Alfabetização científica: questões e desafios para a educação

RESENHAS

Alice Casimiro Lopes

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Unijuí, 1ª ed. 2000, 434 p., 2ª ed. 2001, 438 p.

O campo de educação em ciências, seja no Brasil ou no exterior, vem se desenvolvendo fortemente vinculado às questões relativas às metodologias de ensino. Apoiando-se direta ou indiretamente em teorizações da psicologia da aprendizagem e da epistemologia das ciências da natureza e em menor medida em questões de currículo e didática, numerosos trabalhos foram e são produzidos visando entender como o aluno aprende e como o professor pode ensinar de maneira que o aluno aprenda de forma mais significativa para si e para o mundo.

Ainda que sejam extremamente profícuas as teorizações dessa área, muitas vezes não se evidencia uma preocupação em interrelacionar tais análises com o contexto social de produção da ciência. O questionamento ao conhecimento científico dirige-se apenas à análise de quais conceitos podem ser ensinados aos alunos de maneira a transmitir mais criteriosamente e de forma inteligível a linguagem científica. Sob outro enfoque, freqüentemente o conhecimento científico selecionado para ser transmitido nas escolas não é problematizado como uma produção cultural dentre outras e, como tal, submetida a interesses sociais e políticos, bem como sujeita a questionamentos. Afinal, o conhecimento científico é uma produção cultural particular, com as características específicas de uma produção marcada pela pretensão de ser um discurso verdadeiro e rigoroso, em constante diálogo com a empiria, mas ainda assim é uma produção cultural. Na medida em que é uma produção cultural, é uma produção empírica, mas também discursiva, histórica e, portanto, provisória.

Essa falta de entendimento da ciência como uma produção cultural também contribui para a eventual não compreensão, no campo da educação em ciências, do caráter produtivo do conhecimento e das disciplinas escolares. É como se a ciência selecionada para ser transmitida na escola não fosse obrigatoriamente recontextualizada, para usarmos a linguagem de Basil Bernstein, visando atender as finalidades sociais da escolarização.

Inicio com essa análise, pois o livro de Attico Chassot tem o grande mérito de sintetizar reflexões sobre educação em ciências de forma a delinear a interpretação da ciência como uma produção cultural e de forma a incluir as ciências na educação básica no campo da história das disciplinas escolares. É muito bom a existência de textos como esse que para analisarem ciências e educação científica não se restringem a discutir metodologias ou conceitos científicos stricto sensu. O livro demonstra que investigar sobre ciência é também investigar história e cultura de uma maneira mais ampla. É discutir questões como cidadania, tecnologias, formação de professores, linguagem, história, política, saberes populares e escolares, religião.

Esse livro, que como o autor mesmo afirma é continuação de seus livros anteriores – Catalisando as transformações na educação, Para que(m) é útil o ensino? e A ciência através dos tempos –, reúne de maneira articulada textos preparados para apresentações orais e para periódicos especializados na área. Os dezoito capítulos (excluindo nessa contagem o convite inicial à leitura, a apresentação, o epílogo e a bibliografia) podem ser vistos, no meu entendimento, como abordando centralmente quatro grandes grupos de questões.

Nos primeiros capítulos (cap. 1 – Alfabetização científica e cidadania; cap. 2 – [Des]adjetivando a ciência; cap. 5 – Linguagem (química) e poder na sala de aula; cap. 9 – Procurando resgatar a ciência nos saberes populares; cap. 10 – Procurando um ensino de ciências fora da sala de aula; cap. 11 – Do fantasticamente pequeno ao fantasticamente grande; cap. 12 – Procurar fazer imagens de um mundo quase imaginário; cap. 15 – Sobre cartas que falam de ensino de ciências), são abordadas questões mais diretamente relativas ao ensino de ciências nas salas de aula. Nesses capítulos a preocupação do autor é aprofundar análises já desenvolvidas em trabalhos anteriores, bem como articulá-las a novas investigações. Desses textos, professores poderão extrair orientações para o trabalho docente, porém tais orientações nunca são desenvolvidas como prescrições, nem mesmo como proposições fechadas em si mesmas. São discussões teóricas visando criticar um ensino usualmente desvinculado da realidade do aluno ou que enxerga essa mesma realidade de forma um tanto asséptica e isenta de contradições. O autor revisita a discussão sobre a relação entre ciência e saberes populares, visando o diálogo da escola com esses saberes, compreendendo suas diferenças, mas não as utilizando para hierarquizá-los. Enfrenta também o problema de se ensinar uma ciência que é marcadamente abstrata – a ciência dos grandes e dos pequenos números – e analisa possibilidades de trabalho que evitem o distanciamento dos alunos em relação ao conhecimento científico. Não para que esse conhecimento se transforme em moeda de troca no mercado, mas para que facilite a organização da luta social e política.

