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Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.15 no.1 Marília Jan./Apr. 2009

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382009000100008 

RELATO DE PESQUISA

 

Surdez e letramento: pesquisa com surdos universitários de Curitiba e Florianópolis

 

Deafness and literacy: a study with deaf university students from Curitiba and Florianopolis

 

 

Ana Cristina Guarinello1; Ana Paula Berberian2; Ana Paula de Oliveira Santana3; Kyrlian Bartira Bortolozzi4; Simone Schemberg5; Luciana Cabral Figueiredo6

 

 


RESUMO

Objetivamos com essa pesquisa apresentar aspectos que caracterizam as condições de letramento de surdos estudantes universitários, investigando o desempenho desses surdos em atividades de leitura e de escrita. Participaram dessa pesquisa vinte surdos Universitários. Para coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: um questionário com questões abertas e fechadas a partir do qual foram coletadas informações sobre as práticas de leitura e de escrita vivenciadas cotidianamente pelos sujeitos da pesquisa e seis textos formulados em diferentes gêneros textuais, os quais os sujeitos deveriam ler e formular respostas acerca de seus conteúdos Percebe-se por meio da análise que as condições de letramento de cada sujeito têm uma correlação direta com as práticas de linguagem vivenciadas em seus contextos de vida. Conclusões: no contexto da surdez, ainda contamos com leitores e escritores que apresentam grande dificuldade no processo de interpretação e produção textual de gêneros secundários. Esse estudo aponta, assim, a importância de um trabalho de letramento desde a escola fundamental até a universidade que envolva práticas nos mais diversos tipos de gêneros.

Palavras-chaves: surdez; letramento; leitura; educação especial.


ABSTRACT

This study aims to present some aspects that characterize the reading and writing conditions of deaf university students, looking into the performance of these deaf students in reading and writing activities. Twenty deaf university students participated in this study. Two tools were used for data collection: a questionnaire with open and closed questions that provided information about daily reading and writing practices that the research subjects engaged in and six texts that were elaborated so as to represent different written genders, which the subjects were asked to read and answer questions related to text content. The results of the analysis showed that each student's reading and writing skills correlates directly to the language practices they engage in their daily lives. In conclusion, within the context of deafness, we must still account for readers and writers that present great difficulty in interpreting and producing written texts, especially in secondary genders. This study highlights the importance of focusing on literacy with a diversity of reading materials throughout the elementary school on through university level.

Keywords: deafness; literacy and reading; special education.


 

 

1 INTRODUÇÃO

Discussões em torno dos processos de apropriação e desenvolvimento da leitura e escrita têm apontado para diferentes concepções acerca do que significam tais práticas, bem como, do papel que exercem na constituição dos sujeitos (BOTELHO, 2002; GUARINELLO, 2007). Mais do que desenvolver habilidades básicas de leitura e escrita, a partir de atividades de decodificação e codificação, grupos de pesquisadores têm evidenciado a necessidade de abordar as práticas de leitura e escrita sob um ponto de vista social, ou seja, de forma que os indivíduos possam fazer uso significativo dessa modalidade de linguagem nos diferentes contextos que ela se insere. Nessa direção, o conceito social de letramento difundido em nosso país, dentre outros pesquisadores, por Soares (2004), tem-se mostrado cada vez mais presente norteando estudos e práticas que objetivam os processos de apropriação da leitura e escrita desenvolvidas tanto em contextos educacionais, quanto da saúde (BERBERIAN; MORI-DE-ANGELIS; MASSI, 2006).

Pesquisas realizadas ao longo do século XX demonstraram que o índice de analfabetismo no Brasil vem apresentando um quadro decrescente, considerando a possibilidade de codificação e decodificação da escrita. No entanto, alguns questionamentos têm sido feitos acerca da capacidade de uso competente da leitura e da escrita. Desta forma, o que passa a ser discutido não é apenas o analfabetismo, mas a incapacidade de fazer uso da leitura e da escrita de forma significativa nos diferentes contextos sociais (RIBEIRO, 2004).

