Modelos de educação sexual na escola: concepções e práticas de professores do ensino fundamental da rede pública

FRAMEWORKS OF SEXUAL EDUCATION IN SCHOOLS: CONCEPTIONS AND PRACTICES OF PUBLIC MIDDLE SCHOOL TEACHERS

SEXUAL EN ESCUELA MODELOS EDUCATIVOS: CONCEPTOS Y PRÁCTICAS DE PROFESORES DE LA RED PÚBLICA DE EDUCACIÓN BÁSICA

RESUMO

O objetivo deste estudo foi identificar e caracterizar práticas de educação sexual com adolescentes desenvolvidas nas escolas da rede pública, bem como investigar a concepção dos professores envolvidos a respeito do tema. Trata-se de estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, no qual participaram dez professores. Como resultados, identificaram-se duas categorias de análise intituladas modelo biológico-centrado e preventivo e modelo biopsicossocial. Dos professores entrevistados, seis demonstraram utilizar o modelo biológico-centrado e preventivo, e quatro, o modelo biopsicossocial. Conclui-se que permanece a necessidade de avanços, especialmente com relação à autonomia dos indivíduos. A educação sexual a favor da emancipação e da autonomia exige do profissional o reconhecimento da vivência da sexualidade como direito, pois cabe a ele oferecer informações e promover a reflexão entre os adolescentes, de modo esclarecido e consciente, para que façam suas próprias escolhas.

PALAVRAS-CHAVE:
educação sexual; modelos; práticas; adolescência; professores

ABSTRACT

The goal of this study was to identify and characterize sex education practices developed by teachers towards teenagers in the public schools, as well as to investigate the conceptions held by these teachers involved about subjetc. It is a descriptive and exploratory study that uses a qualitative approach, in which ten teachers of the elementary school, have participated. In regard of the results, there were identified two categories of analysis entitled biological-centered and preventive model and biopsychosocial model. Six of the ten interviewed teachers have demonstrated to use the biological-centered and preventive and four teachers have demonstrated to use the biopsychosocial model. Thus, it is concluded that it still persists the necessity of big advances, especially regarding individual autonomy. The sexual education practices that favor the individuals emancipation and autonomy, demands the professionals acknowledgement that sexual practices consist in a right, because it is their responsibility to provide information and promote reflections between teenagers so they make, in a more clarified and conscious way, their own decisions.

KEYWORDS:
sexual education; frameworks; practices; adolescence; teachers

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue identificar y caracterizar las prácticas de educación sexual desarrollados con los adolescentes en las escuelas públicas, así como investigar el diseño de los profesores implicados en el tema. Se trata de un estudio descriptivo y exploratorio con enfoque cualitativo, que involucró a diez maestros. Se identificaron como consecuencia dos categorías de análisis intitulado modelo-biológica centrada y preventiva y modelo biopsicosocial. Seis de los diez profesores entrevistados demostraron mediante el modelo biológico-centrado y preventiva y cuatro el modelo biopsicosocial. En conclusión sigue siendo una necesidad de mejoras, sobre todo en cuanto a la autonomía de los individuos. La educación sexual en favor de la emancipación y autonomía, requiere el reconocimiento profesional que la experiencia de la sexualidad es un derecho, que depende de él proporcionar información y promover la reflexión entre los adolescentes, asi que hacen más inteligente y consciente sus propias decisiones.

PALABRAS CLAVE:
educación sexual; modelos; prácticas; adolescencia; profesores

INTRODUÇÃO

A adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano significativamente importante, marcada não pela idade cronológica, mas constituída pelas transformações biológicas, psicológicas, sociais e culturais (Borges, 2004).

Sobre a adolescência, Soares (2007) aponta que a compreensão desse fenômeno expressa-se de diferentes formas, que variam de acordo com os conceitos e as respectivas ideologias dominantes em diferentes contextos e culturas. Ou seja, não se trata de um fenômeno universal, mas sim de um construto social que apresenta tanto variações conceituais quanto diferenças no modo dos indivíduos vivenciarem e se expressarem (idem).

Nessa perspectiva, entende-se a adolescência como um fenômeno construído socialmente em dado contexto histórico e cultural, constituído a partir das interações do indivíduo com o meio, pessoas e objetos (Bronfenbrenner, 2011). Do mesmo modo, ressalta-se que na fase da adolescência os sujeitos não são somente transformados pelos contextos que vivenciam, mas também provocam mudanças e afetações em seu entorno (Bronfenbrenner, 2011; Fernandes, 2014).

Segundo Baptista, Baptista e Dias (2001), nessa etapa do desenvolvimento as experiências e vínculos que se estabelecem em contextos sociais e grupos de referência, tais como a família e a escola, mostram-se significativamente importantes, uma vez que oferecem possibilidades para que os sujeitos se aprimorem intelectualmente, bem como desenvolvam habilidades de interação social a partir da relação com o outro e da percepção sobre si mesmo. De acordo com esses autores, outra potencialidade do período da adolescência relaciona-se ao amadurecimento e ao reconhecimento que os sujeitos desenvolvem sobre a possibilidade de identificar diferentes alternativas e escolhas para a solução de problemas.

Acerca do reconhecimento da potencialidade da escola enquanto grupo de referência e espaço de significativa importância no processo de construção do ser humano, Saito (2008) destaca sobre a necessidade de que sejam trabalhadas com os adolescentes questões como sexualidade, drogas, projetos de vida, entre outras, valendo-se do respeito à autonomia e reconhecimento das capacidades dos adolescentes.

Assim, independentemente das diferenças nas compreensões desse fenômeno, existe a concordância nas políticas públicas voltadas à adolescência, assim como de diversos autores na literatura, sobre esta ser uma fase de múltiplas mudanças nas dimensões fisiológicas, sociais e psicológicas, que repercutirão significativamente na vida futura dos sujeitos (Borges, 2004; Brasil, 2005, 2007c; Moreira et al., 2008).

