se pretendia ordenador da realidade, mas também num processo de produção de novas sensibilidades.

Novos tempos, nova capital, novo trabalhador: a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais pode ser tomada como a construção de um novo lugar para o trabalhador mineiro, demarcando a "emergência de um tempo de alteração social".³² Aqui, o amálgama de dois atos que se projetavam no imaginário social como inaugurais: Belo Horizonte, nova capital, encarnação da modernidade, "filha primogênita das realizações materiais da república",³³ no dizer de João Pinheiro; e a Escola de Aprendizes Artífices de Minas, lugar de formação do novo trabalhador republicano e condição de sua inserção cidadã na sociedade moderna.

Temática recorrente nos discursos republicanos, a incorporação dos segmentos pobres à ordem republicana pela via do trabalho e a necessidade de uma escola profissional que concretizasse esse ideal já se faziam sentir na capital mineira antes da criação da Escola de Aprendizes Artífices. Em panfleto distribuído pela cidade, e publicado no jornal local, Diário de Notícias, um grupo anunciava sua pretensão de criar um estabelecimento que solucionasse esse problema:

Desolados pelo que vemos diariamente na Capital do Estado, onde os nossos pequenos patrícios não protegidos da fortuna vagavam pelas ruas na indolência e maltrapilhos, sem um meio honesto de ganhar a vida, enveredados, portanto, no caminho do crime, resolvemos fundar uma escola profissional, onde à parte da instrução primária, o menino aprenda um oficio ou arte que lhe garanta o pão futuro. O governo muito tem feito em benefício da instrução, reconhecemos, mas fundar um estabelecimento modelo é problema que, a nosso ver, a receita do Estado, não suporta atualmente e por isso iremos nós em seu auxilio com a nossa prática e boa vontade, cientes de que o mesmo não nos deixará só.³⁴

Poucos meses depois, o jornal Atualidade denunciava o aumento da "sujeira no centro da cidade", causado pelas crianças que para lá iam mendigar, sugerindo que as autoridades públicas deveriam "arrumar um lugar para ficar (sic) estas crianças e lhes ensinarem a aprender a trabalhar".³⁵

Assim, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais foi inaugurada na capital mineira, como mais uma realização republicana que vinha ao encontro dessa expectativa em torno da criação de uma escola profissional.³⁶ Por meio dela, se daria a formação moral e a qualificação técnica da classe trabalhadora. No discurso de inauguração da Escola, em 1910, seu diretor, Augusto Cândido Leal, ressaltava:

A nossa República, qual Mãe afetuosa, que só almeja a felicidade de seus filhos, dirá ao trabalho: Vinde, eis o caminho da incorporação do proletariado à sociedade moderna.

Agora sim, o trabalhador, na sua hora extrema (...) há de lembrar-se com gratidão que o governo da República salvaguardou o futuro da orfandade de seus filhos, instruindo-os e dando-lhes satisfatória aprendizagem das artes e ofícios.³⁷

A temática da incorporação do proletariado à sociedade moderna e suas conquistas ocupou um lugar central nos discursos e projetos dos positivistas brasileiros, como Miguel Lemos e Raimundo Teixeira Mendes, entre fins do século XIX e início do XX. Para eles, a incorporação das camadas populares à nação que se constituía era uma preocupação basilar, sendo realizada por meio de medidas de proteção ao trabalhador e sua família.³⁸ Um dos elementos dessa proteção ao trabalhador, condição de harmonização entre os interesses do capital e do trabalho, seria sua capacitação moral e intelectual.

Há que se ter em conta que esse discurso, apesar da sua matriz positivista, foi apropriado por diversos outros grupos políticos naquele momento, estando presente na justificativa do primeiro diretor da Escola de Aprendizes Artífices de Minas. Para ele, a classe proletária deveria ser "bem guiada", para que seu trabalho fosse útil e garantisse o progresso material da nação. Segundo ele, a escola profissional cumpriria esse papel, sendo a "completa solução do grande problema social da nossa querida Pátria: preparação moral e intelectual, e organização do caráter do proletário brasileiro".³⁹

Aqui, a escola de ensino de ofícios desempenharia um duplo papel na consolidação da modernidade urbana da nova capital. Ela seria, para as classes empobrecidas, um meio de atingir e pertencer a esse novo mundo, através da inclusão pelo trabalho. Para as elites econômicas e políticas, seria uma garantia da realização dessa cidade moderna, já que o processo de inclusão social pelo trabalho demandaria, ao mesmo tempo, a capacitação das classes trabalhadoras para o desempenho das atividades necessárias ao funcionamento econômico da nova cidade; e sua adequação ao lugar a ela reservado, ao comportamento e à postura esperados de cidadãos trabalhadores.

Na cidade de Belo Horizonte, a concretização desse projeto republicano de educação do trabalhador foi minuciosamente dirigida pelo primeiro diretor da Escola de Aprendizes Artífices. Seus esforços empreendidos para a instalação da referida escola foram descritos em seu primeiro relatório, redigido e enviado ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em janeiro de 1911. Nele, é possível flagrar o início de um movimento de construção de uma cultura escolar⁴⁰ voltada para o mundo do trabalho. Nesse processo, espaços, tempos, currículo, sujeitos e objetos foram constituídos e constituíram a identidade da instituição, configurando uma escola que trazia para dentro de seus muros o mundo do trabalho e seus sujeitos.