De acordo com Ribeiro (2004), os dados do INAF (Índice Nacional de Alfabetismo Funcional), a partir de pesquisa realizada com dois mil brasileiros de todas as regiões do país com idades entre 15 e 64 anos, indicam que além de 9% de analfabetos, somente 26% da população brasileira é capaz de ler textos longos e de relacionar informações desses textos, fazendo inferências. Portanto, embora a maioria da população de nosso país possa ser considerada alfabetizada, está longe de atingir um nível pleno de letramento, ou seja, distante de conseguir interpretar e elaborar textos.

Conforme Soares (2004), letramento é o exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita, ou seja, é o estado que assume aquele que sabe ler e escrever. Para essa autora, o fenômeno do letramento tem uma forte relação com o alfabetismo, mas não se confunde com esse processo. É fato que existe uma aproximação entre letramento e alfabetização. Contudo, alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das técnicas para utilizá-lo no momento em que lemos e escrevemos, isto é, o domínio da tecnologia para ler e escrever.

Letramento, por sua vez, é a atividade efetiva da tecnologia da escrita, a qual envolve a possibilidade de ler e escrever para cumprir objetivos diversos: informar, interagir com o outro, fazer uma declaração, contar uma história, ampliar conhecimentos, orientar-se, divertir, entre outros. Nessa direção, temos claro que facilmente é possível avaliar e concluir quando uma pessoa é alfabetizada, quando ela domina a tecnologia do código escrito, fazendo relações entre letras e sons, aprendendo que se escreve da esquerda para direita e de cima para baixo, dominando regras ortográficas. Porém, o mesmo não acontece com o processo de letramento. Como são variadas as práticas sociais que demandam o uso da leitura e da escrita, também, são muitas e variadas as habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias para o exercício dessas práticas. Por isso, avaliar e medir o letramento não são tarefas simples, uma vez que o letramento é um fenômeno complexo que, ao implicar várias habilidades, não se deixa mensurar de maneira fácil e direta. De qualquer forma, de acordo com Garcia e Mori de Angelis (2004), definir formas de avaliação e medição de letramento é indispensável para que possamos perceber os índices de progresso de uma sociedade e, nessa direção, determinarmos a organização e o planejamento de políticas de bem estar social.

Nesse sentido, consideramos fundamental a promoção do letramento enquanto prática discursiva junto à população, uma vez que cada sujeito só pode exercer plenamente sua cidadania, seu papel social, na medida em que participar de maneira ativa e crítica de ações mediadas pela linguagem escrita.

1.1 SURDEZ E LETRAMENTO

A população brasileira que possui algum tipo de perda auditiva chega a 10%. Por meio de várias pesquisas podemos apreender o prejuízo que uma perda auditiva pode causar a essa população. Prejuízo esse, não somente dos aspectos auditivos e de linguagem, mas também de aspectos psicológicos, educacionais e sociais. Com relação à educação dos surdos, mais especificamente, ao processo de apropriação da leitura e da escrita, a maioria dos trabalhos refere-se às dificuldades e às construções atípicas que os surdos apresentam. Atualmente muitos surdos são considerados iletrados funcionais por não dominarem a língua portuguesa em sua forma escrita. Além disso, há uma considerável parcela de surdos brasileiros que não teve acesso à língua de sinais, ou por motivo de isolamento social ou por estarem inseridos em escolas que não utilizam essa língua. Decorre de tal fato, além das defasagens escolares, dificuldades e impedimentos quanto à inserção dessas pessoas no mercado de trabalho.

