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Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.14 no.2 Marília May/Aug. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382008000200010 

RELATO DE PESQUISA

 

Corpos deficientes, eficientes e diferentes: uma visão a partir da educação física

 

Bodies disabled, efficient and different: a view from the Physical Education

 

 

Andréa RechineliI; Eline Tereza Rozante PortoII; Wagner Wey MoreiraIII

IProfessora de Educação Física, mestranda em Pedagogia do Movimento pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Especialista em Educação Física Adaptada pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Professora do Departamento de Pedagogia do Movimento Humano e Aprofundamento Esportivo das FII (Faculdades Integradas de Itapetininga - SP). Membro do Núcleo de Corporeidade e Pedagogia do Movimento NUCORPO - UNIMEP - andrearechineli@hotmail.com
IIProfessora de Educação Física, doutora em Educação Física pela UNICAMP. Professora do curso de Graduação em Educação Física da UNMEP/Piracicaba, colaboradora do Programa de Mestrado em Educação Física UNIMEP/Piracicaba. Membro do Núcleo de Corporeidade e Pedagogia do Movimento NUCORPO - UNIMEP - eliporto@unimep.br
IIIProfessor de Educação Física, doutor em Educação pela UNICAMP e Livre Docente pela UNICAMP. Professor Titular III da Universidade Metodista de Piracicaba. Coordenador do Núcleo de Corporeidade e Pedagogia do Movimento NUCORPO - UNIMEP. Professor Avaliador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP-MEC) - wmoreira@unimep.br

 

 


RESUMO

Diante das diversas pesquisas sobre as questões das pessoas com deficiências e seus corpos, este ensaio tem como objetivo analisar o ser humano classificado por seu corpo deficiente no passado, eficiente no presente e diferente no futuro. Consultando vários autores, apresentamos uma retrospectiva histórica do corpo deficiente no passado, uma análise das principais abordagens da Educação Física no trato com o corpo eficiente no presente e uma reflexão sobre o corpo diferente no futuro. No passado, confirma-se a exclusão dos corpos deficientes, historicamente renegados, inferiorizados, subestimados, estigmatizados por décadas. No presente, evidencia-se a eficiência desses corpos a partir do momento em que lhes são dadas oportunidades de participação. No futuro, presumi-se corpos diferentes, respeitados em sua complexidade, compreendidos como seres humanos que, em sua totalidade pensam, sentem, aprendem, deslocam-se através do movimento no tempo e no espaço com uma intenção, vivem a própria história em busca da superação, transcendendo a cada oportunidade vivida.

Palavras-chave: corpo; pessoas com deficiências; educação física, educação especial.


ABSTRACT

Given the various research on issues of people with disability and their bodies, this essay aimed to analyze the human being whose body was classified as deficient in the past, efficient at present and different in the future. Consulting various authors, we present a historical retrospective of the disabled body in the past, an analysis of the main Physical Education approaches in dealing with the efficient is body and a reflection on the body seen as different in the future. In the past, the literature confirms the exclusion of disabled bodies, historically marginalized as inferior bodies, underestimated, stigmatized for decades. As soon as they are given opportunities to participate, this view changes to efficient bodies. In the future, the assumption is of different bodies, respected in their complexity, understood as human beings, in their full capacity to think, feel, learn, transferring through movement in time and space with clear intention, whereby they will be able to live their own story as they seek to overcome limitations, transcending every opportunity they experience.

Keywords: body; people with disabilities; physical education; special education.


 

 

1 INTRODUÇÃO

Abordar o assunto deficiência enseja um debate sobre a denominação utilizada ao nos referirmos às pessoas com deficiências (PD), termo utilizado neste artigo por acreditarmos que, diante de uma variedade de conceitos impregnados de estigmas e discriminações utilizados ao longo da história, atende aos propósitos de uma educação que contemple a todos, independentemente de suas diferenças.

Segundo Amaral (1994), refletir sobre a aceitação do diferente é peça fundamental para que tudo possa ser estabelecido e/ou construído. É preciso re-significar a diferença/deficiência, e para tanto, há que se des-adjetivar o substantivo diferença: ser diferente não é ser melhor ou pior; a diferença/deficiência simplesmente é.

Este ensaio tem por objetivo analisar o ser humano simbolizado por seu corpo deficiente no passado, eficiente no presente e diferente no futuro, sob o olhar da Educação Física, com base na teoria da Motricidade Humana.

Num primeiro momento procuramos embasar as concepções destinadas ao corpo, analisando como as PD e seus corpos foram tratados ao longo da história.

Para refletir sobre o corpo eficiente e sua relação com o presente, buscamos compreender, no segundo momento, a evolução do desenvolvimento das atividades físicas para as PD, resgatando a história da própria Educação Física que comprova os processos excludentes, pelos quais passaram as PD até a sua efetiva participação.

