Deficientes auditivos e escolaridade: fatores diferenciais que possibilitam o acesso ao ensino superior

People with hearing impairments and schooling: differential factors that assure access to higher education

RELATO DE PESQUISA

Deficientes auditivos e escolaridade: fatores diferenciais que possibilitam o acesso ao ensino superior

People with hearing impairments and schooling: differential factors that assure access to higher education

Milena Valelongo Manente^I; Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues^II; Maria Estela Guadagnuci Palamin^III

^IEspecialista em Psicologia Clínica do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais HRAC-USP - [e-mail]

^IIDoutora em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da USP/São Paulo, Mestre em Educação Especial pela UFSCar/SP e docente do Departamento de Psicologia da Unesp/Bauru - [e-mail]

^IIIMestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela USP/Bauru, Psicóloga Cedalvi HRAC/USP-Bauru - [e-mail]

RESUMO

São escassas as investigações a respeito da vivência do deficiente auditivo no ensino superior. O propósito do estudo foi compreender os fatores diferenciais que podem facilitar ou dificultar o ingresso de indivíduos com deficiência auditiva no ensino superior e sua permanência no curso. Utilizaram-se dois questionários: Grupo A-universitários e B1-com ensino médio; B2 – outra escolaridade. Os resultados mostraram que para o Grupo A os aspectos favorecedores para o ingresso no curso superior foram: ter tido sucesso na vida escolar anterior, ajuda da família e apoio dos professores. Concernente às dificuldades, relataram aspectos que correspondem à ausência dos aspectos facilitadores: insucessos na vida escolar anterior e falta de apoio dos professores. Durante o curso superior os fatores favorecedores foram o apoio de colegas da classe, dos familiares e atenção dos professores. Entre os fatores dificultadores também foram apontados a falta de atenção dos professores e falta de orientação dos profissionais da saúde. Os resultados obtidos com o Grupo B mostraram que deficientes auditivos desejam cursar o ensino superior, mas apenas uma parte deles prestou vestibular, porque a dificuldade financeira, a possibilidade de reprova e o medo de não conseguir acompanhar o curso são os motivos responsáveis. No Grupo B2, a intenção de fazer faculdade cai em relação ao grupo anterior. Este acredita que os fatores escolares (desempenho escolar, apoio dos professores, acesso à tecnologia pertinente) e o apoio da família podem favorecê-los, mas as dificuldades escolares e a falta de apoio dos professores podem atrapalhá-los. Concluindo, as instituições especializadas parecem não estar preparadas para atender os deficientes auditivos universitários. Os Grupos B1 e B2 mostraram ser impedidos, principalmente, pela dificuldade financeira e o desempenho escolar anterior deficitário.

Palavras-chave: deficiente auditivo; ensino superior; educação especial.

ABSTRACT

There are few studies on hearing impaired students' experiences at the higher education level. The purpose of this study was to uncover differential factors which may facilitate such students' access to higher education and those that hinder their entrance and permanence in university studies. Two questionnaires were applied: Group A – university students and B1 – high school students; B2 – other education levels. For Group A the results showed that the facilitating factors were: previous success in school, family support and helpful teachers. The difficulties they reported were factors which corresponded to the absence of the facilitating factors mentioned: lack of success during school years and no support from teachers. Favorable factors for those enrolled in college or university were the support of classmates and family, as well as close attention from teachers' attention. Hindering factors included lack of attention by teachers and absence of guidance by health professionals. The results obtained with Group B showed that subjects wanted to enroll in higher education, but only a few attempted undergoing entrances examinations (vestibular), due to financial issues, fear of doing poorly on the exams and fear of not being able to keep up with the course load. In Group B2 the intention of going to college is rated lower when compared to Group B1. These subjects believed that the aspects related to schooling (scholastic achievement, teacher support, access to technology) are pertinent, and that family support can be helpful, however they recognize their own educational challenges and they understand that lack of teacher support can be a hindrance. As a conclusion, specialized institutions do not seem to be prepared to enroll university students with hearing impairments. Subjects from theB1 and B2 Groups showed that the main impediments they faced were of financial order and because of their previous underachievement in school.

Keywords: auditive deficient; higher education; especial education.