A Escola de Aprendizes Artífices no espaço da cidade

A Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais foi instalada, provisoriamente, em um prédio imponente, cedido à União pelo Estado mineiro. Esse prédio situava-se na Av. Afonso Pena, entre Rua Guajajaras e Av. Álvares Cabral. Ali funcionava o Clube Floriano Peixoto, que além das sessões dos sócios mantinha um curso noturno para operários, de breve existência.⁴¹

Chama a atenção aqui a localização da Escola na geografia da nova capital. O endereço no qual ela foi instalada, e onde permaneceu por 15 anos, era um dos locais nobres da cidade, o que nos remete a um problema fundamental, que é o do processo de definição do lugar da Escola e dos seus sujeitos no espaço urbano da cidade. Segundo os pesquisadores que analisam o traçado urbanístico de Belo Horizonte no início da república, a cidade se caracterizava por três zonas concêntricas de ocupação: uma central, a chamada zona urbana, área construída em conformidade o projeto urbanístico de Aarão Reis, limpa, arejada e de traçado geométrico e regular, habitada pelas elites e pelas classes médias; outra, periférica, a zona suburbana, cujo planejamento não se cumpriu⁴², lugar do provisório, de construções precárias e ruas desalinhadas, excluída das promessas de progresso, habitada pelas camadas pobres; e, por último, a zona rural, onde estavam alocados sítios e pequenas fazendas. Para delimitar e separar a zona urbana da suburbana e rural, construiu-se uma avenida - a Avenida 17 de Dezembro⁴³ - num traçado que sinalizava para uma hierarquização da cidade, conduzindo à segregação da pobreza para além dos limites da zona urbana.⁴⁴ A geometria que orientou a construção da cidade acabou, assim, por "alocar em diferentes espaços as diferentes classes sociais", reservando o centro urbano, desenhado pela régua e pelo compasso, para as elites civilizadas:

O projeto de cidadania e de cultura expresso no projeto urbano demarcava os lugares físicos, econômicos, sociais e culturais dos diferentes sujeitos sociais, de forma a resguardar e fazer sobressair os espaços de civilidade como paradigma da sociedade moderna (...) as áreas centrais deveriam ser habitadas por indivíduos dignos e civilizados e os pobres alocados em áreas distantes para que não comprometessem a ordem.⁴⁵

Nesse sentido, é curioso que a Escola de Aprendizes Artífices, destinada aos "desfavorecidos da fortuna", aos pobres, tenha se instalado no coração da cidade, fazendo vizinhança com os espaços coletivos mais atraentes e menos acessíveis, do ponto de vista sócioeconômico, da capital. Sendo os alunos dessa escola, filhos de operários e trabalhadores, moradores na zona periférica estabelecida para além da Av. do Contorno, o acesso à Escola os fazia percorrer as ruas da capital, num processo de mistura de classes que aparentemente contrariava o desenho hierarquizado do espaço urbano da capital.

Aparentemente porque, segundo Heliana Salgueiro, havia no projeto de Aarão Reis, engenheiro chefe da Comissão Construtora da nova capital, ademarcação de um lugar, na zona urbana, para a instalação das escolas, dentre elas, um Liceu de Artes e Ofícios: "Reis designa locais não apenas para os edifícios públicos, templos, parque, jardim zoológico, escolas (dentre as quais um 'Liceu de Artes e Ofícios'), polícia, teatro, bombeiros, demarcando também os lotes (...), o que denota uma espécie de zoning avant la lettre".⁴⁶

Além disso, a centralidade da Escola facilitava o acesso dos alunos que, na sua grande maioria, habitavam fora da área central da cidade:

Quase todos os alunos, morando longe em subúrbios, por ser nesses lugares que as casas são menos caras, e achando-se a Escola afastada do centro, ser-lhe-ão impostas dificuldades insuperáveis, entre as quais figura em primeiro lugar a impossibilidade de estarem presentes à hora de começarem os trabalhos, a não ser que se admita virem os alunos sem almoçar.

Ainda mais, há alunos muito pobres, e estes constituem a maioria, na vinda à pé para a Escola, gastarão muito tempo e ficarão cansados; não podendo recorrer a bondes, porque terão de fazer despesa, o que lhes é impossível, pois, quem nada tem, nada pode gastar.⁴⁷