Para uma criança inserir-se no universo do letramento, ela precisaria ter um convívio efetivo com a leitura, e por meio deste convívio apropriar-se do sistema de escrita. (LEBEDEFF, 2005). Desta forma, ser letrado é dependente do estabelecimento de práticas sociais de leitura e de escrita, que dizem respeito ao que, quando, com quem ou por intermédio de quem, onde, quanto e por que as pessoas lêem e escrevem, e retratam interesses e competências construídas. Considerando tais aspectos, no que diz respeito à surdez, a questão do letramento torna-se ainda mais agravante, à medida que o sujeito surdo tende a ter maiores restrições para inserir-se nas práticas sociais de leitura e escrita, em decorrência de diversos fatores (BOTELHO, 2002).

Para esta autora, um primeiro ponto a ser discutido é o fato da maioria dos surdos não terem domínio da Língua Portuguesa, já que este é um aspecto relevante para o desenvolvimento das competências de leitura e escrita. Além disto, não há o compartilhamento de uma língua comum entre os surdos e seus familiares, que geralmente utilizam a linguagem oral, o que dificulta a realização das práticas de letramento. De acordo com Guarinello (2007), o acesso a diferentes materiais de leitura em casa, facilita a construção de hipóteses sobre a escrita e a percepção das diferenças entre esta e a fala.

Em decorrência destes fatores, as crianças surdas, em geral, chegam à escola sem uma base lingüística e com experiências limitadas de leitura e escrita, o que faz com que não possuam o mesmo conhecimento de mundo que as crianças ouvintes. Além disto, muitas das atuais práticas educacionais não levam em consideração a função social da língua escrita, baseando-se em atividades de repetição, reprodução, o que resulta em um aprendizado reduzido e artificial da língua escrita (GUARINELLO, 2007). A autora cita que geralmente as atividades de leitura e escrita partem de exercícios mecânicos e descontextualizados, a partir dos quais os trabalhos com textos se reduzem muitas vezes apenas ao uso do livro didático, sem lhes atribuir uma função social. Ou seja, a escrita é vista apenas sob o ponto de vista escolar, não existe a preocupação em tornar este objeto prazeroso ou ao menos funcional no momento em que é apresentado à criança.

Ainda hoje, muitas escolas especiais para surdos priorizam o desenvolvimento da fala e da audição, como se isso fosse um pré-requisito para a aprendizagem da linguagem escrita, ou seja, primeiro é esperado que o surdo fale e depois que aprenda a escrever (GUARINELLO, 2007). Quanto à língua de sinais, fundamental para o desenvolvimento do surdo, essa muitas vezes não é enfatizada, e o surdo acaba por dispor apenas de fragmentos da língua oral. Cabe aqui ressaltar que vários estudos (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1997; GUARINELLO, 2004) demonstram que os surdos, filhos de pais surdos, estão mais bem preparados para enfrentar a etapa escolar, e que apresentam melhor desempenho na leitura e a escrita, já que foram expostos a uma língua comum a si e a seus pais, ou seja, a língua de sinais. No entanto, isso não significa afirmar que o fato de os surdos nascerem em famílias surdas é suficiente para que tenham um melhor desempenho acadêmico e de linguagem.

As pesquisas que apontam as dificuldades dos surdos com a linguagem (ROSA, 1998; FERNANDES, 1998), evidenciam também a maneira como os profissionais lidam com o sujeito surdo, a surdez e a linguagem. A língua muitas vezes é ensinada por meio de atividades mecânicas e repetitivas como se fosse um código pronto e acabado. A criança surda só irá aprender a escrever ou a falar, quando tiver contato com adultos usuários e competentes nesta língua e quando tem a oportunidade de participar de atividades significativas. Muitas vezes a falta de atividades significativas com a escrita/fala impede que os surdos percebam para que serve a Língua Portuguesa, além disso, o surdo muitas vezes também não consegue notar as diferenças entre essa língua e a língua de sinais. Somente por meio da negociação e das interações entre essas modalidades de língua é que o surdo será capaz de aprender as diferenças e usar cada língua de acordo com suas normas. No caso específico da escrita, o surdo deve partir de experiências com a língua que já domina, a qual em geral é a língua de sinais, para construir e desenvolver a língua escrita (SVARTHOLM, 1999).