1 INTRODUÇÃO

De acordo com a Lei nº 9394/96 (BRASIL,1997) a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família. Especificamente no Art. 208, inciso III, desta lei, consta que as crianças e jovens com deficiências deverão, preferencialmente, cursar a rede regular de ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) atesta, ainda, a igualdade de oportunidades que as crianças e os adolescentes com deficiência deverão possuir em termos de educação, sendo o Estado e toda sociedade responsáveis pelo seu zelamento (BRASIL, 1990). Entretanto, para o deficiente auditivo isso parece estar ocorrendo parcialmente, já que poucos chegam a cursar o nível superior de ensino sendo, portanto, comprometidas suas chances de integração social e conquista de realização pessoal. A legislação pretende garantir os direitos das pessoas com deficiência: a Lei nº 10.098, de 19/12/2000, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida; o Decreto nº. 3.956, de 8/10/2001, garante a eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência e, a Lei nº 10.436, de 24/4/2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio de comunicação de pessoas surdas e/ou mudas (BRASIL, 2005), entre outras providências.

O site do Ministério da Educação, citando o Censo 2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), diz que há no país 5,7 milhões de pessoas com Deficiência Auditiva, o equivalente a 2% da população brasileira. Dessas, mais de 406 mil em idade escolar, no entanto, somente 56 mil (13%) cursavam a educação básica no ano de 2003. No ensino médio este número caiu para 2 mil e, nas universidades, para 300 (MEC, 2005). Tais resultados confirmam o quanto essa população está fora da escola, motivos estes que justificam a intenção do estudo em questão.

Bortoleto, Rodrigues e Palamin (2002) realizaram uma pesquisa com os pais e seus filhos deficientes auditivos sobre a inclusão no ensino fundamental regular. Os resultados mostraram a satisfação deles com a integração nesse ambiente. Quanto à expectativa acadêmica dos responsáveis, 90% deles esperam que os filhos continuem estudando, mas apenas 5% acreditam que terminem a faculdade demonstrando, assim, o quanto o ensino superior está fora da realidade dos deficientes auditivos, no ponto de vista dos próprios familiares.

De acordo com Fonseca (2000), a chegada do deficiente auditivo ao ensino superior pode ser considerada uma vitória. A baixa presença dessas pessoas nessas instituições de ensino revela um despreparo no atendimento das necessidades dos deficientes auditivos, sendo preciso metodologia de ensino e procedimentos de avaliação adequados que considerem o potencial dos alunos. O autor propõe ainda um sistema de transição do ensino secundário ao superior.

Leite e Oliveira (2000), Stainback e Stainback (1999) e Coll e Palácios (1995) ponderam que a inclusão ocorre quando as necessidades educacionais especiais dos alunos são atendidas com o oferecimento dos recursos adequados. Ainda que estejam se referindo à escolaridade inicial, a identificação de quando um aluno apresenta necessidade educacional especial acontece no momento em que mostra não conseguir aprender e render conforme o seu grupo, de acordo com sua idade cronológica e particularidades. As causas podem se dar por inadequação do espaço local, estrutura curricular ou metodologia inadequada.

Costa (2005) cita, como exemplo de ensino no curso superior, a ULBRA (Universidade Luterana do Brasil) localizada no Rio Grande do Sul, que conta com 85 alunos surdos e tem se adequado à portaria nº 1.679/99, que determinou a estruturação das universidades brasileiras, a fim de facilitar o acesso aos deficientes auditivos. Segundo esse autor, essa portaria do MEC garante o direito ao aluno surdo, caso necessite, o acesso a intérpretes na Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) que ficariam disponíveis na sala de aula, cabendo a instituição contratá-los. Neste artigo, o autor recorre a pedagogos e intérpretes especializados para afirmar que todos os termos técnicos são interpretáveis sem comprometer o entendimento do conteúdo dado pelo professor.

O presente estudo priorizará discutir a questão da inserção do deficiente auditivo nas universidades brasileiras e entender alguns dos fatores que possibilitaram a chegada ou não dessas pessoas ao nível superior de ensino. A justificativa para o mesmo é a ausência de pesquisa com a população de deficientes auditivos que, em potencial, principalmente em função da idade, poderiam estar freqüentando curso superior.

Bueno (1997) afirma que o debate inclusivo tem ocorrido intensamente nos últimos tempos, mas pouco se tem investigado se a integração vem realmente se efetivando na sociedade. Glat (1997) complementa dizendo que isto somente poderá ser verificado na relação dos deficientes com os não-portadores de deficiência.