Os corpos diferentes foram observados numa projeção para um futuro próximo, com a proposta de uma Educação Física aberta à diversidade, ou seja, uma Educação Física Inclusiva é o apresentado no terceiro momento deste ensaio.

 

2 CORPOS DEFICIENTES: UM OLHAR NO PASSADO

Desde o início da história da humanidade, os tipos de comportamento em relação às pessoas com deficiências eram de eliminação, destruição e menosprezo, caracterizados pelos corpos e suas marcas.

Na visão de Carmo (1991), fosse por necessidade de sobrevivência e superstição, algumas tribos ignoravam, assassinavam ou abandonavam as crianças, adultos e velhos com deficiências e doenças. A vida nômade lhes obrigava essa atitude. Outras tribos acreditavam em feitiçaria, maus e bons espíritos e por respeito e/ou medo não atentavam contra seus diferentes.

Na Antigüidade, dois núcleos despontam no referencial histórico do corpo das pessoas com deficiências: Grécia e Roma.

Da Grécia Antiga, aparecem imagens de corpos fortes para o combate em proteção ao Estado. Ponto de referência para o estudo da Educação Física e origem dos Jogos Olímpicos Antigos, havia uma preocupação com o corpo saudável, forte e perfeito, em que os esportes eram tidos como elementos que mobilizavam a sociedade e instrumentos da classe que mantinha o poder. Somente amputações originadas da guerra eram consideradas honras de herói. Aos diferentes, morte, desprezo e abandono.

De acordo com Gaio (2006, p. 66), "O segundo núcleo da civilização antiga, Roma, dá continuidade aos pensamentos gregos, na tarefa de construir uma sociedade modelo para época". Surge neste período o pensamento dicotomizado de Platão, inaugurando a divisão do ser humano em corpo e mente. Isto promove a exclusão das pessoas com deficiências pelo fato delas serem consideradas incapazes mental e ou corporalmente.

Observa-se que, os menosprezados eram os que cumpriam tarefas corporais, aqueles que possuíam qualquer deformidade eram exterminados, julgados não merecedores do direito à vida.

Amaral (1995, p. 43) nos relata que:

Quanto ao universo greco-romano, sabe-se que as pessoas desviantes/diferentes/deficientes tinham, conforme o momento histórico e os valores vigentes, seu destino selado de forma inexorável: ora eram mortas, assim que percebidas como deficientes, ora eram simplesmente abandonadas à "sua sorte", numa prática então eufemisticamente chamada de "exposição".

Na Idade Média, com o advento do Cristianismo, a igreja católica detinha o monopólio do conhecimento. Segundo Zoboli e Barreto (2006, p. 72), "Santo Agostinho, São Tomás de Aquino e São Paulo cristianizaram a visão de cisão corpo/mente pregadas pelos filósofos da Antiguidade: Platão e Aristóteles. Essa cristianização relacionou a alma a Deus e o corpo à esfera do demônio". Corpos marcados pela deficiência eram vistos como manchados pelo demônio, vindos à vida por conta de carmas e culpas de seus pais ou familiares.

No decorrer da Idade Média, as PD deixaram de ser exterminadas passando a ser excluídas do convívio social; prática decorrente da ascensão do Cristianismo em que as pessoas eram guardadas em casas, vales, porões, período marcado pela segregação. Percebe-se aqui a tentativa de salvar em detrimento da eliminação através da morte.

Em relação a este período Bianchetti (1995, p. 9) nos lembra que "[...] A dicotomia deixa de ser corpo/mente e passa a ser corpo/alma. A pessoa com deficiência deixa de ser morta ao nascer, porém passa a ser estigmatizada, pois, para o moralismo cristão, católico, deficiência passa a ser sinônimo de pecado".

Surge então o Renascimento como movimento fundamental para a revisão do cenário sócio-político-educacional, período importante para a renovação de conceitos.

Muitas idéias e atitudes que antecipavam o mundo moderno foram apresentadas pela renascença, dentre elas, a preocupação com os interesses terrenos, o naturalismo, o individualismo e, o mais fundamental, o humanismo que resgatou o papel e a importância do ser humano em oposição ao poder e a dominância do ser divino (GAIO, 2006).

O fato de aumentar o interesse pelo ser humano e pela natureza proporcionou que, no Renascimento aparecessem os primeiros indícios de pesquisas sobre o tema deficiência, que segundo Zoboli e Barreto (2006, p. 72-73), se deu no advento das ciências biomédicas que se organizaram a partir de René Descartes:

[...] essa ciência fundada na fragmentação humana, que pautou não somente a medicina, mas várias outras áreas do conhecimento, também apresentam erros evidentes oriundos do cartesianismo, pois esquece a matriz de um conceito holístico e complexo do ser humano.

Apesar de um suposto avanço, mesmo sob a influência de estudos científicos, principalmente na medicina, pessoas com deficiência física foram perseguidas e pessoas com doença mental foram torturadas.