O fato de não ouvir ou de não adquirir a linguagem oral muitas vezes é apontado como sendo a razão pela qual o surdo apresenta dificuldades com relação à apropriação da leitura e da escrita, no entanto pesquisas têm apontado que muitos surdos, ainda que não façam uso da linguagem oral podem tornar-se leitores e autores bem sucedidos. (PADDEN, 1990). O que é preciso levar em consideração de fato são as circunstâncias em que a criança é inserida no mundo da escrita, qual é o contato e com que relevância esta modalidade lhe é apresentada no dia-a-dia. Neste aspecto família e escola são fundamentais.

Diversas pesquisas têm apontado para as dificuldades apresentadas pelo sujeito surdo com relação às questões da linguagem escrita, (GÓES, 1999; SILVA, 1999; ANTIA; REED; KREIMEYER, 2005), sobretudo no que diz respeito à sintaxe e às estruturas lexicais. Acerca disso Antia, Reed e Kreimeyer (2005) analisaram a compreensão e as construções escritas de sujeitos surdos inseridos no ensino regular a partir de um teste de linguagem escrita. A primeira parte do teste objetivava avaliar o vocabulário, a ortografia e estruturas frasais; e a segunda era composta de figuras com o propósito de avaliar a produção espontânea dos alunos. Tal pesquisa revelou que, de um modo geral, a maioria dos alunos (51%) tiveram um desempenho abaixo da média, de modo que as questões de vocabulário e sintaxe foram onde os surdos apresentaram maiores dificuldades. Porém, no que diz respeito, particularmente, às produções espontâneas o resultado foi, na maior parte, acima da média.

É fato que a escola brasileira não tem oferecido condições necessárias para que os alunos surdos construam o conhecimento. Assim, na maioria das instituições especiais os professores não utilizam uma língua compartilhada com seus alunos, ou seja, não dominam a língua de sinais e acabam utilizando uma forma de comunicação bimodal para ensinar, ou seja, usam a fala e alguns sinais concomitantes. Essa estratégia faz com que o surdo ou foque seu olhar para as mãos do professor ou para seus lábios. Se olhar somente para os lábios, compreenderá apenas parte da mensagem; se olhar somente para as mãos, não compreenderá a mensagem da mesma forma, já que verá apenas alguns sinais da língua de sinais desconexos entre si, o que na realidade não forma língua alguma (GUARINELLO, 2007).

Bernardino (2000) ao avaliar as conseqüências de práticas bimodais, verificou que tal modalidade é ineficiente para os surdos, uma vez que as duas línguas são muito diferentes - uma é auditiva-oral e a outra é viso-espacial. Elas operam sem a gramática da língua de sinais, pois o professor utiliza a combinação da fala com alguns sinais concomitantes.

Botelho (2002) também sugere que a dificuldade dos surdos com a linguagem está relacionada ao uso das mesmas práticas pedagógicas vigentes na educação de crianças ouvintes. Além disso, a autora faz uma crítica ao ensino regular, referindo que a maioria das escolas desconhece o indivíduo surdo e as conseqüências da surdez. Com a inclusão, essas escolas recebem esses alunos com muita preocupação e ressalva, principalmente porque não existe uma língua compartilhada circulando em sala de aula, condição indispensável para que os surdos se tornem letrados. Outra conseqüência dos surdos em escolas regulares é que as situações de dificuldade do aprendizado muitas vezes são consideradas como decorrência de problemas cognitivos. "Tais formas de pensar são calcadas em falsas definições, que arrasam a expectativa em relação às capacidades dos surdos, e reforçam crenças preconceituosas em relação à surdez" (BOTELHO, 2002, p. 20).

Levando em consideração essa realidade e, também, as dificuldades citadas anteriormente que os sujeitos surdos apresentam com a linguagem escrita, objetivamos com essa pesquisa apresentar aspectos que caracterizam as condições de letramento de surdos estudantes universitários.