A inclusão escolar, independente do nível de escolaridade, representa, não só atender ao deficiente, mas a todos os alunos, no sentido de introduzir na escola uma cultura de respeito e de mudança de atitude perante o diferente. Isso seria possível através de um programa de ensino com uma filosofia em comum, coordenado por uma equipe constituída por professores, pais, alunos, membros da comunidade e administradores compromissados com o atendimento à diferença. Como a instituição escolar serve de modelo para o restante da sociedade no lidar com a pessoa com deficiência, a inclusão favorecerá numa busca pela justiça social (BUSWELL; SCHAFFNER, 1999). Para que o processo de incluir se efetive é necessário o treinamento dos profissionais, quaisquer que sejam que atuem diretamente com pessoas com deficiência (RYNDAK; SMITH, 1999).

O interesse em trabalhar com essa população iniciou-se quando observou-se que um pequeno número de deficientes auditivos, principalmente os que já nasceram com a deficiência, ou a adquiriram no início de seu desenvolvimento, cursavam o ensino superior ou o haviam concluído. Este fato foi constatado, após a realização de trabalhos desenvolvidos junto a uma instituição que atende desde o nascimento até idosos com audição comprometida, por meio da colocação de AASI (Aparelho de Amplificação Sonora Individual) e treinamento às famílias sobre o seu uso. Conhecer dificuldades e facilidades para a inclusão dessas pessoas no ensino superior poderia, então, subsidiar trabalhos que garantissem seu sucesso nessa fase da sua formação.

O objetivo do presente estudo foi descrever aspectos facilitadores e dificultadores observados no acesso de deficientes auditivos ao nível superior de ensino, presentes entre os jovens adultos inscritos no Centro dos Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (CEDALVI/USP) de Bauru-SP.

Eram objetivos específicos: 1. identificar, entre os jovens adultos, quantos estavam freqüentando as universidades; 2. identificar séries e cursos freqüentados; 3. descrever dificuldades e facilidades encontradas no ingresso e na permanência na universidade; 4. delimitar a influência da escolarização anterior a essa etapa; 5. descrever, entre os que não freqüentavam a universidade, qual o nível de escolarização e, 5. destes, identificar se houve tentativa de entrar para a universidade e quais as dificuldades encontradas.

2 MÉTODO

Participaram deste estudo 69 pacientes do Centro dos Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão, do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais, da Universidade de São Paulo, em Bauru/SP (CEDALVI /HRAC/USP), com idade ente 17 e 39 anos, de ambos os sexos, de várias regiões do país.

O primeiro passo para a coleta dos dados foi a identificação dos sujeitos para esse estudo, feita a partir de informações prévias com psicólogas e outros funcionários do serviço de agendamento de pacientes do CEDALVI, com base na idade dos deficientes auditivos e possibilidade de estarem cursando o ensino superior ou o último ano do ensino médio. A intenção era encontrar uma amostra que pudesse fornecer informações sobre a vivência escolar diante da passagem do ensino médio para a faculdade e durante esta fase de ensino.

Para a coleta através do correio foram enviadas, aos 100 pacientes identificados, a partir do critério estabelecido por idade (entre 17 e 40 anos), correspondências contendo: a) a Carta Explicativa do Projeto; b) os dois questionários; c) duas cópias do Termo de Consentimento, sendo que uma delas deveria ser enviada junto com o questionário preenchido; d) um envelope endereçado e selado para a devolução do material ao CEDALVI. Das cartas enviadas, 22% retornaram compondo um percentual de 32% dos participantes. Como nos prontuários alguns endereços estavam desatualizados, optou-se, também, pela realização de entrevistas, para a aplicação dos questionários, durante o atendimento ambulatorial no CEDALVI, em esquema de interconsultas que foram realizadas, em sala, para atendimento individual, de forma a garantir o sigilo da coleta, perfazendo 68% dos participantes. Todos os entrevistados faziam uso do AASI (Aparelho de Amplificação Sonora Individual) o que facilitou a aplicação da entrevista pela pesquisadora que contou, também, com o auxílio do acompanhante para o preenchimento do questionário que durou em média 30 minutos.

Os participantes foram divididos em três grupos: no A ficaram os deficientes auditivos que freqüentavam ou que já haviam concluído o Curso Superior (33%); no B (67%) que foi desmembrado em B1, deficientes auditivos com Ensino Médio Completo (43%) e, em B2, deficientes auditivos sem Ensino Médio Completo (24%).

Os participantes do Grupo A eram 48% mulheres e 52% homens, com idade entre 19 e 39 anos (idade média de 24 anos). 61% eram de Bauru, 22% de outras cidades do Estado de São Paulo e 17% de cidades de outros estados do Brasil. Quanto à perda auditiva, 61% tinham perda severa e/ou profunda e 39% perda moderada e/ou leve. O tempo médio de tratamento no CEDALVI era de nove anos. Dos participantes 56% trabalhavam enquanto estudavam, sendo que 21% em atividades de escritório/administração, dentre os quais 13% trabalhavam no próprio HRAC. Responderam sozinhos ao questionário 87%.