Mas é possível também levantar como hipótese que a Escola de Aprendizes Artífices, endereçada aos "desfavorecidos da fortuna", como dizia o decreto que a criou, deveria marcar a paisagem urbana, afirmando-se como lugar de criação do moderno, de transformação do rústico em civilizado. Conforme argumentava o diretor da escola mineira, Augusto Cândido Leal: "Um elemento indispensável para que se torne patente ao povo a inavaliável utilidade das escolas profissionais é edifício amplo e convenientemente situado, que atraia a atenção do passante".⁴⁸ Assim como os grupos escolares da capital mineira, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas foi alocada num prédio imponente e bem localizado, "como que querendo demonstrar o zelo e a centralidade da escola para a república"⁴⁹ Querendo demonstrar também a possibilidade, dada pela escolarização, de transformação de hábitos, valores e saberes arcaicos em modernos, como afirmava o diretor Augusto Cândido Leal: "as Escolas de Aprendizes Artífices foram criadas, forçosamente, para elevar o nível intelectual e moral do futuro proletariado e não para ele ficar ou continuar no estado em que essas Escolas o vieram encontrar".⁵⁰ Aqui, é possível pensar na Escola de Aprendizes Artífices como um duplo lugar de passagem para as crianças pobres. Por um lado, a Escola, situada na zona urbana, era lugar de passagem do ponto de vista geográfico. As crianças não permaneciam ali, visto que habitavam a zona suburbana. Por outro, a Escola era lugar de passagem de uma condição rústica do trabalhador, para uma condição de civilidade, de adaptação ao mundo moderno industrial e suas novas relações sociais de trabalho.

A localização da Escola na área central e nobre da cidade permitia, então, a visibilidade desse processo de transformação, parte do projeto republicano de instauração de um mundo moderno. Nesse sentido, não só a criação da Escola para os filhos dos trabalhadores, mas a sua localização mesmo na parte privilegiada e planejada da capital produz, no plano simbólico, um outro lugar para o trabalho e o trabalhador. Na res publica, o trabalhador e seus filhos deveriam ser educados e, na nova capital, isso se realizaria pela Escola, assim como pelo percurso que precisavam fazer para chegar até ela. Entre suas casas, situadas na zona suburbana, para a qual não houve planejamento, e a Escola, situada na área planejada, as crianças pobres percorriam as ruas da cidade, aprendendo também com o espaço urbano de linhas cartesianas, normalizado, racionalizado e civilizado, modos padronizados de se comportar em público.⁵¹

Produção de um espaço para a Escola de Aprendizes Artífices

Pensar a cidade é pensar o espaço humano construído histórica e socialmente. Numa cidade planejada, como a nova capital mineira, os principais edifícios e os locais selecionados para as instituições refletem, também, a percepção de valor a eles atribuída pela Comissão Construtora, bem como pelas elites políticas e econômicas do estado. É parte constituinte, portanto, do discurso dessas elites sobre tais instituições. Localizar e interpretar a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais no mapa de Belo Horizonte é passo importante para entender seu lugar (em vários sentidos) na cidade.

Todavia, como Marshall Berman mostrou para as avenidas modernas de São Petersburgo, não se pode avaliar uma cidade apenas pela fachada dos edifícios: é preciso adentrá-los, para avaliar até onde chega a modernidade proposta nos projetos arquitetônicos.⁵² Se o espaço físico e simbólico da Escola, em sua externalidade, é dado pela localização na trama da cidade, há também sua produção como escola para o trabalhador. E a organização espacial de seu interior é um dos elementos dessa produção, fundamental no processo educativo. Como propõem Escolano e Viñao Frago, o espaço educa.⁵³

Lugar próprio, demarcado, visível, o espaço destinado à Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais deveria se fragmentar internamente em uma variedade de usos e funções, se fazendo escola. Mas, o prédio a ela destinado não havia sido construído para esse fim, o que demandou uma tarefa de adaptação de seu interior. Essa situação foi comum às outras Escolas de Aprendizes Artífices criadas no País pelo decreto no 7.566, de 1909. Quase todas foram mal instaladas, porque os prédios estavam "longe de possuir as condições desejáveis", e a União alegava dificuldades financeiras para "construir prédios apropriados ao perfeito funcionamento de tais estabelecimentos".⁵⁴

No caso da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, não só as condições não eram desejáveis, como também o prédio, apesar de bem localizado, possuía uma série de inconvenientes que o tornavam impróprio para o funcionamento de uma escola profissional, o que acarretou uma adaptação precária do espaço.

As razões da impropriedade, segundo relato do primeiro diretor, Augusto Cândido Leal, estavam relacionadas às condições do prédio no qual a escola foi instalada, tanto no que diz respeito ao tamanho e localização dos cômodos, quanto no que se refere à salubridade.

Examinando, como era de meu dever, o edifício, reconheci que carecia, como ainda carece, de condições necessárias aos fins a que fora destinado.

Elevado a dois metros e pouco, na frente, vai ficando enterrado cada vez mais, até aos compartimentos que foram destinados a algumas oficinas e que estão dois metros, mais ou menos, abaixo da superfície do solo (...).

Este defeito na construção (...) foi bastante para concluir que não estava nas condições de receber uma Escola de Aprendizes Artífices que, exigindo para seu funcionamento que os meninos permaneçam nas oficinas bom número de horas, poderia ser causa de graves e mortais enfermidades, como tuberculose, beribéri, etc, visto ser inevitável a umidade (...)