A transição do feudalismo para o capitalismo gerou uma mudança radical no comportamento das pessoas. Esse processo ocorreu de forma lenta e complexa cercada de conflitos entre as classes que dominavam o antigo regime e o ascendente.

Na Idade Média, a deficiência foi associada ao pecado; agora, está relacionada à disfuncionalidade, pois o corpo deficiente está associado a uma máquina com disfunção de uma ou mais peças (BIANCHETTI, 1995). Nota-se que o corpo, principal referência do ser humano, passa então a ser vivido na sociedade de mercado na condição de valor.

Zoboli e Barreto (2006, p. 75) analisam que "[...] a pessoa com deficiência sai com grandes desvantagens por não se ajustar aos critérios de rendimento e eficácia".

Percebe-se no período Contemporâneo, caracterizado por formas mais elaboradas do sistema capitalista, uma corrida desenfreada pelo avanço rumo a um mundo novo, no qual as pessoas com deficiências sofriam à margem dos acontecimentos.

Os estudos científicos multiplicam-se nos séculos XVIII e XIX, atingindo seu auge no século XX, marcado por um período de reformas sociais e guerras, início dos interesses governamentais em assuntos referentes às PD, especialmente no campo da educação, psicologia e medicina.

O século XX traz um incrível avanço tecnológico que modifica fundamentalmente a estrutura organizacional da sociedade. O avanço das comunicações (telégrafo, telefone, rádio, televisão e satélites) torna o mundo um espaço sob controle das grandes potências mundiais. A guerra fria, a produção científica, o posterior desenvolvimento da informática, [...] (GAIO, 2006, p. 83).

Nesse período localizam-se algumas iniciativas marcantes de um novo tempo para a realidade dos corpos deficientes.

Após a II Grande Guerra Mundial aconteceram algumas atitudes positivas em relação às PD. Iniciam-se em hospitais, primeiramente, programas de reabilitação dirigidos aos lesionados das Guerras como possibilidade para reintegrá-los ao mundo.

Para Gaio (2006, p. 84), são vários os exemplos de que o século XX resgata, um deles destaca a discussão sobre a deficiência enquanto espaço de reorganização da dignidade da vida: "[...] com a volta dos mutilados de guerra, em 1945, somados aos deficientes traumáticos e congênitos já existentes, verifica-se o despertar da Educação Física, em especial dos esportes, que pudessem atender essa clientela".

Com o advento do Ano Internacional do Deficiente, decretado pela Organização das Nações Unidas em 1981, inicia-se um processo de maior incentivo, por parte dos governantes, numa tentativa de provocar na sociedade discussões acerca da problemática que envolve essa população, principalmente a questão das possibilidades desses corpos com deficiências em contraposição a suas limitações.

Percebe-se que as PD foram, ao longo da história, perseguidas, execradas, separadas do convívio social, por apresentarem diferenças em seus corpos e em suas atitudes e, por considerar os seres humanos como corpos "[...] não podemos negar a presença de corpos que, em sua estrutura biológica, se apresentam incompletos, aqueles que desde o início da história da humanidade até os dias atuais são denominados de deficientes" (GAIO; PORTO, 2006, p.12).

Segundo as autoras, a preocupação com os corpos deficientes, por parte da sociedade, sendo a educação uma das áreas mais envolvidas nesse processo, marca significativamente o fim do século XX e início do XXI.

Mudar a concepção desses corpos é a marca deste período histórico. Olhar para eles sem piedade, mas com reconhecimento, acreditando em suas capacidades para além das limitações que apresentam é o que se propõe a humanidade, estimulada pelos próprios corpos deficientes e por todos os outros corpos que acreditam que todo ser humano pode superar quando tem oportunidades para tal (GAIO; PORTO, 2006, p.12).

Com base nos acontecimentos históricos fica evidente a evolução de um período em que a vida humana não era de grande valor, para outro em que o próprio avanço tecnológico mostra a preocupação do ser humano em transformar a realidade para auxiliar aqueles que necessitam.

Concordamos com Gaio (2006) ao apontar a urgência de uma nova visão de vida, que valorize o potencial humano presente em todos os seres humanos. Portanto, é necessário conhecermos os fatos históricos para conseguirmos romper velhos paradigmas, como também entendermos as PD para além do corpo deficiente, propiciando a elas espaço e tempo para poderem ser integrados, valorizados e aptos a viverem em sociedade.

 

3 CORPOS EFICIENTES: VIVENCIANDO O PRESENTE

Observa-se que, tendo iniciado no século XX, o esporte para PD utilizado como auxílio à recuperação foi um dos ícones ao apresentar à sociedade que essas pessoas revelavam suas capacidades e a superação de desafios, ultrapassando seus próprios limites.