 

2 MÉTODO

Esta pesquisa faz parte do Núcleo de Estudos "Surdez, Linguagem e Educação", vinculado ao Mestrado e Doutorado em Distúrbios de Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná, e foi aprovada pelo comitê de Ética da mesma Universidade sob o protocolo 076/2006.

Para coleta de dados foram utilizados os seguintes procedimentos: 1) aplicação de um questionário, com questões abertas e fechadas, a partir do qual foram coletadas por escrito informações sobre as práticas de leitura e de escrita vivenciadas cotidianamente pelos sujeitos da pesquisa, 2) aplicação de um protocolo com atividades de interpretação de textos, os quais se propõem a levantar a capacidade dos sujeitos pesquisados para responder questões variadas sobre diferentes gêneros textuais, tais como: cartaz, notícia, fábula, sinopse de filmes, bilhete. Cabe ressaltar que esse procedimento foi elaborado e adaptado em função do estudo realizado pelo INAF - 2001 (RIBEIRO, 2004). Antes de responder aos questionários, cada sujeito foi orientado a respeito do termo de consentimento para participar da pesquisa. Após a assinatura do termo os sujeitos foram orientados a responder os questionários sem a ajuda do pesquisador.

Participaram dessa pesquisa vinte surdos inseridos em diferentes cursos de Graduação e Universidades da cidade de Curitiba e de um curso de Graduação em Letras - LIBRAS de Florianópolis. Quanto ao percurso escolar dos sujeitos da pesquisa, verificamos que durante o ensino fundamental a maioria freqüentou escola regular, dentre esses 25% freqüentaram concomitantemente a escola especial. Atualmente, 45% dos surdos cursam Licenciatura em Letras/Libras e os demais estão inseridos em cursos de diferentes áreas como: Medicina, Desenho Industrial, Educação Física, Design Gráfico, Design de Moda, Administração, Psicologia e Pedagogia. Ressalta-se o fato dos questionários terem sido entregue para 70 surdos e apenas 20 terem efetivamente respondido aos mesmos. Ressalte-se que, na realidade brasileira, este número é considerado significativo visto que apenas poucos surdos têm acesso à universidade.

Os dados foram analisados qualitativa e quantitativamente.

 

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir dos questionários aplicados e das repostas obtidas nas diversas atividades de interpretação textual propostas, passaremos a tecer algumas considerações.

Conforme acima descrito, embora os questionários tivessem sido entregues para 70 surdos, apenas 20 foram devidamente respondidos. Dos sujeitos surdos desta pesquisa, 75% têm idade entre 19 e 29 anos e 25% tem mais de 30 anos. Segundo os sujeitos que não responderam, estes não o fizeram por acharem o questionário muito extenso e difícil e/ou por não se acharem aptos a respondê-los. Consideramos que esse é um dado importante de ser considerado, tendo em vista que, aproximadamente, 70% dos sujeitos nem sequer se dispuseram a responder aos questionários por julgarem-se não capazes ou por não apresentarem o domínio esperado da linguagem escrita. Este fato justifica-se de certa forma historicamente, já que os surdos foram, e ainda são muitas vezes, submetidos a um processo de ensino da língua escrita por meio de uma prática mecânica, descontextualizada e repetitiva.

Como resultado de tal prática, os leitores surdos geralmente apresentam restrições de vocabulário, uso de frases estereotipadas, nas quais faltam os elementos de ligação. Assim, embora possam muitas vezes apreender sentidos das palavras, não conseguem fazer uso efetivo da língua e elaborar textos de forma significativa. Conforme salienta Góes (1999), essas limitações não são exclusivas das experiências escolares de surdos, nem inerentes à condição de surdez, um dos principais problemas está nas mediações sociais dessa aprendizagem, ou seja, nas práticas pedagógicas que fracassaram também na alfabetização de ouvintes. Entretanto, esta questão mais geral sobrepõe-se, muitas vezes, o fato de o aluno surdo enfrentar complexas demandas adicionais, por apresentar uso restrito da língua implicada nas atividades de leitura e escrita.