No grupo B, os participantes do Grupo B1 eram 53% mulheres e 47% homens, com idade entre 18 e 34 anos (idade média de 24 anos). 47% eram de Bauru, 23% de outras cidades do Estado de São Paulo e 30% de cidades de outros estados do Brasil. Quanto à perda auditiva, 20% não informaram; 53% tinham perda severa e/ou profunda e 27% perda moderada e/ou leve. O tempo médio de tratamento no CEDALVI era de nove anos. Responderam sozinhos ao questionário 90% deles.

Os participantes do Grupo B2 eram 16 sendo oito mulheres e oito homens, com idade entre 17 e 23 anos (idade média de 20 anos). 31% eram de Bauru, 31% de outras cidades do Estado de São Paulo, 25% de cidades de outros estados do Brasil e sobre 13% não havia essa informação. Quanto à perda auditiva 19% não informaram; 56% tinham perda severa e/ou profunda e 25% perda moderada e/ou leve. O tempo médio de tratamento no CEDALVI era de 10 anos.

Os dados foram coletados em dois questionários com questões fechadas, contendo: Questionário 1 (para Universitários – Grupo A): a) dados de identificação do participante (idade, sexo, grau de perda auditiva, uso do AASI); b) conjunto de questões para aqueles que cursavam a universidade (série, curso, dificuldades e facilidades na vida escolar pregressa, no vestibular, no curso, etc.) e, Questionário 2 (para Não-Universitários – Grupos B1 e B2): a) dados de identificação do participante (idade, sexo, grau de perda auditiva, uso do AASI); b) conjunto de questões para aqueles que não cursavam a universidade (se estavam ainda na escola, que série cursavam, dificuldades e facilidades na vida escolar pregressa, se trabalhavam e em quê, se tentaram a universidade, por que não estavam nela, etc.).

Antes do início da coleta, realizaram-se três aplicações do questionário para avaliar se as questões elaboradas permitiriam a coleta das informações sobre a vida escolar de deficientes auditivos, sendo uma aplicada a uma universitária e duas a não universitários, mas com ensino médio concluído. Ainda que mudanças nos questionários não fossem necessárias, tais dados não foram considerados.

3 RESULTADOS

O presente estudo pretendia delimitar, para aqueles que chegaram ao curso superior e para os que não chegaram, as facilidades e dificuldades encontradas.

A partir das respostas dadas aos questionários pertinentes, os dados foram analisados para cada grupo separadamente: os que cursavam universidade (Grupo A) e os que não cursavam (Grupo B). Para cada grupo, as respostas a cada uma das questões foram contabilizadas, categorizadas, em alguns casos, e analisadas. De acordo com Minayo (1994), as categorias são capazes de indicar a representação social da realidade vivida pelos participantes, incluindo seus pensamentos, sentimentos e ações.

3.1. GRUPO A: GRADUADOS OU GRADUANDOS

O Grupo A era composto por 23 deficientes auditivos, 33% dos participantes do estudo. Quanto ao curso superior, considerando o total da amostra, 13% já concluintes em Odontologia, Administração e Educação Física. Os 87% restantes cursavam 12 diferentes cursos, sendo que os mais comuns eram: 30% em Administração de Empresas, 15% em Pedagogia e 10% em Sistemas de Informação. Os demais eram: Design, Publicidade, Matemática, Fonoaudiologia, Medicina, Letras, Logística, Nutrição e Turismo. Quanto ao ano que cursavam 55% estavam no 1º ano; 20%, no 2º; 15%, no 3º e 10% no 4º. Dos alunos do 1º ano, 20% interromperam o curso.

Analisando os motivos que determinaram a escolha do curso, observou-se que 69% estavam satisfeitos com a escolha, dentre eles 50% acreditavam ter aptidão para a área; 19% pensavam em utilizar a profissão para ajudar pessoas com deficiência auditiva; 13% buscavam autonomia com a formação; 13% pensavam no mercado de trabalho e 5% relataram influência da família. Dos participantes que relataram não realizar o curso da sua preferência, 44% alegaram ser um curso menos oneroso; 28% relataram ser um curso mais fácil de entrar e 28% justificaram não se identificarem com o curso escolhido.