Além desse terrível inconveniente, observa-se que os menores, nesses compartimentos, únicos para certas oficinas, ficam encerrados entre quatro paredes, recebendo ar e luz pouco abundantes, e sem vista alguma que os alegre nas horas de trabalho.⁵⁵

Essa situação foi insistentemente denunciada nos relatórios de Augusto Leal:

Sr Ministro, disse-vos que o espaço em que recreiam os alunos é escasso; mas é preciso notar que todo o edifício é escassíssimo [sic] para uma escola de aprendizes artífices (...). As duas salas maiores de que posso dispor para aulas, e são as únicas, não satisfazem as indispensáveis condições pedagógicas e da higiene escolar; suas dimensões são insuficientes, a luz é imprópria e falta-lhes abundância de ar.⁵⁶

Aqui, o que o diretor queria era que os mesmo critérios científicos do higienismo que nortearam a construção da capital, fazendo de Belo Horizonte espaço de ruas amplas, arejadas e iluminadas, estivessem presentes também no interior do espaço escolar: "Oficinas, como todos sabem, devem ser dispostas em lugares amplos, separadas umas das outras, bem arejadas e iluminadas abundante e diretamente, alegres e nunca colocadas debaixo do solo".⁵⁷

Essa ausência de condições salubres, denunciada pelo diretor, ia de encontro às instruções estabelecidas pela Portaria de 15 de janeiro de 1910, para funcionamento das Escolas de Aprendizes Artífices:

Art. 18 O local destinado às oficinas, nas escolas, deverá ser suficientemente espaçoso, e sua ventilação o mais possível franca, de modo a fazer-se uma completa renovação do ar.

Art. 20 As oficinas deverão receber bastante luz solar, e as máquinas ou aparelhos dispostos de modo a ficarem completamente iluminados.

Art. 21 O solo dos compartimentos destinados aos trabalhos das oficinas será rigorosamente seco e o mais possível impermeável.⁵⁸

O critério da legislação e do diretor para avaliar o espaço destinado à Escola era, antes de tudo, um critério de ordem higiênica. Convertido "em ciência precursora da organização do sistema público de ensino", o higienismo será marcante no trato com a infância desde o início da República, tornando-se cada vez mais sofisticado na Era Vargas.⁵⁹

Além da insalubridade a marcar aquele espaço, havia também a questão do tamanho do prédio e de seus cômodos:

No edifício atual pouco mais de cinqüenta alunos poderão ser admitidos. Basta isto para impulsionar o governo do Estado a dar um edifício amplo e apropriado e, melhor que ninguém, sabe do grande número de menores, mesmo em Belo Horizonte, cujos pais desejam dar-lhes instrução profissional.⁶⁰

Na impossibilidade de conseguir outro local, o diretor recebeu ordens de "instalar provisoriamente" a Escola nesse mesmo edifício. Para transformá-lo em espaço escolar, o diretor teve que realizar uma série de adaptações. Uma das primeiras providências foi a construção de um muro, nos fundos do terreno, para separar a Escola da cidade: "desde que o edifício está nestas condições, indispensável e urgente se torna fazer um muro que o feche nos fundos, a fim de que seja vedado o ingresso de curiosos que poderão perturbar a ordem dos trabalhos".⁶¹ Aqui, o muro aparece como definição e demarcação física de um lugar, determinando onde começa e onde termina, o que é e o que não é a Escola, num processo de criação de um lugar próprio, diferente e apartado dos demais.⁶²

Até meados do século XIX no Brasil, a educação para o trabalho e o ensino de ofícios se realizavam junto às famílias ou nas oficinas dos mestres de ofícios mecânicos, numa indistinção dos espaços. A partir de final do oitocentos, esse ensino começava lentamente a ter um lugar próprio, sem se confundir com a casa ou a oficina: a escola profissional.⁶³ Delineia-se um movimento que vai "da ausência de especificidade a seu estabelecimento e delimitação independentes frente a outras instituições e usos".⁶⁴

Na organização do espaço, e em "cômodos de acanhadíssimas dimensões", o diretor transformou o edifício em escola, num movimento que modificou não só os limites físicos internos e externos ao edifício. Ao definir as fronteiras, "o que fica dentro e o que fica fora", o que precisa estar separado e o que pode ser reunido, "ao abrir ou cerrar, ao dispor de uma maneira ou outra as separações e os limites, as transições e comunicações, as pessoas e os objetos", modificava-se a natureza do lugar.⁶⁵ Assim, aproveitando e produzindo novos espaços, num movimento de demarcação de lugares específicos para o ensino/aprendizagem, o diretor Augusto Leal instalou uma secretaria, uma biblioteca, uma enfermaria, sanitários, reconstruiu o jardim, construiu forjas e fornos para as oficinas, destinou um cômodo às aulas do curso primário, outro para o de desenho, três para as oficinas:

Não podendo dispor senão de três compartimentos, sendo dois com chão de tijolos e maus, e o terceiro um salão, maior que o do curso primário, destinei esse salão para as oficinas de marcenaria e carpintaria. Num dos dois primeiros instalei a ferraria e no outro a ourivesaria e a sapataria.