Para refletir sobre o corpo eficiente e sua relação com o presente, buscamos compreender a evolução do desenvolvimento de atividades físicas para as PD, evidenciando que este corpo se torna eficiente a partir do momento em que lhe é dada a oportunidade de participação.

Ao traçarmos uma linha no tempo a partir de 1920, década que marcou a implantação efetiva da Educação Física no ambiente escolar brasileiro, procuramos mostrar algumas transformações ocorridas na área.

Baseada nas concepções Militar e Higienista, a Educação Física foi implantada nas "Escolas do Sistema Nacional de Educação, com o intuito de tornar a juventude mais sadia para que pudesse atuar na defesa e no desenvolvimento do país, através de um corpo perfeito" (CASTELANI FILHO, 1988, p. 34).

Portanto, nessa fase fica clara a exclusão das PD, pois ficavam proibidos de freqüentar as aulas de Educação Física todos aqueles que não se encaixassem nos padrões de normalidade, como os diversos tipos de dificuldades físicas e portadores de moléstias cujos estados patológicos os impedissem de participar, permanentemente, das aulas.

Como herança mantém-se à Educação Física a filosofia positivista, utilizando-se de uma visão fragmentada e reducionista do ser humano, destacando-se uma educação do físico, cuja preocupação era a busca da eugenia do povo brasileiro.

Nas décadas de 50, 60, 70, e início de 80, sob a concepção Tecnicista aliada ao militarismo, foi introduzido no Brasil o método Desportivo Generalizado, incorporando o conteúdo esportivo aos métodos da Educação Física (BETTI, 1991).

Segundo Darido (2004, p.7):

É nesta fase da história que fatores tais como o rendimento, a seleção dos mais habilidosos, o fim justificando os meios estão mais presentes no contexto da Educação Física na escola. Os procedimentos empregados são extremamente diretivos, o papel do professor é bastante centralizador e a prática, uma repetição mecânica dos movimentos esportivos.

Percebe-se que diante dessa proposta, tanto as PD como as pessoas menos habilidosas, também não tinham a menor possibilidade de participação devido os aspectos excludentes da mesma.

No final da década de 70 a Educação Física passa a discutir a necessidade de mudanças, com o intuito de romper a valorização excessiva do desempenho como único objetivo da Educação Física. Surgem movimentos renovadores e dentre eles destacam-se as abordagens pedagógicas conhecidas como Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico-superadora, Sistêmica, Saúde Renovada e a baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (DARIDO, 2004).

Em 1988, Tani et al. (1988) apresentaram a abordagem Desenvolvimentista, preconizando que todo processo educacional deve procurar atender adequadamente às necessidades biológicas, psicológicas e sociais da população a que se destina. Dirigida, especificamente, a crianças de quatro a quatorze anos, fundamenta seu trabalho nos processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem dos movimentos, bem como a interação entre eles.

Tani et al (1988) defendem a idéia de que é por meio do movimento, da habilidade motora, da resolução de problemas motores que o ser humano se adapta ao ambiente, aos problemas do cotidiano se desenvolvendo com relação ao domínio motor e outros domínios do ser humano.

Nota-se nessa abordagem uma preocupação em proporcionar condições adequadas para que o aluno desenvolva suas capacidades e habilidades motoras de acordo com o seu nível de crescimento, desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo-social, dessa forma, estaria se assegurando a especificidade da Educação Física.

Nesse sentido, as PD podem se beneficiar com as propostas dessa abordagem, por analisar as condições em que se encontram para, posteriormente ofertar atividades de acordo com suas possibilidades motoras, cognitivas e afetivo-sociais. No entanto, observamos que as PD não são referenciadas no decorrer dos textos apresentados, o que nos causa dúvidas ao afirmar se essas pessoas foram ou não consideradas na elaboração da proposta.

A abordagem Construtivista estruturou-se no discurso de Freire (1989), em que o autor assume a preocupação com o excesso de racionalismo da educação e da Educação Física e enfoca o respeito à cultura e à individualidade da criança, o estímulo à criatividade, como também à liberdade individual.

Segundo Darido (2004, p. 12):

A proposta, denominada interacionista/construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento considerados de excelência, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.

No Construtivismo, a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, extrapolando o simples exercício de ensinar e aprender, propondo como objetivo da Educação Física respeitar o universo cultural do aluno, explorando o máximo de possibilidades educativas numa perspectiva lúdica. As propostas devem variar do simples ao mais complexo, dependendo de cada criança no contexto ao qual está inserida. Elas devem ter características desafiadoras para que os alunos se envolvam na participação da construção do conhecimento, a partir do desejo, vontade e expectativa surgidos em cada momento trabalhado.