Ainda que o foco da nossa pesquisa seja o surdo universitário, o percurso escolar vivenciado por estes sujeitos ao longo de suas vidas perpassa e reflete estas práticas, visivelmente postas e que denunciam suas dificuldades em fazer uso significativo da leitura e da escrita.

Feitas tais considerações, daremos prosseguimento aos resultados e às análises que dizem respeito aos questionários respondidos pelos 20 sujeitos da pesquisa.

Levando-se em consideração que ao longo da história, as concepções e metodologias referentes à surdez predominantes, consideramos que as abordagens orais tiveram maior influência na educação destes sujeitos. Observamos indícios que sustentam esta hipótese, nas figuras 1 e 2.

 

 

Como pudemos observar 40% dos surdos atribuem que a modalidade oral da língua portuguesa os auxilia na produção escrita, somando-se ainda 30% que compartilham tanto da língua de sinais como da modalidade oral do português para escrever. De certa forma, se nos pautarmos na história da educação dos surdos, este fato se justifica, pois por muitos anos o uso da fala e da leitura labial eram objetivos primordiais na maioria das escolas para surdos e a língua de sinais era vista como um recurso para quem fracassasse na aprendizagem da fala.

Neste mesmo contexto, observamos que 90% dos surdos da pesquisa freqüentaram atendimento fonoaudiológico por longos anos, que variaram de 2 meses a 14 anos. Uma das hipóteses é que as práticas fonoaudiológicas que esses sujeitos freqüentaram eram embasadas em abordagens oralistas que buscavam reabilitar a criança surda, considerando que fornecer modelos prontos e treinar os indivíduos fosse particularmente profícuo, pois, repetindo e treinando, o indivíduo seria capaz de produzir o modelo de fala almejado.

Acreditava-se, assim, que os surdos deveriam aprender a falar para que conseguissem escrever. Essa é uma idéia ilusória já que a escrita, no contexto da surdez, não se baseia na oralidade (SANTANA, 2007).

O fato interessante é que, embora os surdos afirmem, em sua grande maioria, que se baseiam na fala para escrever, eles consideram-se mais proficientes na língua de sinais. Apontando, nesse caso que, para os próprios surdos, a relação que se estabelece entre linguagem escrita/linguagem oral/língua de sinais ainda prescinde de maiores análises. Vejamos o resultado abaixo:

 

 

É possível observar na figura 2 que a maioria dos surdos se considera mais proficiente em língua de sinais do que na modalidade oral do português. Ressalte-se ainda que a auto-avaliação da proficiência é extremamente subjetiva. Quando consideramos que historicamente muitos surdos só tiveram acesso à língua de sinais na adolescência devemos considerar também que não se têm dados sobre os interlocutores com quem os surdos adquiriram LIBRAS. Dito de outra forma, no contexto brasileiro, há muitos mal falantes de LIBRAS, que utilizam sinais de forma gramaticalmente incorreta e que fazem uso de bimodalismo e da comunicação total. Se os surdos adquiriram LIBRAS com esses sujeitos, eles também seriam mal falantes. Considerando que falar uma língua não é saber apenas sinais dessa língua, mas produzir e interpretar os mais variados tipos de textos, ainda há uma gama de variáveis que têm implicações diretas na proficiência de uma língua. Proficiência essa que ainda está por ser melhor discutida.

Embora não tenhamos certeza sobre a proficiência dos surdos dessa pesquisa em LIBRAS, a sua resposta pode nos indicar o papel dessa língua na vida desses sujeitos. Ou seja, os surdos fazem uso significativo dessa modalidade de linguagem. Enfim, tais dados afirmam a importância da Libras na constituição dos sujeitos surdos (SANTANA, 2007).