Quanto aos fatores que os participantes do Grupo A apontaram terem contribuído para sua chegada ao curso superior foram determinantes: a sua própria competência escolar, a ajuda da família, os amigos e companheiros, o apoio dos professores e profissionais da saúde e o uso do AASI, como mostra a Tabela 1.

Dos 23 participantes, 48% não relataram motivos que teriam dificultado sua chegada ao curso superior. A Tabela 2 mostra os resultados dos 52% que o fizeram. Destes, os relatos atribuíram a sua dificuldade pessoal; a falta de apoio dos professores, a falta de recursos, ausência de apoio de profissionais da saúde e pouca ajuda de amigos.

Considerando as condições oferecidas aos deficientes auditivos por ocasião do vestibular, verificou-se que 91% dos participantes não contaram com a presença de intérprete no mesmo, mostrando que este é um recurso especial ainda pouco oferecido pelas universidades e cursos de formação superior brasileiros. Porém, 74% colocaram que o intérprete em LIBRAS é um recurso que pouco lhes beneficiaria na realização das provas. Entretanto, temos de destacar que a maioria dos sujeitos pesquisados não faz uso dessa linguagem, pois foi educada exclusivamente no método oralista.

Sobre os aspectos que poderiam estar presentes durante o curso superior e que poderiam facilitar ou dificultar seu desempenho, foi questionada a integração dos deficientes auditivos com os colegas de turma. Destes, 84% não relataram problemas de integração. Dos que relataram, estes eram relacionados a preconceito e falta de cooperação. Para 78% dos participantes ele era o único deficiente auditivo no seu grupo.

Considerando a comunicação com os professores, 61% não relataram dificuldades. Dos que relataram, estas se referiram à postura do professor (59%) quando, por exemplo, o mesmo falava andando pela sala ou em voz baixa e, 41% se referiram, também, à metodologia inadequada para deficiente auditivo, entre outras. Dos que justificaram as dificuldades de comunicação com o professor, dois deles relataram tentar intervir no problema, mas não obtiveram sucesso.

Quanto à presença de recursos que facilitariam a participação nas aulas e, conseqüentemente, a melhoria do desempenho, 74% relataram a ausência dos recursos facilitadores. Entre os recursos presentes, os participantes relacionaram, principalmente, a atenção do professor e a possibilidade de fazer trabalhos extras (51%). Um outro destaque foi para a participação de profissionais especializados fora da faculdade (25%). Outros citados foram: sentar na frente, utilizar o computador, etc.

A Tabela 3 mostra os fatores que contribuíram para o sucesso escolar dos participantes. Dentre os relatados, destacaram-se a ajuda dos colegas, tanto os da classe como os demais, a ajuda da família e a atenção dos professores.

Do total de participantes, 26% não relataram dificuldades durante o curso superior. Para os demais, os relatos apontaram a falta de apoio dos professores, a falta de recursos (aparelhos, equipamentos, interpretes, etc.), pouca ajuda de colegas e a falta de apoio dos profissionais da saúde (Tabela 4).

3.2. GRUPO B: COM ENSINO MÉDIO COMPLETO OU CURSANDO

O Grupo B era composto por 46 deficientes auditivos, 67% dos participantes do estudo. Este foi dividido em dois subgrupos: Grupo B1, composto por 30 participantes, 43% com ensino médio completo e o Grupo B2, com 16 participantes, 24% cursando o ensino médio.

3.2.1. GRUPO B1

Deste grupo, 83% trabalhavam sendo que 26% em atividades de escritório/administração, 17% em atividades especializadas (funileiro, costureira, professora de LIBRAS, etc.), 10% como secretário e, 7% como repositor em mercado. As profissões dos 27% restantes se dividiam em: arquivista, auxiliar geral, operário, atendente, etc. Dos que trabalhavam, 13% o faziam no próprio HRAC/USP.

Dos participantes, 20% relataram fazer cursos sendo que, dois deles, curso técnico profissionalizante, um fazia cursinho, outro curso de LIBRAS e, um terceiro de Kumon. Setenta e sete por cento pretendiam cursar ensino superior, porém, apenas 40% já havia prestado vestibulares. Noventa por cento relataram que teriam apoio da família para fazer curso superior.

Entre os motivos pelos quais não freqüentaram curso superior estavam as dificuldades financeiras, para 55% dos relatos, seguidos pela reprova em universidade pública (24%).Alguns relatos se referiam, também, ao medo de não conseguirem acompanhar as aulas ou serem discriminados naquele ambiente (13%) (Tabela 5).