De maneira geral, essa abordagem aponta a necessidade e a importância da Educação Física na escola considerar e resgatar a cultura infantil, valorizando e explorando conhecimentos que a criança já possui. Os jogos e brincadeiras têm posição de destaque nesse processo exercendo, simultaneamente, papel de conteúdo e estratégia considerando-se que, enquanto joga e brinca, a criança incorpora novos valores e atitudes aprendendo inúmeras coisas ao mesmo tempo.

A abordagem construtivista pode ser ofertada às PD, pois respeita o ser humano e o que ele traz consigo das experiências vividas considerando a interação dele com o ambiente, fundamental no processo de aprendizagem. Proporciona dessa forma a participação de todos durante a construção do conhecimento, todos adquirem papel significativo nas situações oportunizadas. Esta proposta é possível às PD por acreditar que a aquisição do conhecimento é um processo contínuo, a partir da ação e reação do ser humano com o mundo.

Betti (1991) apresenta uma abordagem denominada de Sistêmica, a qual procura entender a Educação Física como um sistema aberto que dialoga com o meio, ou seja, que sofre influências e influencia o ambiente em que está inserida. Nas idéias do autor, a função da Educação Física na escola não pode se restringir unicamente ao ensino de habilidades motoras, embora este deva ser um dos objetivos a serem alcançados.

A especificidade da área se dá através da finalidade da Educação Física na escola que, para Betti (2004, p. 24) é:

Introduzir e integrar o aluno no âmbito da cultura corporal de movimento, visando formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais do exercício da motricidade humana, tais como jogos, esportes, ginásticas e práticas de aptidão física, dança e atividades rítmicas/expressivas, lutas/artes marciais e práticas alternativas.

A necessidade e a importância da criança experimentar várias formas de movimentos, ligados ou não ao esporte, observando ainda os possíveis conhecimentos e experiências afetivas advindas da prática desses movimentos, se destacam nessa abordagem.

Segundo Betti (1991), enfocar a diversidade tem como finalidade garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física, propondo atividades diferenciadas, tirando o foco de conteúdos exclusivamente esportivos ou que privilegiem apenas um tipo de esporte. Dessa forma todos os alunos alcançarão o sucesso em uma ou outra atividade proposta.

Portanto, a abordagem Sistêmica aparece como a primeira a discutir as questões relativas a não exclusão ao abordar os princípios de inclusão, diversidade e alteridade. Enfatiza a oportunidade à participação de todos os alunos, independentemente de suas diferenças, pois, devem ser respeitados como seres humanos que possuem potencial para a participação na prática das atividades, desde que as mesmas sejam ofertadas de formas diferenciadas.

Sob a influência de Libâneo e Saviani, Soares et al (1992, p. 50) denominam de abordagem Crítico-Superadora ou Histórico-Crítica, a qual entende a Educação Física como "[...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento denominada de cultura corporal."

Refletir, histórica e pedagogicamente, sobre as implicações dessa cultura corporal, no desenvolvimento do ser humano na sociedade, mostra ser uma preocupação importante, na visão dos autores. Eles revelam que em determinada época histórica, as atividades corporais surgem como respostas a estímulos, desafios ou necessidades humanas.

Esta abordagem surge também em oposição ao modelo mecanicista e utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio, levantando questões de poder, interesse, esforço e contestação, enfatizando a importância de valores como solidariedade, cooperação, liberdade de expressão dos movimentos que devem ser traçados e transmitidos para os alunos na escola.

Na visão de Darido (2004, p. 14), tal tendência pressupõe que:

[...] qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico.

Nesse sentido, essa observação se torna fundamental na medida em que possibilitará a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa as fases e acontecimentos sociais, culturais, entre outros, mostrando que mudanças ocorreram ao longo do tempo.

O fato da abordagem considerar a relevância social do conteúdo a ser trabalhado, de acordo com o meio e sua adequação e, que os mesmos devam ser aprofundados ao longo das séries, de acordo com as características sócio-cognitivas dos alunos é o que pode possibilitar a participação das PD. Somando-se a isso, o fato dos alunos refletirem sobre as ações do ser humano, inclusive com relação às questões sobre a diversidade, facilita a criação de oportunidades para reflexões e ações positivas em relação às PD.

Percebe-se a preocupação quanto a uma Educação Física voltada para o desenvolvimento integral do ser humano, mediada pelas questões sócio-culturais, sugerindo a visualização do ser humano em sua totalidade.

Darido (2004, p. 15) apresenta também a tendência Saúde Renovada "[...] por incorporar princípios e cuidados já consagrados em outras abordagens com enfoque mais sócio cultural", sugere que o objetivo da Educação Física na escola seja o de ensinar os conceitos básicos da relação entre atividade física, aptidão física e saúde.

Guedes e Guedes (1996) e Nahas (1996) passaram a discursar em prol de uma Educação Física escolar dentro da matriz biológica, que compreenderia temáticas relacionadas à saúde e qualidade de vida. Segundo os autores, as práticas de atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência favorecem a adoção de atitudes e hábitos voltados para um estilo de vida ativa fisicamente, na idade adulta.