Sendo estes dois cômodos de acanhadíssimas dimensões, tornou-se-me necessário mandar fazer um acréscimo, puxado, para nele montar duas forjas e um forno para trabalhos de fundição.⁶⁶

É incontestável que uma Escola de Aprendizes Artífices precisa ter todas as oficinas dispostas independentemente, e que os cursos primários e de desenho fiquem completamente separados dos compartimentos das oficinas.⁶⁷

Movimento marcado pelo precário, pela superposição de funções, pelos "puxados", pela ausência de condições higiênicas. Aqui, é interessante notar que essa precariedade e insalubridade, insistentemente apontadas nos relatórios do diretor da Escola, parece seguir a mesma lógica que caracteriza a zona suburbana da capital. Para o diretor Augusto Cândido Leal, esse era um problema fundamental e que contrariava o projeto de criação de um lugar moderno para um trabalhador que se queria também moderno, razão porque ele apontava que, naquele edifício, a Escola jamais realizaria seu objetivo.⁶⁸ Entretanto, foram necessários 15 anos para que a União construísse um prédio que fosse adequado ao funcionamento de uma escola profissional, com espaços amplos e higiênicos para suas oficinas, forjas e fornos. Aqui, apesar da localização privilegiada no espaço da cidade, condição de visibilidade do moderno que a República dizia encarnar, internamente, a Escola se parecia com a zona suburbana: espaço da irracionalidade, do recorte irregular; espaço desqualificado para sujeitos também desqualificados pelo discurso dominante.

Na fala de seu diretor, nos textos oficiais que lhe deram origem, a Escola surge como necessária ao futuro grandioso da Nação. Na prática cotidiana, nos recursos a ela destinados, a Escola sofria com o improviso, com a inadequação, com a ausência das mínimas condições necessárias ao seu efetivo funcionamento, até para atender às expectativas desenhadas nos discursos oficiais. Revela-se, aqui, a limitação das autoridades republicanas, da própria República, diante do trabalho: embora houvesse um esforço de valorização do trabalho, não se investia adequadamente nos instrumentos escolhidos para sua consolidação.

Assim, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais instituiu-se, marcada pela postura ambígua das elites diante das mudanças nas relações de produção, pelas limitações de recursos financeiros e humanos, pela disparidade entre os discursos de exaltação e a dificuldade operacional de concretizá-los. Marcada, enfim, pelas contradições da República em relação ao trabalho e aos trabalhadores. Por um lado, instalada no coração da capital mineira, espaço de planejamento retilíneo e racionalizado, ela era lugar de transformação da criança rústica em trabalhador moderno; por outro, ao relegar seu funcionamento interno à condição de provisório, marcado pelo insalubre e pelo precário, reafirmava a rusticidade que era marca das crianças pobres, reafirmando também a dificuldade de sua incorporação na nova ordem republicana. Revelava, dessa forma, a dificuldade do novo regime em lidar com a configuração de um novo mundo do trabalho.

Artigo recebido em 01/12/2010.

Aprovado em 18/11/2011.

• 3 VIÑAO FRAGO, Antônio. Historia de la educácion e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.0, 1995, p.69.
• 4 HARDMAN, Francisco Foot e LEONARDI, Victor. História da indústria e do trabalho no Brasil. São Paulo: Ática, 1991, p.41.
• 5 Para exemplos desse padrão de modernização, ver, entre outros, BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.
• 6 Para uma análise mais detalhada da relação trabalhador nacional e imigração: LAMOUNIER, Maria Lúcia. Da escravidão ao trabalho livre. Campinas: Papirus, 1988;
• KOWARICK, Lúcio. Trabalho e vadiagem: a origem do trabalho livre no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1987;
• SEYFERTH, Giralda. Construindo a nação: hierarquias raciais e o papel do racismo na política de imigração e colonização. In: MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo V. (orgs.) Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, CCBB, 1996, p.41-58.
• 7 Nem todas as províncias foram marcadas pela entrada significativa de imigrantes como mão de obra para a agricultura e a indústria nascente, como foi o caso de São Paulo (KOWARICK, Lúcio. Trabalho e vadiagem). Em Minas Gerais, segundo os dados do censo de 1872, a região metalúrgico-mineira possuía mais de 80% da mão de obra livre, tanto na indústria quanto na agricultura, sendo que sua quase totalidade era formada pelo trabalhador nacional. LIBBY, Douglas. Transformação e trabalho em uma economia escravista. São Paulo: Brasiliense, 1988, p.54ss.
• 9 A temática da formação da classe trabalhadora e da disciplina do trabalhador como parte dessa formação sob o capitalismo tem vasta bibliografia. Referências exemplares são: THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial. In: Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, pp. 267-304;
• e para o Brasil, CHALOUB, Sidney. Trabalho, lar e botequim: o cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da Belle Époque. São Paulo: Brasiliense, 1986.
• 17 MINAS GERAIS, Anais da Câmara dos Deputados de 1896. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1896.
• 30 Este não é o único conceito de cidadania existente entre os diferentes grupos republicanos e de trabalhadores. José Murilo de Carvalho, por exemplo, apresenta outras possibilidades. Ver CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987;
• e principalmente CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
• 32 JULIÃO, Letícia. Belo Horizonte: itinerários da cidade moderna (1891-1920). In: DUTRA, Eliana de F. (org.) BH: horizontes históricos. Belo Horizonte: C/Arte, 1996, p. 50.
• 33 Apud: MELLO, Ciro F. B. A noiva do trabalho - uma capital para a República. In: DUTRA, Eliana de F. (org.) BH: horizontes históricos, p 45.
• 36 Antes da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais foi criada, em Belo Horizonte, uma escola profissional agrícola - o Instituto João Pinheiro. Sobre essa escola ver FARIA FILHO, Luciano Mendes de. República, trabalho e educação: a experiência do Instituto João Pinheiro (1909/1934). Bragança Paulista: EUSF, 2001.
• Além disso, parece ter havido outras iniciativas, sem sucesso, de criar escolas de ensino profissional, como uma Escola Operária, fundada nos primeiros dias da Capital e que teve breve existência (BARRETO, Abílio. Resumo histórico de Belo Horizonte 1701-1947 Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1950, p.217).
• Há também o registro do lançamento da pedra fundamental do edifício que seria destinada ao Liceu Profissional Feminino, iniciativa da Associação Amante da Instrução e Trabalho, em 1907, na Rua Sergipe. PENNA, Octávio. Notas cronológicas de Belo Horizonte Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, 1997, p.97.
• 53 ESCOLANO, Augustin e VIÑAO FRAGO, Antonio. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.
• 54 BRASIL, Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Relatório de 1916, p.XXVII.
• 55 LEAL, Augusto Cândido Ferreira. Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.5.
• 56 LEAL, Augusto Cândido Ferreira. Escola de Aprendizes Artífices, 1914, p.17.
• 57 LEAL, Augusto Cândido Ferreira. Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.5.
• 58 BRASIL, Portaria de 15 jan. 1910. Instruções para as Escolas de Aprendizes Artífices. In: Relatório do Ministro da Agricultra Industria e Comércio, 1909-1910.
• 59 FREITAS, Marcos C. de. Alunos rústicos, arcaicos e primitivos: o pensamento social no campo da educação. São Paulo: Cortez, 2005, p.80, 81.
• 60 LEAL, Augusto Cândido Ferreira. Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.20.