As questões de sexualidade fazem parte do processo de transformação na adolescência e mostram-se atreladas às descobertas sobre os desejos e valores pessoais, além de se apresentar como uma dimensão significativamente importante e elemento estruturador e formador da identidade dos sujeitos (Costa et al., 2001; Moreira et al., 2008).

Com base nisso, ressalta-se a relevância do desenvolvimento de práticas de cuidado voltadas à saúde integral da adolescência, com destaque às ações educativas vinculadas à sexualidade (Brasil, 2005, 2007c). Destaca-se que as práticas de educação sexual podem promover o diálogo, a troca de experiências e informações, maior autonomia quanto ao exercício da sexualidade, como podem contribuir positivamente com a saúde integral dos adolescentes e favorecer a redução de possíveis consequências indesejáveis advindas das vivências sexuais (Alencar et al., 2008; Borges; Trindade, 2009; Costa et al., 2001).

Pesquisadores do campo da educação sexual têm apontado a relevância de tais práticas educativas serem mais amplas e abordarem as dimensões subjetivas, sociais e culturais da sexualidade, para além dos aspectos biológicos desse fenômeno (Altmann, 2013; Castro; Abramoway; Silva, 2004; Furlani, 2003; Quirino; Rocha, 2012).

Sobre essa compreensão da sexualidade, Gomes (2013) afirma que se trata de uma construção não linear, atravessada pelas condições históricas, sociais e culturais diversas. Nesse sentido, destaca-se que a sexualidade trata-se de um fenômeno complexo, construído e atravessado por valores e normas sociais e culturais (Bozon, 2004; Chauí, 1985; Meira et al., 2006).

No que se refere à sexualidade, a literatura aponta que as compreensões e concepções dos profissionais sobre esse fenômeno afetam diretamente o modo como serão desenvolvidas as práticas de educação sexual (Anastácio, 2007; Caridade, 2008; Garcia, 2005). Do mesmo modo, Lionço e Diniz (2008) afirmam que o entendimento de que a sexualidade é algo puramente individual, privado e biológico, e não um construto sociocultural, resulta em práticas restritivas e que podem interferir na adoção ou não de comportamentos preventivos.

A educação sexual é prevista nas escolas desde 1928, pautada em uma concepção higienista, controladora e repressora da sexualidade, marcada por valores morais e religiosos, que perduraram fortemente até a década de 1950 (Borges; Meyer, 2008; Nardi; Quartiero, 2012). Questões sociais como o movimento feminista nas décadas de 1960 e 1970 e os índices de vírus da imunodeficiência humana (HIV) entre a população jovem na década de 1980 influenciaram os projetos de educação sexual, norteando suas características, como a predominância da abordagem de conteúdos mais vinculados a métodos contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis (DST) em práticas mais preventivistas (Brasil, 1997; Nardi; Quartiero, 2012).

Na década de 1990, com destaque para a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997), a educação sexual passa a ser respaldada em uma perspectiva de cidadania, que busca a promoção da autonomia e considera os direitos sexuais dos adolescentes (Barreiro; Teixeira-Filho; Vieira, 2006). Assim, ressalta-se que os modelos de práticas de educação sexual sofreram mudanças significativas ao longo dos tempos.

Dado o reconhecimento social acerca da necessidade de se desenvolverem práticas de cuidado voltadas à saúde integral dos adolescentes, bem como voltadas à saúde sexual e reprodutiva, diversas políticas, programas e documentos públicos têm se debruçado em questões vinculadas à educação sexual (Brasil, 2007a, 2007c). No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990), por exemplo, no artigo 11 aponta-se o direito de crianças e adolescentes ao acesso à saúde integral e, nessa direção, reforça-se a necessidade de garantia de acesso dos adolescentes aos serviços de cuidado à saúde integral, bem como às questões de sexualidade (Brasil, 1990; Sfair, 2012).

De modo geral, essas políticas públicas objetivam contribuir com ferramentas que favoreçam a melhoria da qualidade de vida e a redução de riscos e vulnerabilidades vinculados à sexualidade na adolescência (Brasil, 2005, 2007a, 2007c). Acerca dessa questão, Soares (2007) ressalta quanto os programas, com destaque àqueles provenientes da saúde pública, permanecem mais focados em concepções que atrelam a adolescência às questões de risco e vulnerabilidade.

Do mesmo modo, segundo estudo realizado por Sfair (2012) acerca de programas e documentos públicos nacionais voltados à educação sexual, existe uma predominância de documentos provenientes do Ministério da Saúde. Esse estudo também revela que a maior parte desses programas e documentos centra-se na prática profissional em detrimento de propostas/projetos mais práticos e direcionados à efetivação de ações de educação sexual com os adolescentes.

No que se refere às abordagens curriculares da temática da sexualidade nas escolas, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a Política Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) são responsáveis pela elaboração dos materiais didáticos, livros e dicionários a serem utilizados no ensino público (Fontes, 2008; Rios; Santos, 2008). Temáticas são incluídas nos conteúdos desses materiais com o objetivo de garantir uma educação mais integral e cidadã, tais como mudanças e contextos atuais de família, diversidades étnicas, raciais, sexuais, entre outras questões que ainda são perpassadas por valores morais cristalizados e que necessitam ser alvo de problematização e reflexão (Fontes, 2008).

Em conformidade com o que está previsto e preconizado nos documentos públicos vinculados ao campo, com destaque aos PCN (Brasil, 1997), ressalta-se que as práticas de educação sexual, como questão de direitos dos adolescentes, devem estar respaldadas na compreensão da sexualidade em seu sentido mais amplo e associada ao reconhecimento do exercício da sexualidade e o acesso à informação (Barreiro; Teixeira-Filho; Vieira, 2006; Brasil, 2007c).

De acordo com Duarte (2010), os modelos de educação sexual podem variar em relação às concepções daqueles que praticam e promovem as práticas. Segundo esse autor, tais modelos sustentam as perspectivas teóricas e subjetivas que oferecerão embasamento para o desenvolvimento das práticas vinculadas à educação sexual. Nessa perspectiva, os modelos podem diferenciar-se nos valores, compreensões e concepções acerca da sexualidade, bem como sobre as temáticas a serem trabalhadas nos espaços educativos voltados a essa questão (idem).