Quanto aos fatores que acreditavam poderem contribuir para o acesso ao curso superior, os relatos foram: a ajuda de familiares e amigos (33%), a competência pessoal (31%), o acesso à disponibilidade de equipamentos e intérprete (13%), a atenção e apoio dos professores (12%) e a orientação de profissionais da saúde (11%).

Dos participantes, 40% omitiram sua opinião a respeito das possíveis dificuldades para a freqüência ao curso superior. Os participantes que relataram dificuldades apontaram: pouco crédito na sua competência pessoal (54%), a possibilidade de falta de atenção do professor (20%), a falta de orientação de profissionais da saúde (15%), a falta de equipamentos e intérprete (9%) e a pouca ajuda de amigos (2%).

3.2.2. GRUPO B2

Dos participantes do Grupo B2, cursando o ensino médio, 38% trabalhavam ( ) em atividades com pouca especialização como: ajudante de caminhão, ajudante geral, auxiliar de montagem, repositor, operador de xérox e lavrador. Responderam sozinhos ao questionário 87% deles.

Noventa e quatro por cento estudavam sendo que a maioria (57%) cursava o 3º ano do ensino médio. Os demais se distribuíram entre supletivo, 7ª série do ensino fundamental e 1º do ensino médio e um estudava na APAE. Cinqüenta e seis por cento relataram pretender fazer curso superior enquanto que 31% não pretendiam fazê-lo. Porém, 87% deles acreditavam que terão o apoio da família para fazê-lo. Quanto aos fatores que acreditavam que poderiam contribuir para o acesso ao curso superior, apenas um dos participantes não opinou. Dos demais, os relatos mais freqüentes foram a ajuda de familiares e amigos (35%) e a competência pessoal (27%). Quarenta e quatro omitiram sua opinião a respeito das possíveis dificuldades para a freqüência ao curso superior. Dos que relataram, os fatores dificultadores citados foram a falta de confiança em sua competência pessoal (60%) e a possibilidade de falta de atenção do professor (20%).

4 DISCUSSÃO

O objetivo desse estudo foi analisar a inserção do deficiente auditivo nas universidades brasileiras e entender os fatores que auxiliaram e/ou dificultaram a sua chegada ao ensino superior.

A intenção inicial foi obter os resultados a serem investigados por meio de cartas seladas e endereçadas aos pacientes selecionados junto ao serviço de Arquivo do CEDALVI. O número de cartas retornadas mostrou uma incidência baixa de respostas (22%), apesar de terem sido tomados todos os cuidados para evitar o problema, conforme Cozby (2003), como envio de selos e envelope extra, junto ao material, acrescentado da carta informativa, especificando os propósitos e possíveis vantagens de sua participação no estudo.

Uma hipótese que pode ser levantada com relação ao número expressivo de respostas não assinaladas dos participantes, via correio, poderia ser a dificuldade que essa população apresenta com relação à leitura e à escrita, agravada, talvez, pela pouca escolaridade dos familiares, quando o questionário foi respondido em casa. Fato observado durante as aplicações do questionário por agendamento, em que muitas vezes, o participante recorria aos acompanhantes e às pesquisadoras que lhe ofereciam maiores esclarecimentos, possibilitando compreensão ao assinalar as respostas.

Dos participantes deste estudo, ainda que tivessem idade cronológica para freqüentarem o ensino superior, apenas 33% o faziam ou já o haviam concluído (três deles). Um dado importante foi a diversidade de cursos observada entre os 23 participantes que estudavam em 15 cursos diferentes, cuja maioria (69%) relatou estar satisfeita com a escolha. Segundo Fonseca (2000), a chegada do deficiente auditivo ao ensino superior é, antes de qualquer coisa, uma vitória diante das adversidades que enfrenta em sua trajetória escolar e do baixo índice deles nesta fase de ensino.

Conforme dados sobre as condições de ingresso do deficiente auditivo no ensino superior, 91% (grupo A) não tiveram acesso ao intérprete em LIBRAS no vestibular, percebendo-se assim, ser baixa a presença desse recurso especial para que essa população tenha melhores condições de entrar no ensino superior e se manter durante o curso. A Portaria nº1679/99 do Ministério da Educação, citada por Costa (2005), preconiza o oferecimento de meios para acesso e permanência dos deficientes nas instituições de ensino. Entretanto esta portaria parece ser descumprida pelas instituições de ensino e desconhecida pelo pessoal ligado diretamente aos deficientes como pais, educadores e profissionais reabilitadores. O mesmo autor defende a importância da presença do intérprete em sinais no ensino superior, tanto no vestibular quanto durante o curso e acrescenta que, preferencialmente, as instituições de curso superior deveriam empregar definitivamente os intérpretes, que trabalhariam em parceria com os professores e não somente contratá-los nas provas de acesso às universidades e faculdades (COSTA, 2005). Dutra (2006) lembra que mudanças significativas estão ocorrendo na política educacional nos últimos anos. Uma delas se refere a regulamentação da inserção gradativa da LIBRAS como componente curricular obrigatório em todos os cursos de licenciatura.