A abordagem Saúde Renovada procura atender a todos os alunos, principalmente, os que mais necessitam, dentre eles estão os sedentários, os de baixa aptidão física, os obesos e as PD, confirmando assim a sua utilidade nas aulas de Educação Física.

Na continuidade cronológica dos fatos, o Ministério da Educação e do Desporto, por meio da Secretaria de Ensino Fundamental, seguindo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei número 9394/96 (Brasil, 1996), baseados no modelo educacional espanhol, elaboraram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), incluindo documento específico destinado à área da Educação Física (BRASIL, 1998).

Sua principal finalidade é mostrar alternativas às propostas curriculares dos estados e municípios bem como fornecer subsídios e possibilidades para a atuação e a prática docente, ou seja, os PCN devem auxiliar os professores a refletirem e organizarem seu próprio trabalho pedagógico.

Darido (2004) aponta três aspectos relevantes na proposta dos PCN - área Educação Física: o princípio da inclusão, as dimensões atitudinais, conceituais e procedimentais dos conteúdos e os temas transversais.

No princípio da inclusão, a proposta destaca uma Educação Física dirigida a todos os alunos, sem discriminação, portanto:

Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o já referido histórico da disciplina - que, em muitos momentos, pautou-se em distinguir indivíduos aptos e inaptos. Deve-se levar em conta também que, mesmo alertados para a exclusão de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enraizamento de práticas como essa. Quando o professor desenvolve efetivamente uma atividade inclusiva? Quando apóia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante. (DARIDO, 2004, p. 17).

Dessa forma, os PCN aparecem como primeiro documento oficial que propõe, de forma efetiva, o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas à diversidade propondo o princípio da inclusão através de uma Educação Física aberta a todos os alunos, independente de suas diferenças, sejam elas sociais, culturais ou físicas, mudando o ponto de referência que outrora era pautado pela valorização excessiva dos mais aptos.

Segundo Darido (2004, p. 20), "[...] a introdução destas abordagens no espaço do debate da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que diz respeito à sua natureza, quanto no que se refere aos seus pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem".

As dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas foram reavaliadas e enfatizadas vislumbrando o aluno como ser humano integral, propondo objetivos educacionais mais amplos e pressupostos pedagógicos mais humanos.

As abordagens analisadas anteriormente, mesmo possuindo áreas de base, autores, finalidades e temáticas diferentes uma das outras, tiveram como base a Educação Física que já existia no Brasil, ou seja, uma área de conhecimento, com uma nova roupagem que seus proponentes sugeriram na tentativa de ir além aos modelos anteriores.

Essas abordagens ocorreram quase que ao mesmo tempo, podendo ser verificadas através da cronologia apresentada, com exceção dos PCN que, como documento oficial, se utiliza de inúmeras idéias e valores das mesmas propostas.

No mesmo período, final da década de 1980 e início da década de 1990, paralelamente aos fatos ocorridos, Sérgio (1992) chega ao Brasil e apresenta como proposta a Motricidade Humana, que surge da necessidade de uma mudança epistemológica da Educação Física tradicional desenvolvida no Brasil.

De acordo com Sérgio (1994, p. 53-54), a Motricidade Humana pressupõe um "[...] paradigma emergente, antidualista e holístico, expresso na passagem do físico ao motor, em que a Educação Física é a pré-ciência da ciência da Motricidade Humana ou como ramo pedagógico desta ciência".

Considerada por Sérgio (1992), a Motricidade Humana é ampla e abrangente, e se utiliza de diferentes áreas, tais como biologia, antropologia, sociologia e filosofia, para compreender o ser humano que se movimenta intencionalmente em busca de sua auto-superação.

De Marco (1995, p. 27) comenta sobre o movimento e o sentimento no sentido de compreendê-los juntos:

Eu sinto com minha mente, movimento-me com meu corpo, e movimento-me com minha mente e sinto com meu corpo, assim não é possível separar essas estruturas e esses processos. Não posso falar do meu corpo para o meu corpo, sem ser o meu corpo. Essas reflexões me tornam claro que eu tenho que ter consciência do meu corpo, e eu só consigo isso vivenciando-o nas mais diferentes situações e inter-relações.

Constatou-se que a Educação Física não seria capaz de compreender todas as mudanças e transformações necessárias do modo como tratava e se referia ao ser humano em movimento surgindo então a Motricidade Humana, respeitando e considerando toda a complexidade do ser humano em movimento.

Na Motricidade Humana se evidencia o corpo, entendido não apenas em seu aspecto físico, mas também como construção social, cultural e política que se inter-relaciona consigo, com o outro e com o mundo.