Os modelos de educação sexual se podem revelar mais centrados em aspectos biológicos e preventivos sobre a sexualidade. Dentro dessa perspectiva, as práticas mostram-se estritamente focadas na prevenção de DST/AIDS e gravidez não planejada na adolescência, buscando regular e tutelar os corpos e comportamentos dos adolescentes (Castro; Abramoway; Silva, 2004; Nardi, 2008; Pimenta; Tomita, 2007).

Aponta-se que, em concepções e modelos de abordagem mais restritos da sexualidade, diferenças individuais que vão além das dimensões fisiológicas e que estão relacionadas a fatores sociais e culturais - tais como questões de gênero e as diversidades sexuais - passam a ser naturalizadas (Altmann, 2013; Castro; Abramoway; Silva, 2004; Furlani, 2003).

Do mesmo modo, identificam-se outros modelos de prática pautados em perspectivas e concepções mais abrangentes da sexualidade e que consideram esse fenômeno como um construto biopsicossocial (Duarte, 2010). Nesse caso, as abordagens são mais amplas e abarcam, além das dimensões biológicas da sexualidade, questões e temáticas subjetivas e socioculturais (idem).

Com base no exposto, por meio da interpretação e análise das concepções, conteúdos abordados e objetivos que envolvem as intervenções vinculadas à sexualidade no espaço escolar, o presente estudo debruçou-se sobre a identificação e caracterização das práticas vinculadas à educação sexual para adolescentes desenvolvidas por professores da rede pública de ensino.

Ressalta-se que a apreensão das concepções e valores dos professores, bem como demais aspectos relativos à educação sexual, pode favorecer a identificação de potencialidades e fragilidades nas práticas desenvolvidas. Desse modo, considera-se que o descortinamento de tais questões pode favorecer a identificação de limites e necessidades que apontem caminhos para que o que está previsto nas políticas públicas seja efetivado na realidade das práticas.

OBJETIVO

Identificar e caracterizar as práticas de educação sexual desenvolvidas em escolas de ensino fundamental da rede pública de um município de grande porte do interior de São Paulo, bem como investigar a concepção dos professores envolvidos com as práticas sobre educação sexual.

MÉTODO

O presente artigo trata-se de um recorte dos resultados de uma pesquisa de mestrado realizada no Programa de Pós-Graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), intitulada Educação sexual na adolescência: um estudo das práticas intersetoriais entre a saúde e a educação.

É um estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, no qual participaram dez professores vinculados a dez das vinte escolas públicas que respondem pelo ciclo II do ensino fundamental do município.

Cabe apontar que o município, local de realização da pesquisa, intitulado ilustrativamente como "C", é dividido e organizado administrativamente por microrregionais no que se refere aos serviços de educação, saúde e assistência social. Para a localização das escolas estaduais que atendem ao ciclo II no município, no presente estudo utilizou-se da divisão correspondente às regionais administrativas do setor da Saúde, que está organizada e dividida em cinco regionais. Todas as escolas dessas cinco regionais (total de 21) que atendem ao ciclo II foram contatadas e convidadas a participar do estudo.

Pelo menos duas escolas de cada regional de Saúde tiveram participação no estudo. Nas dez escolas que aceitaram participar, foi indicado pela coordenação da instituição o professor que estivesse desenvolvendo educação sexual com os alunos do ciclo II. Após a indicação, verificava-se com o professor o interesse em participar da pesquisa para, em seguida, ser realizado o agendamento das entrevistas.

Para a coleta de dados, realizada entre março e junho de 2014, utilizou-se de roteiro de entrevista semiestruturado. Destaca-se que foi realizada a adequação do instrumento de coleta (Manzini, 2004) por meio de avaliação de quatro juízes especialistas na área, com a aplicação de estudo-piloto em uma escola. A análise dos resultados foi realizada a partir da análise temática (Bardin, 2009), tendo como referencial teórico a literatura da área e as políticas públicas vinculadas à educação sexual e à adolescência.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da análise temática dos conteúdos das entrevistas, com enfoque nas concepções dos profissionais, temas abordados e demais características das práticas de educação sexual, identificaram-se duas categorias de análise relacionadas aos modelos de práticas de educação sexual (Duarte, 2010), intituladas no presente estudo como: 1) modelo biológico-centrado e preventivo; 2) modelo biopsicossocial.

Antes de seguir com a apresentação e a discussão dos resultados correspondentes às categorias identificadas, nos Quadros 1 e 2 são apresentadas informações que correspondem às especificações das práticas de educação sexual desenvolvidas pelos professores, com o intuito de demonstrar um panorama geral sobre as intervenções realizadas nas escolas participantes. A identidade dos professores foi mantida em sigilo e para a identificação, tanto nos quadros como nos trechos das entrevistas, os participantes receberam a denominação "E", que corresponde à "educação", seguido de numeração de 1 a 10.

Quadro 1
Práticas de educação sexual – município C, 2014

Participante	Práticas existentes	De que modo são determinados os conteúdos abordados?
E 1	Aulas de ciências e biologia e demais disciplinas	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos e a escola identifica as demandas
E 2	Aulas de ciências e biologia	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos
E 3	Aulas de ciências e biologia e Programa de Educação Tutorial (PET) (universidade)	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos
E 4	Aulas de ciências e biologia e ações pontuais na Escola da Família e feiras de ciência	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos
E 5	Aulas de ciências e biologia	A escola identifica as demandas
E 6	Aulas de ciências e biologia	O professor de ciências e biologia identifica as demandas
E 7	Aulas de ciências	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos e o professor de ciências identifica as demandas
E 8	Aulas de ciências	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos
E 9	Aulas de ciências e disciplina eletiva "Atitudes para viver"	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos e o professor de ciências identifica as demandas
E 10	Aulas de ciências e filosofia	Os currículos disciplinares apresentam os conteúdos e a escola identifica as demandas

• Fonte: Banco de dados da pesquisa.
• Elaboração das autoras.