Esta pesquisa pretendeu identificar aspectos que poderiam ter facilitado ou dificultado a inserção de indivíduos portadores de deficiência auditiva no ensino superior, assim como sua permanência nele. Considerando, na inserção ao ensino superior, os motivos alegados como facilitadores esses se referiram ao desempenho do próprio indivíduo e á ajuda de familiares e amigos.

Com relação à ajuda da família, estudos como de Gonçalo (2004); Bortoleto, Rodrigues e Palamin (2003), Horta (2000), Dias et. al (1999), Santos (1999), Stelling (1999) e Lima, Maia e Distler (1999) já apontavam o quanto o perfil da família do deficiente auditivo pode ser considerado fator diferencial no desenvolvimento das suas habilidades, potencialidades e sentimentos de auto-confiança. Isso ocorre a partir do envolvimento com a vida escolar do filho, desde os anos escolares iniciais, do aumento nos sentimentos de esperança nas possibilidades inclusivas de seus filhos, do contato com outros pais e do próprio modelo de relação continente entre a família e seu filho deficiente auditivo, determinando formas deste último de lidar com o mundo.

Como aspectos dificultadores, ainda que apenas 52% dos participantes os tenham identificado, observou-se que esses atribuíram as dificuldades ao baixo desempenho do próprio individuo, o que significa a importância de uma boa escolaridade anterior para a chegada ao ensino superior. Esse resultado mostra a importância da reabilitação do deficiente auditivo. É um processo complexo que deverá ocorrer durante toda a sua escolaridade, não se restringindo somente à infância e ao ingresso no ensino fundamental.

Considerando a atribuição da dificuldade e/ou da facilidade ao próprio desempenho do indivíduo, os resultados obtidos confirmaram os de Pereira e Rodrigues (2004), com alunos sem deficiência, do ensino fundamental da rede pública. Estes apontaram que para os pais, educadores e para os próprios alunos, as causas do sucesso e fracasso se devem a fatores internos do próprio discente. Esta visão desconsidera os outros fatores presentes no ambiente escolar que também são importantes no processo de ensino-aprendizagem, como relação professor-aluno, clima afetivo para aprendizagem, presença de recursos especiais e professores qualificados.

Vivemos numa sociedade que valoriza os aspectos acadêmicos para melhorar a integração e oportunidades sociais do indivíduo (TRENCHE; BALIEIRO, 2005; CARMO, 2001). A conseqüência disso para o deficiente auditivo, com as suas dificuldades de leitura e escrita, é a tendência às dificuldades escolares.

Quanto às dificuldades e facilidades vivenciadas no decorrer do ensino superior os participantes destacaram como facilidade a ajuda de colegas, da família e a atenção dos professores. Enquanto dificultadores são dois os fatores que também estão entre os facilitadores: a ajuda dos colegas e a atenção dos professores, incluindo ainda a falta de recursos e equipamentos que poderiam facilitar o aproveitamento das aulas. Fonseca (2000) também aponta, nos seus estudos com a população portuguesa, o despreparo do ensino superior no atender às necessidades especiais deste grupo. Oliveira (2004) num estudo com professores especializados no lidar com alunos deficientes do início da escolaridade, comprovou que a concepção individual da deficiência marca a postura dos educadores frente a esses alunos, revelando uma leitura da deficiência baseada no senso comum, prejudicando a prática pedagógica com os referidos educandos.

Têm ocorrido, ultimamente, debates acerca das necessidades educacionais especiais dos deficientes, sendo o centro dessa discussão a busca pela adequação de centros educacionais com a finalidade de avaliar e intervir nas necessidades presentes no local (GUINÉ; RUIZ, 1995). A disponibilização de recursos especiais, que podem ser humanos (professores qualificados) e materiais (computadores, comunicadores pessoais) visam propiciar as condições mínimas para que o aluno consiga acompanhar o currículo escolar com as mesmas oportunidades (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Leite e Oliveira (2000) pontuaram que a adaptação curricular deverá ocorrer em três níveis: adaptações curriculares da escola; adaptações curriculares durante a aula e adaptações curriculares individuais. Ainda que as pesquisas das autoras sejam realizadas com professores do ensino fundamental, as adaptações poderiam existir em qualquer dos níveis de escolaridade.