"

A incorporação do proletariado à sociedade moderna: a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais (1910-1941)

1

Este texto apresenta resultados de pesquisas realizadas no âmbito dos projetos "História da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais"; "Escolarização do ensino de ofícios (1850-1950)" e "O Progresso, as Palavras e a Política: Ciência, Técnica e Trabalho no Congresso Mineiro da Primeira República (1891-1930)", financiados pelo CNPq e pela FAPEMIG.

2

Em 1941, em cumprimento ao artigo 37 da Lei 378/37, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais passou a se denominar Liceu Industrial de Minas Gerais, devendo, em tese, ofertar o ensino profissional de todos os ramos e graus. No ano seguinte, 1942, com a reestruturação do ensino industrial realizada no Ministério de Gustavo Capanema, a Escola deixou de ofertar ensino profissional de nível primário e começou a ministrar ensino profissional de nível ginasial, passando a se chamar Escola Industrial. No ano seguinte, 1943, em virtude da criação de seu primeiro curso técnico de nível médio, a escola mais uma vez ganhou nova denominação: Escola Técnica de Belo Horizonte. Em 1959, em virtude da Lei n°. 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, foi dada nova organização administrativa aos estabelecimentos de ensino industrial, garantindo autonomia didática, financeira e administrativa às Escolas Técnicas. Mais tarde, em 1965, alterava-se novamente o nome da Escola para Escola Técnica Federal de Minas Gerais. Em 1978, com a lei 6545, a Escola ganhou sua atual denominação de Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, CEFET-MG. Essa mudança, que atingia também as Escolas Técnicas Federais do Paraná e Rio de Janeiro, ampliava as atribuições da instituição, dando a ela a competência de formar engenheiros de operação e tecnólogos.

3

VIÑAO FRAGO, Antônio. Historia de la educácion e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones.

Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.0, 1995, p.69.

4

HARDMAN, Francisco Foot e LEONARDI, Victor.

História da indústria e do trabalho no Brasil. São Paulo: Ática, 1991, p.41.

5

Para exemplos desse padrão de modernização, ver, entre outros, BERMAN, Marshall.

Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.

6

Para uma análise mais detalhada da relação trabalhador nacional e imigração: LAMOUNIER, Maria Lúcia.

Da escravidão ao trabalho livre. Campinas: Papirus, 1988; KOWARICK, Lúcio.

Trabalho e vadiagem: a origem do trabalho livre no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1987; SEYFERTH, Giralda. Construindo a nação: hierarquias raciais e o papel do racismo na política de imigração e colonização. In: MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo V. (orgs.) Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, CCBB, 1996, p.41-58.

7

Nem todas as províncias foram marcadas pela entrada significativa de imigrantes como mão de obra para a agricultura e a indústria nascente, como foi o caso de São Paulo (KOWARICK, Lúcio.

Trabalho e vadiagem). Em Minas Gerais, segundo os dados do censo de 1872, a região metalúrgico-mineira possuía mais de 80% da mão de obra livre, tanto na indústria quanto na agricultura, sendo que sua quase totalidade era formada pelo trabalhador nacional. LIBBY, Douglas.

Transformação e trabalho em uma economia escravista. São Paulo: Brasiliense, 1988, p.54ss.

8

O Pharol, Juiz de Fora, 20 out. 1883.

9

A temática da formação da classe trabalhadora e da disciplina do trabalhador como parte dessa formação sob o capitalismo tem vasta bibliografia. Referências exemplares são: THOMPSON, E. P. Tempo, disciplina de trabalho e o capitalismo industrial. In:

Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, pp. 267-304; e para o Brasil, CHALOUB, Sidney.