Quadro 2
Especificações das práticas: objetivos e conteúdos – município C, 2014

Participante	Objetivos	Conteúdos abordados
E 1	Orientação e prevenção de DST e gravidez	DST, drogas, gravidez e família
E 2	Orientação e prevenção de DST e gravidez	Reprodução, anatomia, gravidez, parto, DST e métodos contraceptivos
E 3	Orientação e prevenção de DST e gravidez, projetos de vida	Métodos contraceptivos, gravidez e DST
E 4	Orientação e prevenção de DST e gravidez, projetos de vida	Métodos contraceptivos, gravidez, DST e adolescência
E 5	Orientação e prevenção de DST e gravidez Autoestima, reduzir bullying, formação da identidade, identificar situações	Aparência física, cuidados com o corpo, higiene, hormônios, métodos contraceptivos
E 6	Orientação e prevenção de DST e gravidez	Adolescência, hormônios, masturbação e métodos contraceptivos
E 7	Orientação e prevenção de DST e gravidez	Relação sexual, prevenção de DST/HIV e gravidez
E 8	Orientação e prevenção de DST e gravidez	Anatomia, fisiologia, higiene, métodos contraceptivos
E 9	Orientação e prevenção de DST e gravidez	Métodos contraceptivos, reprodução, DST, diversidade sexual, gravidez
E 10	Orientação e prevenção de DST e gravidez	Gravidez e métodos contraceptivos

• Fonte: Banco de dados da pesquisa.
• Elaboração das autoras.

No Quadro 1 são apresentadas as informações sobre as práticas existentes nas escolas e sobre como são determinados os conteúdos a serem abordados.

Observa-se nas informações apresentadas no Quadro 1 que as práticas ocorrem predominantemente vinculadas às aulas de ciências e/ou biologia, de modo que em apenas duas escolas a abordagem da sexualidade integra também outras disciplinas. Esses resultados reforçam considerações da literatura da área, que apontam que essa associação pode estar relacionada à concepção por parte dos professores de outras disciplinas de que a abordagem de educação sexual é responsabilidade da área de ciências (Caridade, 2008; Garcia, 2005).

Com relação à identificação dos conteúdos a serem abordados, observa-se que as práticas, em sua maioria, permanecem restritas aos currículos. Vinculada a essa questão, considera-se que o fato de as questões vinculadas à sexualidade estarem incluídas especificamente nos currículos de ciências e biologia pode favorecer a predominância da abordagem da educação sexual nessas disciplinas. Embora a educação sexual na escola a partir dos PCN preconize a transversalidade e a interdisciplinaridade nas práticas, de acordo com os resultados deste estudo e de outras pesquisas na área, persiste um distanciamento entre o que se é proposto por essa política e o modo como as ações são executadas na realidade (Nardi, 2008).

No Quadro 2 são apresentadas as informações sobre os objetivos e os conteúdos abordados nas práticas de educação sexual desenvolvidas nas escolas participantes do estudo.

Com relação aos objetivos das práticas, conforme apresentados no Quadro 2, observa-se que estas mostram-se focadas prioritariamente na prevenção das DST e gravidez na adolescência, reforçando achados de estudos anteriores (Nardi; Quartiero, 2012). Verifica-se no Quadro 2 que objetivos mais amplos, subjetivos e sociais são citados por apenas três participantes. Acerca dessa questão, ressalta-se que, embora as políticas públicas destaquem a importância da prevenção de DST e gravidez na adolescência, a abordagem de outras temáticas vinculadas à sexualidade são preconizadas (Brasil, 1997, 2007b).

Do mesmo modo, em conformidade com a literatura, os conteúdos trabalhados nas práticas das escolas participantes, possivelmente por estarem vinculados aos currículos, mostram-se centrados, em sua maioria, em questões biológicas e preventivas, de forma que outras temáticas, tais como as diversidades sexuais, são pouco abordadas (Carvalho et al., 2012).

Tais resultados podem ser compreendidos com base em discussões presentes na literatura, que apontam que determinadas questões sobre sexualidade permanecem como tabus, tanto em virtude de valores morais, religiosos, quanto pela falta de informações e formação específica para o trabalho de educação sexual (Borges; Meyer, 2008; Figueiró, 2006; Nardi; Quartiero, 2012; Nunes; Silva, 2000; Pimenta; Tomita, 2007).

Apesar das observações colocadas referentes à restrição dos conteúdos abordados, se considerados os objetivos apresentados como norteadores das ações nas escolas, julga-se que existe coerência entre os conteúdos trabalhados e os objetivos pretendidos nas práticas. Do mesmo modo, reconhece-se a importância da abordagem das DST e gravidez na adolescência (Boletim..., 2005; Borges, 2004). Entre as diversas questões que envolvem a sexualidade nessa etapa do desenvolvimento, observa-se que a gravidez na adolescência permanece como importante questão de saúde pública, sendo sua prevenção foco de grande parte das políticas públicas voltadas à população adolescente (Martinez et al., 2011).

A literatura aponta que a gravidez na adolescência pode ser considerada fator de risco, uma vez que pode acarretar em prejuízos tanto para o desenvolvimento do bebê quanto para a mãe adolescente nas dimensões biológicas, psicológicas, sociais, econômicas e culturais (Gurgel et al., 2008; Yazlle; Franco; Michelazzo, 2009).

Embora as taxas de gravidez na adolescência no Brasil venham diminuindo ao longo dos anos, aponta-se sobre a reincidência de gestação nessa população, assim como os possíveis comprometimentos da gestação para a mãe adolescente e o bebê, algo que ressalta a relevância dos programas voltados à população adolescente dar continuidade à abordagem dessa temática (Yazlle; Franco; Michelazzo, 2009).

No entanto, destaca-se a necessidade de abordagens mais amplas, que incluam os aspectos sociais, culturais e subjetivos da sexualidade, de modo que contribuam com subsídios mais críticos aos adolescentes e favoreçam a adoção de comportamentos mais responsivos perante o exercício da sexualidade, conforme verificado em estudos anteriores (Alencar et al., 2008; Costa et al., 2001; Quirino; Rocha, 2012).