No segundo grupo de capítulos (cap. 3 – O impacto da tecnologia na Educação; cap. 17 – Plugados e desplugados: uns e outros, muitas vezes, excluídos), o autor discute como as tecnologias são produtoras de inclusões e exclusões, tanto na educação como mais amplamente no tecido social.

Em um terceiro grupo de capítulos (cap. 4 – Buscando um ensino mais apolítico; cap. 6 – Procurando uma inserção numa dimensão ambiental para educação; cap. 7 – Currículos legais e ilegais; cap. 16 – Sobre um continuado fazer-se professor), as questões gerais da educação são mais acentuadamente contempladas. É quando o autor expressa mais claramente sua compreensão de que a ciência na escola é sempre uma ciência transformada em disciplina e em conhecimento escolar e como tal precisa ser investigada. É também quando articula mais fortemente a questão mais específica do ensino de ciências com as discussões do campo educacional mais amplo, sem as quais não é possível compreender o espaço da sala de aula.

Em um quarto e último grupo de capítulos (cap. 8 – Presenteísmo é uma conspiração contra o passado que ameaça o futuro; cap. 13 – Propostas de ensino de história da ciência; cap.14 – Islamismo: vencendo [pré]conceitos; cap. 18 – A farsa ou o embuste Sokal) é que se revela especialmente o lado do autor como historiador das ciências. Sua pesquisa nesse campo tem fortes associações com seu entendimento de que pela história das ciências é possível a construção de um ensino em uma perspectiva mais crítica e mais fecunda para os alunos. Porém, nesse livro, ele extrapola igualmente o campo específico da educação em ciências para refletir sobre questões de gênero e religião, bem como sobre as vaidades e querelas do meio acadêmico.

Assim, o livro se constitui como uma crítica contundente ao cientificismo que atravessa nossa sociedade e, portanto, nossas escolas, procurando desconstruir a imagem de uma ciência asséptica e isenta. Contrapõe-se ao esquema confortável em que muitos cientistas se colocam ao separar sua produção científica propriamente dita da aplicação de sua produção. Os limites entres esses contextos são mais tênues quando nos vemos diante da inter-relação de saberes socialmente elaborados e da rede de ligações políticas e econômicas que se institui na ciência contemporânea.

Por outro lado, também nesse louvável percurso de crítica a uma visão asséptica da ciência, o autor concretiza seu objetivo inicial: dialogar com os leitores. Seu texto flui, apresenta-se como uma conversa com o(s) leitor(es), e assume inclusive o propósito de analisar e questionar limitações de seus próprios trabalhos anteriores, como quando menciona o quanto assumiu uma postura eurocêntrica em seu livro A ciência através dos tempos. Dessa forma, na sua própria escrita, o autor se propõe a relacionar razão e emoção, questões teóricas centrais para a educação de hoje e o relato de histórias cotidianas, demonstrando o quanto se aprende, seja entre excluídos e incluídos, na academia e o quanto se aprende nos assentamentos do Movimento dos Sem Terra. Faz isso de uma forma agradável, sem assumir um discurso populista, que como já discutiu Claude Grignon, pode igualmente ser legitimista, por cercear a possibilidade de setores populares ampliarem seus saberes. É o contador de histórias falando mais alto do que o professor universitário regido pelos cânones acadêmicos, porém sem deixar de ser rigoroso. Trata-se do contador das múltiplas e entrelaçadas histórias de conhecimentos que vivenciou e produziu.

Sua postura é a de socializar suas próprias leituras e suas incursões pela internet, não como quem afirma ser esse o único caminho do conhecimento, mas como quem conta o seu caminho, suas idas e vindas, seus múltiplos diálogos ao longo da vida (de seus sessenta anos), um possível caminho a ser explorado por outros, das formas mais diversas.

Entendo assim que se trata de um livro que se constitui como uma contribuição inegável para o campo da educação em ciências, tendo como público-alvo não apenas os pesquisadores e professores dessa área, mas todos aqueles que se interessam pelos rumos da educação no país.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Nov 2006
• Data do Fascículo
  Abr 2003