Segundo Moreira (2002, p. 130):

A ciência da motricidade humana aí está para o estudo da originalidade da dinâmica existencial do corpo, da intencionalidade dos gestos que o corpo apresenta. Ela procura desvendar as intencionalidades desse ser humano que se movimenta na direção de sua auto-superação.

Nesse sentido, compreende-se que analisar o ser humano em movimento se torna mais complexo do que a visão reducionista do estudo do movimento humano, pois, a Motricidade Humana se preocupa em estudar esse ser humano total, que pode ser o corpo sujeito, histórico, cultural, biológico, psicológico, espiritual, entre outros, respeitado em sua complexidade, impossível de ser compreendido e vivido parte por parte.

Portanto, a Educação Física, com base na ciência da Motricidade Humana, passa a ter como objeto de estudo o ser humano em movimento, sendo ele sujeito de sua história, nas diversas relações às quais faz parte, nas situações de jogos, esportes, danças, ginásticas, lutas e recreação. Dessa forma o ser humano ao se movimentar intencionalmente perseguindo sua superação e alcançando seu desenvolvimento. (MOREIRA, 2006).

Visualizamos nas idéias desta Educação Física a possibilidade real voltada às PD que, anteriormente à condição de deficiência, são seres humanos que, independentemente da forma, se movimentam intencionalmente na necessidade de se auto-superar. Acreditamos que as PD possam se beneficiar desta proposta a partir da consideração demonstrada pela complexidade do ser humano e sua diversidade.

Embora não aponte claramente propostas inclusivas na maioria das abordagens analisadas, nota-se referência a uma Educação Física dirigida a todos, evidenciando a não exclusão, conforme reveladas no Quadro 1, exposto na página seguinte para melhor visualização:

 

 

Portanto, com base nesses aspectos, nota-se uma evolução na Educação Física, pelo fato de abarcar possibilidades variadas a serem desenvolvidas, levando-se em consideração questões como regionalidade, diversidade, particularidades e necessidades.

Atualmente, frente ao discurso da diversidade, torna-se necessário pensar em múltiplas formas de trabalhar a Educação Física, é preciso atentar para as diferenças no sentido de identificá-las, reconhecê-las e, principalmente atendê-las.

 

4 CORPOS DIFERENTES: REFLETINDO O FUTURO

Optar por analisarmos os corpos diferentes neste momento, se deu por entender que ao longo da história da PD ocorreu uma evolução nos valores atribuídos ao corpo. Excluído no passado por ser deficiente e improdutivo, observado no presente como eficiente e capaz e, finalmente, descoberto como diferente, como todos os seres humanos o são, projetamos para o futuro, a proposta de uma Educação Física aberta à diversidade.

Que corpo diferente é este? Diferente em quê? Gaio e Porto (2006 p. 14) relatam que:

[...] ser, sendo diferente na perspectiva da diversidade humana, em todos os diversos e possíveis espaços de vivência e convivência social. As diferenças, hoje, devem ser encaradas como positivas e de fundamental importância na construção da identidade social dos seres humanos, pois é fator muito significativo para uma vida de respeito, aceitação, acolhimento, companheirismo, solidariedade e reconhecimento.

As diferenças entre os corpos devem ser consideradas como possibilidades de troca de experiências e de aprendizagem, pois o fato deve residir na PD ser um corpo e não ter um corpo (grifo nosso).

Nesse sentido, Porto (2005, p. 38-39) observa que "ser corpo deficiente não significa ser corpo ausente: ser corpo deficiente é ser corpo como outro qualquer... antes de ser corpo deficiente, ele é corpo e está presente no mundo".

Por ser e estar presente no mundo, o corpo diferente se mostra aberto às possibilidades que a vida pode lhe oferecer, ou seja, o ser humano é um corpo que merece oportunidades, mesmo se apresentando fragilizado.

Porto e Moreira (2006a, p. 27) ao refletirem sobre a corporeidade das PD afirmam: "os corpos, ao se permitirem viver os sonhos, as ousadias, os riscos e as incertezas, estão se expondo para viver a sua existencialidade, nas relações consigo, com o outro e com o mundo, aceitando a complexidade dessas relações".

As relações vividas pelos corpos podem levar à compreensão e ao respeito às diferenças e, o convívio entre os corpos, seja em qual ambiente for, pode despertar outros sentimentos como solidariedade, valorização e igualdade.

De acordo com Gaio (2006, p. 87) "[...] não podemos pensar o deficiente apenas do ponto de vista de um corpo fora dos padrões impostos historicamente pela sociedade. Urge uma nova visão de vida, que evoque dimensões utópicas de esperança, que possa valorizar o potencial humano presente em todos os seres humanos".

Superar a tradição de explicar o ser humano como mutilado, reduzido, unidimensional e técnico é, segundo Moreira (1998), o que a corporeidade propõe, ou seja, um conceito pluridimensional, pois ele é o mesmo que produz poesia e arte.