A seguir, nas categorias de análise identificadas, são apresentados e discutidos os resultados advindos das entrevistas, correspondentes aos modelos de práticas de educação sexual desenvolvidos nas escolas.

MODELO BIOLÓGICO-CENTRADO E PREVENTIVO

O modelo intitulado biológico-centrado e preventivo, identificado nos resultados, está relacionado a uma concepção predominantemente biológica do conceito de educação sexual e sexualidade. Dos dez professores entrevistados, seis demonstraram utilizar essa concepção para embasar e nortear suas práticas. Aponta-se que as práticas respaldadas por esse modelo mostram-se focadas em questões fisiológicas, tais como desenvolvimento, anatomia, aparelhos reprodutores, bem como em temáticas de prevenção das DST/HIV e gravidez na adolescência.

Nesse modelo de prática, os demais aspectos subjetivos e socioculturais, relacionados ao fenômeno da sexualidade, são pouco abordados ou silenciados, conforme se observa no relato de um dos participantes sobre a definição de educação sexual:

Eu entendo como orientação. Eu acho que primeiro é desvendar a sexualidade, desvendar o aparelho reprodutor, porque eles não conhecem... Então primeiro é saber o corpo, saber como fica grávida, eu acho que essa parte. Eu acho que é legal começar primeiro por aí. Fazer com que eles entendam o corpo, saber por que engravida... Eu acho que eu trabalho mais com a parte de conhecimento do corpo. (E 2)

Verifica-se no relato anterior que o objetivo do professor é oferecer informações para que os adolescentes adotem comportamentos preventivos. No entanto, sabe-se que a adoção de tais comportamentos não está somente relacionada à informação sobre métodos contraceptivos, DST, entre outras temáticas abordadas nessas práticas. Estudos que tratam de gravidez na adolescência, por exemplo, revelam que muitas outras questões se relacionam com esse processo, como a cultura em que se está inserido, a família, e demais aspectos subjetivos dos adolescentes mostram-se como fatores envolvidos (Bordin; Caputo, 2008; Borges; Trindade, 2009).

Embora as políticas e os programas vinculados à educação sexual valorizem a compreensão e a abordagem mais ampla da sexualidade, conforme se evidencia nos resultados deste estudo, bem como aponta a literatura da área, esse modelo restrito às dimensões biológicas da sexualidade permanece predominante entre as práticas de educação sexual nos dias atuais (Castro; Abramoway; Silva, 2004; Paiva; Pupo; Barboza, 2006).

Do mesmo modo, sobre as políticas públicas que se debruçam sobre a elaboração dos materiais didáticos utilizados no ensino público fundamental e médio, no que tange a temáticas em sexualidade mais relacionadas às questões subjetivas e socioculturais, considera-se que a efetiva inclusão nos currículos ainda permanece no plano ideológico e revela-se distanciada das práticas (Fontes, 2008; Rios; Santos, 2008).

Alguns profissionais entrevistados justificaram a restrição da abordagem predominante de conteúdos biológicos nas práticas em virtude de sua formação e, consequentemente, do preparo técnico para trabalhar determinadas temáticas, como pode ser verificado no relato a seguir:

Eu acho que eu domino realmente, que eu posso falar com mais propriedade questões voltadas à parte fisiológica, anatômica e as implicações a partir daí. Falar dos hormônios, do ciclo menstrual, falar a partir daí de como você vai fazer sua prevenção. (E 8)

Verificou-se também que determinadas práticas com enfoque no modelo biológico-centrado e preventivo apresentaram uma perspectiva mais reguladora e disciplinadora da sexualidade. Nessa concepção, o educador se relaciona com os adolescentes de um modo mais verticalizado, de maneira que busca controlar e/ou modificar comportamentos relativos à expressão e exercício da sexualidade (Gomes, 2013). Essa prática mais reguladora pode ser verificada nos relatos a seguir, de maneira que se observam valores como "promiscuidade" calcados em tabus e preconceitos:

As maneiras deles, das meninas estarem se comportando com a própria sexualidade. Às vezes eu até brinco que dá vergonha de ser mulher, porque a maneira como elas se vestem e se comportam ultimamente. (E 7)

Eu acho que a gente teria que trabalhar mais, não sei como ainda, trazer o respeito da sexualidade para eles, que eles não têm mais, perderam. No sentido de respeitar o outro, de não sair cada hora com um, promiscuidade, beija aqui, transa ali, cada hora com um, é liberal. (E 9)

Sobre a abordagem mais disciplinadora e reguladora verificada nos resultados deste estudo, em relatos que ressaltam e relacionam os comportamentos dos adolescentes à "promiscuidade", considera-se que os valores que embasam esses modos de fazer a educação sexual na escola revelam-se conservadores, uma vez que buscam impor ao outro algo dito como "correto" e desvalorizar comportamentos e expressões "erradas", entendidas como desviantes (Nardi; Quartiero, 2012).

Essas estratégias e modelos de intervenção, ainda que de forma velada, terminam por fortalecer padrões e normas sociais imperantes e, do mesmo modo, no lugar de promover um exercício consciente e livre da sexualidade, acabam por produzir um cuidado que tutela os corpos e não emancipa (Nardi, 2008; Nardi; Quartiero, 2012).

Os resultados do presente estudo atentam sobre determinados desafios que corroboram com a manutenção de práticas de educação sexual centradas nas dimensões biológicas. Embora existam políticas públicas que priorizem uma abordagem mais complexificada da sexualidade, reflete-se sobre as condições e preparo dos profissionais e serviços para a sua implementação. Relacionado a essa questão, identificou-se nos resultados a necessidade de capacitação profissional para a execução das práticas e apoio para a efetivação da interdisciplinaridade, conforme é preconizado pelas políticas, como se observa no relato a seguir:

Muitos professores têm o tabu e, da mesma maneira que a gente tem que atender à necessidade dos adolescentes, de conscientizar para a prevenção, respeitar o próprio corpo, os professores precisam também ter essa formação para outros temas. Então eu quero falar com meu aluno sobre diversidade, mas eu não estou pronto para isso. Então eu acho que o professor tem que ter uma formação bem parecida com aquela que ele quer passar. (E 3)

Esse relato demonstra uma percepção crítica do profissional sobre suas limitações e revela o reconhecimento por parte dos professores sobre a importância de se abordar temáticas específicas de sexualidade nas práticas de educação sexual nas escolas. Do mesmo modo, ressalta-se que, apesar da sensação de despreparo perante a necessidade de formação e demais limitações, os professores demonstram compromisso com a prática de educação sexual.