Uma parcela dos participantes do Grupo A (18%) relatou a necessidade de apoio de profissionais da saúde. De Vitta, Silva e Moraes (2004) chamam a atenção para uma maior integração entre os especialistas e professores, estudando e analisando formas de trabalho em conjunto, que poderiam auxiliar na inclusão educacional do aluno com necessidades especiais.

Considerando as diferenças entre os participantes do Grupo B, analisaremos separadamente os resultados dos Grupos B1 e B2. No Grupo B1 estão os participantes que concluíram o ensino médio e ainda não estão cursando o ensino superior. Entre os três grupos este apresentou maior índice de participantes que estão inseridos no mercado de trabalho (83%) e 20% que buscam qualificações profissionais através de cursos técnicos.

Neste grupo ainda que a maioria (77%) relate o desejo de cursar ensino superior, suas ações e oportunidades se mostraram incompatíveis já que 60% nunca prestaram vestibular. Daqueles que já prestaram, 55% alegaram não ter ingressado no curso superior por motivos financeiros.

Quanto aos fatores que acreditam poder contribuir para o acesso ao curso superior, os relatos mais freqüentes também foram, como para o Grupo A, a ajuda de familiares e amigos (33%) e a competência pessoal (31%). Também as dificuldades relatadas foram as mesmas: a falta de competência pessoal (54%) e a possibilidade de falta de atenção do professor (20%).

O Grupo B2 era composto por participantes que não haviam concluído o ensino médio. Além do atraso escolar, esse grupo também apresentou o menor percentual de participantes que trabalham (38%). Porém, a maioria estuda (94%), está terminando o ensino médio (57%) e pretende cursar ensino superior (56%).

Observou-se, como nos demais, a importância da família e amigos e o próprio desempenho escolar como os aspectos facilitadores. Como dificultador aparece também a questão do desempenho escolar insuficiente e a preocupação com a possível falta de atenção do professor. É possível que esses dados sejam conseqüência da história escolar passada dos participantes marcada pelos problemas e desafios da inclusão do deficiente no ensino regular, confirmado pela literatura na área de Educação Especial.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo é um recorte da situação dos deficientes auditivos em idade de cursar o ensino superior. Conforme os dados oficiais e a amostra dos participantes, ainda é baixo o acesso dessas pessoas a melhores oportunidades de estudo e, conseqüentemente, empregos qualificados. Além disso, percebeu-se que o estímulo familiar e da escola são os fatores diferenciais decisivos no acesso do indivíduo deficiente auditivo ao ensino superior.

Sendo assim, é de grande importância o oferecimento de informações que garantam os direitos do deficiente à educação conforme Portaria nº1679/99 do Ministério da Educação, do Estatuto da Criança e do Adolescente, da Constituição Federal, etc. Também, é preciso maior interferência dos profissionais da saúde na questão da educação dessas pessoas, pois somente desta maneira o trabalho de reabilitação e de ajuda na inserção dos deficientes auditivos no ambiente social será realmente efetivado. Acredita-se, ainda, que estes profissionais poderiam contribuir com seus conhecimentos no aconselhamento de condutas para o professor e a utilização efetiva da tecnologia disponível em relação ao aluno deficiente auditivo. Caberia às instituições de ensino oferecer recursos especiais (qualificação dos professores, acesso a materiais facilitadores na audição da aula pelos alunos, etc.), proporcionando àqueles que deles necessitassem ensino de qualidade.

Percebeu-se, com este estudo, que a maioria dos deficientes auditivos tem buscado, de maneira independente, os recursos que precisariam para se beneficiar da escola, contando com a ajuda dos colegas, procurando, em classe, sentar nas carteiras da frente, solicitando ajuda da família para realização de tarefas, sem esperar que a instituição faça algo para os auxiliarem. Os resultados desse trabalho confirmam a urgência de pesquisas com os deficientes auditivos, enquanto alunos do ensino médio e superior, visando não só o ingresso, mas a permanência e o sucesso deles no ensino superior.

Recebido em 26/09/2006

Reformulado em 31/01/2007

Aprovado em 13/04/2007

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Ago 2007
• Data do Fascículo
  Abr 2007

Histórico

• Aceito
  13 Abr 2007
• Recebido
  26 Set 2006
• Revisado
  31 Jan 2007