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Mana

Print version ISSN 0104-9313

Mana vol.18 no.1 Rio de Janeiro Apr. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S0104-93132012000100013 

RESENHAS

 

PALADINO, Mariana & GARCÍA, Stella Maris (comp.). 2011. La escolarización en los pueblos indígenas americanos: impactos y desafios. Quito: Abya-Yala. 429pp.

 

 

Celia Leticia Gouvêa Collet

Universidade Federal do Acre

 

 

O livro La escolarización en los pueblos indígenas americanos: impactos y desafios surgiu como resultado de um Simpósio coordenado por Mariana Paladino e Stella Maris García, no 53º Congresso Internacional de Americanistas na Cidade do México, em 2009. A sua leitura é muito proveitosa para todos aqueles que se interessam pelo tema da educação escolar indígena, pois os diversos artigos que nele se encontram formam um mapa da atual situação da escolarização entre indígenas na América.

Além dos povos indígenas, o outro protagonista dos artigos é o Estado. Todos os capítulos do livro nos levam a pensar que a real implementação de uma educação escolar intercultural indígena na América passa por mudanças na ordem do poder e da relação entre o Estado e a diversidade (cultural, social, epistemológica). A noção de “colonialismo” acompanha muitos relatos, não apenas aqueles referentes a um tempo passado, mas também na maneira com que os Estados Latino-americanos de hoje implementam seus programas de escolarização para as populações indígenas.

No texto de Gabriela Czarny (:299), é colocado o atual modelo intercultural de educação para indígenas como parte da tática das políticas de globalização neoliberal de incorporar a diversidade ao aparato estatal. Em todo o livro, percebemos, diante das mais variadas situações, a ênfase que é dada à distância entre a retórica das leis e os programas governamentais e a realidade da educação escolar indígena. A publicação está, neste sentido, afinada com o debate atual sobre a educação intercultural, que parece estar chegando ao esgotamento das soluções da ordem dos métodos, das práticas e dos discursos corretos. Dito de outra forma: percebe-se que tratar apenas as diferenças (diversidade cultural) não está resolvendo a questão de uma real interculturalidade na educação, portanto, a desigualdade deve ser revelada e enfrentada.

A desigualdade se faz presente na falta de autonomia que os indígenas têm sobre a sua escola. Em relação à escola guarani de Misiones, Argentina, Hugo Arce expõe em seu capítulo a ambiguidade do Programa Nacional de Educação Intercultural Bilíngue. Por um lado, os auxiliares docentes indígenas puderam frequentar cursos de capacitação através deste programa que permitiram “refletir sobre os novos conhecimentos adquiridos e sobre a possibilidade de não se perder de vista os conhecimentos ancestrais que lhes eram transmitidos pelos velhos das comunidades” (:69). Por outro lado, a má qualidade da escola e sua distância dos valores culturais locais atestam a necessidade de uma “gestão autônoma” que tenha apoio estatal no que diz respeito à infraestrutura, mas com menos imposição de métodos e conteúdos (:85).

As próprias crianças mapuche de Neuquén, Argentina, percebem a seu modo a desigualdade envolvida no processo de escolarização. A pesquisadora Andrea Szulc mostra como a escola aparece como um microcosmo colonial, opondo professora e crianças. Mas estas últimas, ao invés de incorporarem o papel de passividade atribuído aos indígenas desde sempre pelo colonizador, aproveitam a escola como espaço para atualizarem sua identidade de povo contestador.

Outro artigo que faz a crítica à implementação de políticas educacionais ditas interculturais é o de Jill Gnade-Muñoz. Ela analisou os cadernos produzidos em 2002 pela Direção Geral de Educação Indígena do México como material didático destinado às escolas indígenas de todas as etnias do país, com ênfase nos maya-tojolabales, e afirmou: “Ainda que os cadernos se chamem interculturais, parece que somente uma cultura, uma forma de governo e um sistema axiológico se manifestam em suas páginas de forma retumbante e redundante” (:173). Os cadernos mostram os indígenas como ignorantes, sujos e maus e, a partir de uma postura paternalista, pretende-se apontar-lhes o caminho correto para a sua integração à pátria e à chamada “civilização”.

Ainda sobre a imagem dos indígenas nos programas do Estado, Laura Rosso, em seu artigo sobre os indígenas do Chaco argentino, denuncia como estes são vistos sempre como seres incompletos, cabendo à escola completá-los. Antigamente, eram vistos como carentes de hábitos e saberes civilizados; hoje, a escola é implementada como meio de restituir sua “identidade perdida”.

No Brasil, a prática da educação escolar indígena também está muito distante da retórica da interculturalidade, como aponta o artigo de Verônica Pereira. Ela evidencia que, para os Xacriabá, os espaços, os tempos e os métodos de aprendizado locais não são respeitados pela escola.

Das experiências relatadas, algumas apostam no fato de que a transformação pode vir de dentro das instituições “coloniais” existentes, como atestam as pesquisas realizadas nas universidades com programas de apoio a jovens estudantes indígenas. Nelas, percebemos que, apesar das dificuldades enfrentadas, os jovens indígenas conseguem neste espaço estatal reforçar (ou descobrir) suas identidades étnicas e fortalecer-se como sujeitos diferenciados. É o caso abordado pelas professoras pesquisadoras Julieta Cruz e Aimé Gonzáles, que apontam em seu artigo os resultados da experiência intercultural realizada na Universidade Veracruzana (México), caso também do Programa Thakhi, da Universidad de Tarapacá (Chile), analisado por Canque et al.