No que se refere à falta de apoio nas práticas de educação sexual, os resultados mostraram-se relacionados mais com a questão da educação sexual ficar restrita às disciplinas de ciências, no ensino fundamental, e biologia, no ensino médio. Embora os PCN (Brasil, 1997) preconizem a abordagem da educação sexual com a transversalidade e a interdisciplinaridade, de acordo com os resultados deste estudo, a realidade das práticas permanece centrada nessas disciplinas.

Para além da existência de políticas que preconizem a transversalidade e a interdisciplinaridade, reflete-se sobre quais condições concretas tais políticas oferecem aos profissionais e aos serviços para a implementação e efetivação do que se é proposto. Compreende-se que a manutenção de conteúdos de sexualidade exclusivamente nos currículos das disciplinas de ciências, por exemplo, pode ser um dos fatores que reforçam a manutenção de práticas disciplinares da sexualidade nas escolas.

Da mesma forma, cabe observar que os conteúdos formais, específicos de cada uma das disciplinas, apresentam um cronograma a ser contemplado e cumprido ao longo do ano letivo. Sobre essa questão, reflete-se que em tais cronogramas existem espaços para a inclusão, no cotidiano das atividades pedagógicas, de ações interdisciplinares vinculadas à sexualidade e aos demais temas transversais.

A necessidade de apoio dos demais professores que lecionavam outras disciplinas na escola, até mesmo pelo reconhecimento que a interdisciplinaridade e a transversalidade ampliariam a abordagem de conteúdos nas práticas, também foi evidenciada nos resultados deste estudo, conforme se observa no relato a seguir:

Eu tenho uma formação e sou uma pessoa acho que mais técnica, prefiro trabalhar essa parte mais técnica. Então essa questão mais existencial, eu tenho mais dificuldade de abordar. Eu acho que é uma dificuldade minha que deve ser suprida por algum outro professor aí, da parte de humanas. (E 8)

Com base nesse relato, retoma-se sobre a compreensão da sexualidade não se restringir aos aspectos biológicos, mas ser um fenômeno complexo, construído e atravessado por contextos históricos, sociais, culturais e subjetivos (Gomes, 2013). Sobre essa questão, faz-se refletir se o modo como são desenvolvidas as práticas na realidade possibilita uma abordagem ampliada das questões que envolvem o fenômeno da sexualidade (Brasil, 1997).

Lionço e Diniz (2008) afirmam que a desconsideração dos aspectos sociais e subjetivos da sexualidade e que envolvem a relação sexual podem interferir na adoção, por parte dos adolescentes e jovens, de comportamentos responsivos e preventivos. Em conformidade com o que afirmam esses autores, Zimbres e Palma (2009) realizaram um estudo com professores e adolescentes de duas escolas, cujo objetivo era investigar a concepção de ambos acerca da educação sexual realizada nas escolas, tendo como foco principal o tema da gravidez na adolescência. Verificou-se que na percepção dos adolescentes, para a prevenção de gravidez na adolescência, faz-se necessário que as abordagens de educação sexual ocorram para além das questões biológicas, anatômicas e preventivas, mas que incluam também os aspectos subjetivos e emocionais da sexualidade (idem, 2009).

Assim, considera-se que o foco restrito às questões fisiológicas, nas diferenças anatômicas entre homens e mulheres, na reprodução, modos de evitar as DST e a gravidez na adolescência, termina por negligenciar demandas de adolescentes que podem não estar relacionadas a tais questões. Esses conhecimentos são extremamente importantes, mas questões subjetivas, afetivas, como diversidades sexuais, gênero, ansiedades, curiosidades, entre outras que circundam o exercício da sexualidade, também o são (Brasil, 1997).

Essas questões devem ser consideradas especialmente na escola, uma vez que esta pode configurar-se como um espaço de construção de valores éticos, humanos e de exercício da cidadania, onde valores como o respeito às diversidades sexuais, por exemplo, devem ser cultivado (Altmann, 2013; Nardi, 2008; Pereira, 2011).

A literatura aponta que a justificativa para restrições nos conteúdos abordados nas práticas está relacionada ao fato de a sexualidade permanecer como um tabu para muitos profissionais, bem como a valores morais e religiosos e à falta de preparo na formação acadêmica para o trabalho de educação sexual (Figueiró, 2006; Nunes; Silva, 2000). Os resultados verificados no estudo confirmam tais considerações, conforme pode ser observado na afirmação seguinte:

O tabu que a gente carrega mesmo, isso é um grande obstáculo, a questão dos tabus. Porque os alunos não têm muitos tabus. Eles começam, vêm procurar a gente para informação, e às vezes a gente não está muito preparado para lidar com as questões que eles fazem para gente, às vezes é uma coisa muito cabeluda, assim, assustadora. Alguns professores, sim, conseguem lidar com isso muito bem, mas acho que na maioria dos casos há um tabu muito forte em trabalhar questões mais polêmicas sobre sexualidade. (E 3)

Ainda com relação ao modelo biológico-centrado e preventivo, evidenciou-se nos resultados que os profissionais apresentam a expectativa de que os adolescentes precisam temer para se cuidar, conforme pode ser observado na afirmação, sobre a abordagem das DST com os alunos:

A parte de doenças sexualmente transmissíveis é mais difícil de eles entenderem o assunto, porque que acontece: eu mostro algumas fotos, choca um pouco e eu falo, a intenção é essa mesmo, chocar. (E2)

No que se refere às concepções mais conservadoras sobre a sexualidade, o presente estudo destaca a importância da inclusão de aspectos positivos e saudáveis relacionados à sexualidade, bem como ao ato sexual, nas práticas de educação sexual. Do mesmo modo, defende-se que o foco estritamente nas doenças e demais possíveis consequências indesejáveis advindas das experiências sexuais, conforme ilustrado no relato anterior (E2), pode resultar na construção de imaginários negativos e repressivos no exercício da sexualidade.