Trabalho, lar e botequim: o cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da Belle Époque. São Paulo: Brasiliense, 1986.

10

O Pharol, Juiz de Fora, 16 fev. 1886.

11

O Pharol, Juiz de Fora, 25 mar. 1887.

12

Sete de Setembro, Diamantina, 26 fev. 1887.

13

Sete de Setembro, Diamantina, 12 mar. 1887.

14

Sete de Setembro, Diamantina, 16 nov. 1887.

15

O Vinte de Agosto, Ouro Preto, 26 mar. 1886.

16

Sete de Setembro, Diamantina, 16 nov. 1887.

17

MINAS GERAIS,

Anais da Câmara dos Deputados de 1896. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1896.

18

Boletim Vida Escolar, Lavras, 01 jul. 1907.

19

Boletim Vida Escolar, Lavras, 15 mai. 1908.

20

CUNHA, Luiz Antônio.

O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. São Paulo/Brasília: UNESP/Flacso, 2000.

21

Sua primeira sede foi em um prédio situado na Av. Afonso Pena, entre Rua Guajajaras e Av. Álvares Cabral. Em 1925 a escola transferiu-se para uma nova sede, na Av. São Francisco, atual Olegário Maciel, entre Guajajaras e Timbiras, onde permaneceu até fins de 1939. De dezembro de 1939 a início de 1958, funcionou na Av. Augusto de Lima, 2109, onde foi anteriormente o Abrigo de Menores (BRASIL, Ministério da Educação e Saúde, Divisão de Ensino Industrial.

O Ensino Profissional no Brasil. [s.l.]: [s.n.], 1940, p.259-262. (mimeografado). Em 1958, foi inaugurada sua sede atual, na Av. Amazonas, 5253.

22

Essa era a idade estipulada pelo Decreto nº 7.763 de 1909. Nos regulamentos posteriores essa idade vai variar: 12 a 16 anos no regulamento de 1911 e 10 a 16 anos no regulamento de 1918.

23

De acordo com dados dos relatórios do Ministério da Agricultura Indústria e Comércio, a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais ofereceu essas oficinas até o ano de 1922. Em 1923 o curso de carpintaria foi suprimido. A partir de 1927, a Escola passou a dividir seu aprendizado de ofícios em duas seções: trabalho em madeira e trabalho em metal.

24

BRASIL, Decreto nº 7.566.

25

BRASIL, Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio,

Relatório de 1909-1910, p. 135.

26

BRASIL, Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio,

Relatório de 1910-1911, p. 311.

27

Cf. CUNHA, Luiz Antônio.

O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São Paulo; Brasília: UNESP; Flacso, 2000.

28

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais. Relatório apresentado ao Exmo Sr. Ministro da Agricultura Indústria e Comércio, Dr. Pedro de Toledo, pelo diretor da Escola. Belo Horizonte: Typ. Commercial, 1911, p. 4.

29

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, p.99.

30

Este não é o único conceito de cidadania existente entre os diferentes grupos republicanos e de trabalhadores. José Murilo de Carvalho, por exemplo, apresenta outras possibilidades. Ver CARVALHO, José Murilo de.

Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987; e principalmente CARVALHO, José Murilo de.

Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

31

Além do aspecto cronológico de ter sido construída após a abolição da escravatura, a

Cidade de Minas traz como discurso (verbal, escrito e arquitetônico) a exaltação da Liberdade, associada ao Progresso e à República. O símbolo maior disso está no espaço construído sobre a mais alta colina do perímetro urbano: destronando as igrejas de seu ponto de primazia tradicional, a Praça da Liberdade simboliza e dá visibilidade ao Estado laico e republicano.

32

JULIÃO, Letícia. Belo Horizonte: itinerários da cidade moderna (1891-1920). In: DUTRA, Eliana de F. (org.) BH: horizontes históricos. Belo Horizonte: C/Arte, 1996, p. 50.

33

Apud: MELLO, Ciro F. B. A noiva do trabalho - uma capital para a República. In: DUTRA, Eliana de F. (org.) BH: horizontes históricos, p 45.

34

Diário de Notícias, Belo Horizonte, 14 ago. 1907. (grifo do original).

35

Atualidade, Belo Horizonte, 04 fev. 1908.

36

Antes da Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais foi criada, em Belo Horizonte, uma escola profissional agrícola - o Instituto João Pinheiro. Sobre essa escola ver FARIA FILHO, Luciano Mendes de.

República, trabalho e educação: a experiência do Instituto João Pinheiro (1909/1934). Bragança Paulista: EUSF, 2001. Além disso, parece ter havido outras iniciativas, sem sucesso, de criar escolas de ensino profissional, como uma Escola Operária, fundada nos primeiros dias da Capital e que teve breve existência (BARRETO, Abílio.

Resumo histórico de Belo Horizonte 1701-1947. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1950, p.217). Há também o registro do lançamento da pedra fundamental do edifício que seria destinada ao Liceu Profissional Feminino, iniciativa da Associação Amante da Instrução e Trabalho, em 1907, na Rua Sergipe. PENNA, Octávio.

Notas cronológicas de Belo Horizonte. Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, 1997, p.97. (Coleção Centenário).

37

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices ..., 1911, p.27.