O artigo de Regina Casas e David Gómez analisa a trajetória de vida de 32 indígenas com bolsas de pós-graduação da Fundação Ford, entre 2001 e 2008. Os autores concluíram que os estudantes indígenas tiveram bom desempenho acadêmico, mas com muito esforço para poderem lidar com as transformações individuais, familiares e coletivas que a continuidade nos estudos acarreta, e também que os ex-bolsistas “ressignificaram de maneira positiva sua identidade indígena ao mostrarem para eles mesmos e aos seus ex-companheiros e colegas que podem ser profissionais sem renegar suas famílias e comunidades” (:225).

A situação do Peru, segundo Marco Villasante Llerena em seu artigo, é descrita no sentido das dificuldades encontradas pelos estudantes indígenas, tanto maiores quanto mais distantes estiverem cultural e linguisticamente do modelo ocidental de sociedade e escola. Ele indica, entre outras, questões sobre o estranhamento em face das disciplinas e das técnicas de estudo requeridas no modelo vigente de universidade.

O relato de Carmem Nevada sobre a experiência boliviana parte de uma aposta no Estado como veículo transformador, mas em um contexto político diferente, relativo à Nova Constituição Política do Estado Boliviano que aponta para ações de “descolonização”, inclusive da educação. O programa de educação boliviano faria parte da luta pela autonomia das nações indígenas e estaria relacionado à territorialidade e à produção.

Outra estratégia dos indígenas para se relacionarem com o Estado aparece na pesquisa de Kelly Russo com os Xavante, que apresenta a alternativa de fugir da dependência das políticas do Estado (mas não das instituições neoliberais) costurando alianças com Organizações Não Governamentais. As ONGs seriam os “amigos de fora” que viriam colaborar com a “escola de dentro”, inserindo a escola em um espaço entre a “tradição e a globalização”.

A realidade do estado brasileiro do Maranhão faz a pesquisadora Elizabeth Coelho colocar a pergunta: “Escola para indígenas: um projeto colonizador?”, e afirmar que a questão não tem uma resposta única, pois é muito complexa e depende fundamentalmente de como cada povo indígena se apropria da escola. Ela destaca o movimento de três grupos indígenas para “negociar com a sociedade brasileira espaços de autonomia” (:344). Esta autonomia passaria pelo fortalecimento da língua, da cultura e da identidade, e seria um movimento sinuoso, com avanços e retrocessos.

Outro ponto que relaciona escola e Estado é o nacionalismo. Em muitos artigos percebemos uma manipulação da representação dos povos indígenas no sentido de fortalecer a identidade nacional. No México e no Brasil, é valorizada a incorporação da cultura indígena como formadora de nações mestiças. Já na Argentina, a identidade nacional parte da ocultação dos indígenas e da ênfase na migração europeia. Em ambos os casos a escola foi e é um instrumento potente de patriotismo.

Jean Alves se propõe a uma comparação entre os contextos indigenistas e a história das relações interétnicas no México e no Brasil. Ele analisa como agentes indígenas com escolarização avançada, apoiados pelas instituições indigenistas do Estado, participam atualmente das políticas públicas. Neste sentido, rompe a divisão simplista entre Estado, de um lado, e povos indígenas, do outro, mostrando como no decorrer da história vão acontecendo complexas interseções entre os agentes.

Também comparando povos do Brasil e do México, Rosani Leitão investiga a formação de professores indígenas para entender como a escola funciona como instrumento de afirmação da identidade étnica. Para tanto, ela analisa trajetórias de professores terena (Brasil) e puhépecha (México), e identifica que os ensinamentos escolares colocam os professores indígenas em posição privilegiada de criação de ideologias étnicas com impactos sobre a conquista de direitos e de cidadania, e também nas relações de poder intraétnicas.

Percebemos, assim, a complexidade da relação entre educação escolar indígena e Estado que, segundo estes estudos, não pode ser caracterizada apenas como integradora e negativa, mas também como geradora de possibilidades de armazenar conhecimentos imprescindíveis para o posicionamento político das lideranças indígenas, com consequências reais para seus povos.

O que transparece em todo o livro, em todas as situações, é que mesmo com os avanços na escolarização chegando a muitas comunidades e até cursos de pós-graduação ao alcance dos indígenas, a autonomia indígena em relação aos programas de educação escolar indígena ainda não é uma realidade. Parece ser este o limite. Tudo se fez e tudo se faz – leis, discursos, projetos, universidades – desde que os indígenas estejam submetidos ao Estado, com poucos espaços para definir métodos, conteúdos e modelos de educação e deliberar sobre eles.

Este livro nos leva a questionar se o processo de autonomia se dará dentro das atuais instituições do Estado, como as secretarias de Educação e as universidades, ou se haverá a necessidade de um posicionamento político mais efetivo dos movimentos indígenas para que espaços reais de autonomia sejam criados. Ou, quem sabe, uma terceira opção que una as anteriores, sendo a crescente escolarização uma via para o espaço político necessário à autodeterminação.