Ao considerar a sexualidade como algo intrínseco à vida humana e expressão de um desenvolvimento saudável, incluir questões como prazer nas discussões sobre os métodos, por exemplo, complementaria e ampliaria as práticas no sentido preventivo (Lionço; Diniz, 2008).

Com relação a essa necessidade de capacitação profissional verificada nos resultados, Costa (2004) destaca sobre as mudanças na realidade contemporânea e nas políticas vinculadas à educação, que atualmente reforçam sobre o papel da escola para a construção da cidadania e exigem dos profissionais novos modos de agir no cotidiano das práticas educativas. Sobre essa questão, o autor ressalta a necessidade de se repensar a formação inicial dos professores e atenta para a importância de um cuidado especial com um olhar crítico e criativo nas formações continuadas voltada aos profissionais (idem).

Assim, considera-se que os espaços de capacitação voltada aos professores exigem uma abordagem mais reflexiva, de modo que, além de contribuírem com novos conhecimentos, podem favorecer a sensibilização e provocar a reflexão sobre valores e verdades pessoais cristalizados que atravessam e interferem nas práticas (Barreiro; Teixeira-Filho; Vieira, 2006). Nessa perspectiva, considera-se que tais valores e verdades podem ser revistos criticamente, para então serem transformados e ressignificados na execução das práticas.

MODELO BIOPSICOSSOCIAL

O modelo de prática intitulado biopsicossocial identificado nos resultados do estudo revela-se em concepções mais amplas sobre a sexualidade, nas quais outras questões sociais e subjetivas são incluídas e trabalhadas nas práticas de educação sexual com adolescentes além dos aspectos biológicos. Dos dez professores participantes do estudo, quatro referiram sustentar esse modelo de educação sexual.

Nessa perspectiva mais abrangente, a sexualidade é entendida como fenômeno inerente a todo ser humano e pode ser expressada de múltiplas formas, nas diferentes etapas da vida, nos diferentes contextos e realidades subjetivas, sociais e culturais (Bozon, 2004; Meira et al., 2006). Na sequência, relatos dos professores que ilustram práticas vinculadas ao modelo biopsicossocial:

Eu gosto de estar discutindo com eles sobre o que é adolescência, como que é que a gente enxerga o futuro, quais que são as possibilidades. (E5)

Eu acho que dá para apontar todos os assuntos de sexualidade da forma mais simples ou da forma mais rebuscada. Basta querer, basta dedicar. Basta sanar as dúvidas do aluno que já ajuda ele bastante. (E6)

Essa compreensão da sexualidade demonstra, por parte dos professores, maior atenção às temáticas que também são relevantes e que não se mostram diretamente relacionadas aos aspectos fisiológicos e reprodutivos. Tais práticas reconhecem que questões como perspectivas de futuro, autoestima, especificidades da fase da adolescência, as questões de gênero, diversidades, entre outras, estão intimamente relacionadas ao exercício da sexualidade e à adoção de comportamentos preventivos (Lionço; Diniz, 2008).

Em conformidade com o modelo biopsicossocial, Costa et al. (2001) destacam sobre a sexualidade ser um aspecto importante do desenvolvimento e um elemento estruturador e formador da identidade dos sujeitos. Dessa forma, ressalta-se sobre a importância de uma compreensão mais abrangente da sexualidade e questões a serem trabalhadas nas práticas, de modo que questões como as diversidades sexuais, por exemplo, sejam trabalhadas no espaço escolar com o objetivo de sensibilizar os adolescentes sobre o reconhecimento e respeito às diversidades, conforme se observa no próximo relato:

Questões de diversidade sexual são abordadas pelos alunos e são esclarecidas de uma forma nada homofóbica, dizendo que é questão de opção, escolha de cada ser humano viver da forma que o organismo dele também quer e pede que seja vivenciado. (E 6)

A compreensão mais ampla da sexualidade por parte de professores participantes do estudo e a inclusão de questões diferenciadas a serem abordadas nas práticas de educação sexual, como a diversidade sexual, por exemplo, mostram-se em consonância com o que está preconizado pelas políticas públicas provenientes dos ministérios da Educação e da Saúde, vinculadas à educação sexual (Brasil, 1997, 2007a, 2007c; Sfair, 2012).

Nesse percurso de ampliação de perspectivas na educação sexual, em apenas uma das dez entrevistas a questão da autonomia no exercício da sexualidade revela-se como um objetivo nas práticas de educação sexual, conforme pode ser observado no trecho a seguir:

Eu acho que são ações que dão condições ao adolescente de fazer escolhas, eu não diria as certas, mas escolhas para seu benefício, que preservem seu corpo, que permitam, que não atrapalhem o desenvolvimento dele. Eu acho que é isso, que dê autonomia para ele ser senhor do seu corpo. (E3)

A concepção a favor da autonomia dos adolescentes evidenciada no relato anterior, assim como a abordagem ampliada da sexualidade nas práticas, mostra-se em conformidade com o que se é preconizado pelas políticas que reconhecem os direitos sexuais e reprodutivos na adolescência (Brasil, 2013, 2007c).

Com relação à questão da autonomia, reflete-se sobre quais fatores possam contribuir com essa prática diferenciada. Do mesmo modo, questiona-se sobre quais motivos corroboram para que as práticas de alguns professores sejam mais ampliadas e, no caso, vinculadas ao modelo biopsicossocial, enquanto a maioria permanece desenvolvendo práticas restritas às dimensões biológicas da sexualidade.

Sobre tais questões, hipotetiza-se que uma maior aproximação e entendimento das políticas públicas pode favorecer a apropriação de conhecimentos e conceitos que corroborem para uma prática ampliada da sexualidade. Do mesmo modo, hipotetiza-se que a concepção do profissional sobre a sexualidade ser algo intrínseco ao desenvolvimento humano e definir-se para além do ato sexual pode também favorecer o desenvolvimento de práticas educativas mais ampliadas.