38

CARVALHO, José Murilo de.

Cidadania no Brasil, p.111.

39

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices ..., 1911, p.28.

40

Segundo VIÑAO FRAGO, Antônio. Historia de la educácion ..., p.68-69, 1995, a cultura escolar envolve "práticas e condutas, modos de vida, hábitos e rito - a história cotidiana do fazer escolar - , objetos materiais - função, uso, distribuição do espaço, materialidade física, simbologia, introdução, transformação, desaparição (...) - , e modos de pensar, assim como significados e idéias compartilhadas".

41

O Clube Floriano Peixoto era uma associação de positivistas republicanos, criado na capital mineira em 1898. Em setembro de 1909, foi inaugurado o prédio construído para ser a sua sede, na av. Afonso Pena, prédio esse que foi cedido meses depois - em maio de 1910 - para que a União instalasse ali a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais. PENNA, Octávio.

Notas cronológicas, p.56, 98, 112; BARRETO, Abílio.

Resumo histórico, p.217; LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.8.

42

No projeto urbanístico de Belo Horizonte, elaborado por Aarão Reis em 1895, a zona suburbana deveria ter um arranjo espacial que articulasse a área urbana e a zona rural. Entretanto, segundo Tito Aguiar, esse arranjo não se efetivou e o traçado que ali se implantou não cumpriu o que foi concebido pela Comissão Construtora da Nova Capital. Se foram construídas chácaras cujos moradores pertenciam a diversas camadas sociais, logo nos primeiros anos, essa área foi rápida e desordenamente transformada de área de transição entre a cidade e o campo em área de expansão urbana, ocupada por operários, pequenos comerciantes e funcionários públicos de baixo escalão. Além de ter permanecido longo tempo sem infraestrutura e serviços urbanos, nela foram construídas moradias baratas para as pessoas pobres. Sobre a ocupação da zona suburbana da capital cf. AGUIAR, Tito Flávio Rodrigues.

Vastos subúrbios da nova capital: formação do espaço urbano na primeira periferia de Belo Horizonte. Tese (Doutorado) - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.

43

Posteriormente renomeada de Av. do Contorno.

44

JULIÃO, Letícia. Belo Horizonte: itinerários, p 61.

45

VEIGA, Cynthia Greive e FARIA FILHO, Luciano Mendes de.

Infância no sótão. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p. 28.

46

SALGUEIRO, Heliana.

O engenheiro Aarão Reis: o progresso como missão. Belo Horizonte: Fundação João Pinheiro, 1997, p. 159. (Coleção Centenário).

47

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, 1914, p.18.

48

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1913, p.5.

49

VEIGA, Cynthia Greive e FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Belo Horizonte: a escola e os processos educativos no movimento da cidade.

Varia Historia, Belo Horizonte, n. l8, p.216, set. 1997.

50

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.16.

51

Certamente que o ir e vir das crianças pelas ruas da cidade possibilitou a apropriação do espaço urbano não apenas como lugar de circulação, como desejavam os construtores da cidade. Cf. VEIGA, Cynthia Greive e FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Belo Horizonte: a escola e os processos educativos, 1997.

52

BERMAN, M.

Tudo o que é sólido desmancha no ar..., p.255. O autor fala das casas cujas fachadas eram construídas conforme os planos oficiais, porém mantinham seu interior de acordo com a arquitetura tradicional russa.

53

ESCOLANO, Augustin e VIÑAO FRAGO, Antonio.

Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.

54

BRASIL, Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.

Relatório de 1916, p.XXVII.

55

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.5.

56

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1914, p.17.

57

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.5.

58

BRASIL, Portaria de 15 jan. 1910.

Instruções para as Escolas de Aprendizes Artífices. In: Relatório do Ministro da Agricultra Industria e Comércio, 1909-1910.

59

FREITAS, Marcos C. de.

Alunos rústicos, arcaicos e primitivos: o pensamento social no campo da educação. São Paulo: Cortez, 2005, p.80, 81.

60

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.20.

61

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.8.

62

Sobre a questão da construção de muros para as escolas ver FARIA FILHO, Luciano Mendes de.

Dos pardieiros aos palácios: cultura escolar e cultura urbana em Belo Horizonte na primeira república. Passo Fundo: UPF, 2000.

63

As iniciativas de criação de escolas profissionais para camadas populares no século XIX no Brasil são esparsas e, na sua maioria, efêmeras. CUNHA, Luiz Antônio.

O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata.

64

VIÑAO FRAGO, Antônio. Historia de la educácion, p.69.

65

VIÑAO FRAGO, Antônio. Historia de la educácion, p.71.

66

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.7.

67

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.9.

68

LEAL, Augusto Cândido Ferreira.

Escola de Aprendizes Artífices, 1911, p.20. Dez anos depois de inaugurada, essa situação ainda persistia. O novo diretor da Escola Claudino Pereira da Fonseca continuava a reclamar contra a "imprestabilidade" do prédio da Escola e seu caráter "absolutamente inadequado" aos fins a que se destinava. BRASIL, Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Relatório de 1920, p. 468.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Out 2012
• Data do Fascículo
  Jun 2012

Histórico

• Recebido
  01 Dez 2010
• Aceito
  18 Nov 2011