Possibilitar a vivência individual e coletiva que conduz os seres humanos ao ser e estar presentes no mundo junto com os outros, respeitando-se as diferenças existentes entre todos, poderá ocorrer à medida que o envolvimento com o assunto se multiplicar e fortalecer, na perspectiva de promover a inclusão, ou seja, a conjunção de todos aceitando e respeitando as diferenças (PORTO, 2001).

Compreendermos sobre a corporeidade é, para Porto e Moreira (2006b, p. 112) "[...] acreditarmos que somos seres humanos únicos, integralizados e não repartidos, ou seja, os nossos sistemas biológico, social, cultural e psicológico não se separam, eles funcionam todos ao mesmo tempo em todos os lugares que nos encontramos e em todas as relações que vivemos".

Gaio (2006, p. 161) observa que às vezes somos deficientes, na construção biológica, porém capazes na corporeidade "[...] conscientes da existência social e cultural do ser humano e, eficientes em diversas tarefas para as quais a vida social organizada nos fornece espaço para participar, como o trabalho, a escola, o lazer e outros."

Portanto, não há mais espaço para rotinas e programas mecanicistas e, com base nesta afirmação reportamo-nos a Régis de Moraes (1993) por ele apontar alternativas para os profissionais da corporeidade: ou continuam lidando com o corpo como coisa burra ou despertam para o fato de sermos um corpo como forma de estar no mundo sensível e inteligentemente.

Porto e Moreira (2006b) acreditam que a corporeidade visualiza e respeita o ser humano de um modo ampliado, total, único e coletivo, com isso começam a aceitar com tranqüilidade que a diversidade humana seja o marco dos valores a serem adotados nas nossas ações pessoais e profissionais.

Para tanto, deverão iniciar um longo diálogo de aprendizagem com o seu corpo e o do outro, assumindo a corporeidade, a motricidade, a sensibilidade e a percepção como elementos de uma nova maneira de conviver com o corpo, na esperança de que, no século XXI possam lidar com corpos sensíveis e enriquecidos por significações vitais.

Como? Através de uma Educação Física que busque critérios nos princípios da diversidade, possibilidades de acesso ao conhecimento produzido pela humanidade com base nos estudos da corporeidade e, que atenda, não só de direito, mas de fato, a todos que dela participam, abandonando efetivamente a idéia do corpo objeto, mecanizado.

 

5 CONCLUSÃO

Afinal, que Educação Física é essa? Uma Educação Física em que o professor deve trabalhar as diferenças dos alunos no sentido de re-significá-las/respeitá-las, propondo tarefas em que os alunos com maiores dificuldades tenham oportunidade de expor suas angústias e medos, para que juntos, professor, aluno e colegas, possam superar limites.

Nesse sentido, a Educação Física Inclusiva com base epistemológica na Motricidade Humana, não pode desconsiderar o humano do homem ao ensinar seus conteúdos específicos, não devendo mais possibilitar uma aprendizagem apenas nos movimentos mecânicos para a realização dos exercícios físicos.

Dessa forma, acreditamos na possibilidade de promover a Educação Física para as PD com base nos princípios da Motricidade Humana que, ao estudar o ser humano que se movimenta intencionalmente na direção de sua auto-superação, não classifica esse ser humano em deficiente ou eficiente, pois o corpo pode ser classificado de deficiente, mas a corporeidade não.

A corporeidade é expressa no conjunto das manifestações corpóreas como dançar, jogar, lutar, entre outras, sendo que as mesmas constituem-se de físico, afetivo, social e cognitivo. Viver a corporeidade é viver todas as dimensões humanas em todas as situações vividas e, as PD podem e devem usufruir dessas manifestações, visto que seus corpos, independentemente das limitações, estão repletos de potencial, basta que lhes sejam oportunizadas as possibilidades de demonstrá-lo através das aulas de Educação Física Inclusiva.

Não com a intenção de concluir, ao contrário, de instigar, retomamos as colocações iniciais, ocasião em que nos propusemos a analisar os corpos das PD em três momentos distintos: deficiente no passado, eficiente no presente e diferente no futuro.

No passado, confirmando a exclusão dos corpos deficientes, historicamente renegados, inferiorizados, subestimados, estigmatizados por décadas.

No presente, evidenciando a eficiência desses corpos a partir do momento em que lhes são dadas oportunidades de participação.

No futuro, que esperamos ser próximo, refletindo sobre os corpos diferentes, analisados a partir da Motricidade Humana, respeitados em sua complexidade, compreendidos como seres humanos que, em sua totalidade pensam, sentem, aprendem, deslocam-se através do movimento no tempo e no espaço com uma intenção, vivem a própria história em busca da superação, transcendendo a cada oportunidade vivida.

 

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Recebido em 21/12/2007
Reformulado em 14/06/2008
Aprovado em 16/08/2008