Assim, considera-se relevante que estudos futuros aprofundem-se sobre tais questões de modo que novos esclarecimentos contribuam para a elaboração de propostas que favoreçam avanços na concretização das políticas na experiência concreta das práticas de educação sexual.

Do mesmo modo, considera-se que uma abordagem ética nas práticas de educação sexual pode configurar-se como um espaço para se provocar questionamentos sobre padrões culturais predominantes, no intuito de superação de preconceitos e tabus relacionados à sexualidade (Gomes, 2013; Maia et al., 2012).

Nessa perspectiva, considera-se que as práticas que se mostram comprometidas com a ética e a emancipação dos sujeitos são aquelas que reconhecem o exercício da sexualidade como direito humano, a favor da liberdade individual e autonomia nas vivências da sexualidade (Barreiro; Teixeira-Filho; Vieira, 2006; Gomes, 2013; Maia et al., 2012).

No que se refere à autonomia dos indivíduos, ressalta-se a possibilidade de contribuição de outros setores para as práticas de educação sexual. O setor da Saúde, por exemplo, debruça-se sobre os diferentes modos de relação entre os serviços e os usuários no processo de cuidado em saúde, algo que se sugere que possa ser emprestado como ferramenta para reflexão sobre o cuidado desenvolvido nas práticas de educação sexual com adolescentes nas escolas. Pires (2005), ao discutir sobre modelos na relação dos usuários com os profissionais/serviços de saúde nos processos de cuidado, destaca sobre a politicidade do cuidado. A autora afirma que uma prática de cuidado emancipatória envolve três processos que são: conhecer para cuidar melhor, cuidar para confrontar e cuidar para emancipar (idem).

Essa perspectiva emancipatória apontada por Pires (idem), com destaque às práticas vinculadas à educação sexual, revela-se como estratégia fundamental para as práticas e maior aproximação dos profissionais com a população adolescente, de forma que possa ouvir, conhecer e reconhecer melhor suas necessidades. Desse modo, considera-se que essa perspectiva de horizontalidade do cuidado pode favorecer o envolvimento dos adolescentes como participantes ativos nas práticas desenvolvidas e contribuir com a autonomia dos sujeitos, no caso adolescentes, perante o exercício da sexualidade.

Sugere-se que não somente na proposta de horizontalidade do cuidado, como também em demais questões, conforme aponta a literatura, a parceria entre os setores da Educação e da Saúde pode ser significativamente potente no que se refere às práticas de educação sexual nas escolas (Baumfeld et al., 2012; Brasil, 2005; Ferreira; Torgal, 2011; Moizés, Bueno, 2010). Considera-se que a intersetorialidade entre a Saúde e a Educação, por meio da corresponsabilização e complementariedade desses setores, pode favorecer a qualificação das práticas, no intuito da superação de desafios e necessidades identificados no cotidiano das intervenções de educação sexual nas escolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme observado na apresentação e na discussão dos resultados, as práticas de educação sexual estiveram vinculadas a diferentes modelos. No modelo intitulado biológico-centrado e preventivo, as práticas mostraram-se mais restritas aos aspectos biológicos da sexualidade e focadas nas questões de prevenção de DST e gravidez na adolescência. Já no modelo biopsicossocial, as práticas revelaram-se mais ampliadas no que concerne à concepção de sexualidade e conteúdos abordados, de forma que questões sociais, culturais e subjetivas eram incluídas nas intervenções. Dos dez professores participantes do estudo, seis demonstraram sustentar o modelo biológico-centrado e preventivo.

Embora a maioria das práticas desenvolvidas nas escolas participantes do estudo permaneça restrita às questões biológicas da sexualidade, ressalta-se a percepção crítica desses profissionais que demonstram reconhecimento de limitações nas intervenções, tais como a restrição dos conteúdos abordados. Do mesmo modo, os professores mostram-se significativamente comprometidos com a educação sexual, dado que, embora se sintam despreparados, realizam práticas de educação sexual com adolescentes. Ainda que se reconheça sobre os limites deste estudo, no que se refere ao número de participantes e o foco em um único município, compreende-se que esses resultados fornecem elementos relevantes para a reflexão da temática em pauta.

Com base nos resultados, reflete-se sobre a necessidade de se repensar o modo como as práticas são desenvolvidas para que se aproximem do que é preconizado pelas políticas, de forma que seja possível a superação do modelo curricular e disciplinar predominante nas intervenções de educação sexual nas escolas. Conforme preconizado pelos PCN, a sexualidade trata-se de uma temática a ser abordada de forma transversal e interdisciplinar.

Em virtude da complexidade que envolve a sexualidade, reforça-se sobre as práticas educativas serem também complexificadas, de modo que haja a complementariedade entre as especificidades das diferentes disciplinas, correspondentes às diversas áreas do conhecimento.

Destaca-se também a necessidade de maior entendimento por parte dos profissionais de que as informações e conhecimentos adquiridos pelos adolescentes nas práticas educacionais serão administrados subjetivamente e transformados em ações concretas.

No que se refere às concepções sobre sexualidade e aos conteúdos abordados nas práticas de educação sexual, o presente estudo evidencia que permanecem necessidades de avanços, especialmente no intuito da autonomia dos adolescentes, bem como no que tange ao respeito ao exercício da sexualidade como um direito.

Nesse sentido, ressalta-se que o professor, para além de contribuir com a aquisição de novos conhecimentos, encontra-se em um lugar de mediar as informações acessadas tanto nas escolas como em outras fontes, como os meios de comunicação, em um processo crítico, reflexivo e responsável.

Assim, sugere-se que nas práticas sejam utilizadas linguagens e metodologias mais ativas, dinâmicas e atuais, nas quais os próprios adolescentes tornem-se participantes ativos e possam também colaborar com a construção das propostas de educação sexual.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Apr-Jun 2017

Histórico

• Recebido
  20 Jan 2015
• Aceito
  15 Out 2015