Cabe ressaltar uma série de iniciativas e conquistas dos surdos com relação ao estatuto e uso da língua de sinais tem resultado num maior acesso dos surdos a essa língua e um maior acesso ao conhecimento veiculado nas escolas7 . Contudo, a relação entre língua de sinais e aquisição de conhecimento não pode ser considerada como uma relação de causa e efeito devido aos vários fatores que interferem no processo ensino/aprendizagem que ultrapassam o uso de uma língua em comum (GUARINELLO et al. 2006).

Outro aspecto revelador de um avanço nas condições de formação escolar dos sujeitos surdos refere-se à Lei da Acessibilidade, n° 10098 de 19 de dezembro de 2000. Tal lei viabilizou aos surdos o direito de serem acompanhados por um intérprete em sala de aula, fato que já vem ocorrendo, preponderantemente nas universidades particulares, como veremos abaixo.

 

 

Embora esses acadêmicos tenham direito de contar com um intérprete ao longo de sua formação acadêmica, para que possam aproveitar ao máximo a interação em sala de aula, junto com seus colegas ouvintes e professores, tirando dúvidas, questionando, opinando, apenas 45% efetivamente têm assegurado tal direito.

Ressalte-se que a relação entre intérprete em sala de aula e aquisição de conhecimento ou facilidade para a leitura e produção textual também não é direta. Isso decorre dos vários aspectos que estão envolvidos nessa questão tais como o conhecimento prévio sobre o conteúdo das disciplinas a serem ministradas pelos intérpretes, o conhecimento sobre as variações lingüísticas da língua de sinais, assim como léxicos específicos utilizados nesse contexto, a qualidade da tradução realizada, dentre outras (GUARINELLO et al., 2008).

Vejamos o resultado da pesquisa sobre as práticas de letramento dos surdos:

 

 

Obs. As figuras 5 e 6 apresentam múltiplas respostas

 

 

 

 

No que se refere ao hábito da leitura, 90% dos surdos afirmaram ter o hábito de ler. Ainda, quanto à freqüência de leitura, dos sujeitos pesquisados, 60% afirmam ler diariamente, 25% semanalmente, 10% apenas lêem quando necessário ou quando lhes é solicitado e 5% afirmam não ler. Tais dados evidenciam uma correlação positiva entre condições de letramento de sujeitos surdos universitários, no que se refere à freqüência de leitura, e níveis de escolaridade, acompanhando a tendência encontrada na população de ouvintes brasileiros. (RIBEIRO,2004)

Se, por um lado pesquisas apontam para o fato de que o acesso ao ensino de terceiro grau, resulta num impacto positivo em relação a freqüência de leitura dos universitários, por outro ressaltam a necessidade de análises acerca da qualidade e diversidade das práticas de leitura por parte dessa população. Nesse sentido, vale ressaltar que dentre os sujeitos dessa pesquisa 75% referiram utilizar a leitura como lazer e 60% no contexto de trabalho.

Interessa analisar que no contexto de lazer, os gêneros discursivos referidos com maior recorrência foram: histórias, romances, suspenses, artigos, poesias, passatempos, literatura, revistas; revistas de atualidade, de temas de interesse pessoal, de moda, em quadrinhos; internet e guia de curiosos. Já no contexto do trabalho prevalecem os seguintes gêneros: material didático, textos acadêmicos, diários, planejamentos, relatórios, artigos científicos, diretrizes, manuais e reportagens da internet.

Dos gêneros preferidos pelos sujeitos da pesquisa 95% referem revistas, 70% jornais, 65% livros e 30% livro religioso, esses dados referem-se a gêneros que já estavam presentes no questionário de múltipla escolha. Com relação aos dados do item outros, cabe ressaltar que essa era uma pergunta aberta do questionário, na qual cada sujeito podia responder outros hábitos de leitura que possuíam. Os gêneros mais citados por estes sujeitos no item outros foram: gibis (5%), materiais didáticos (10%) e, principalmente, a internet (50%).

Metade dos sujeitos afirmaram que a internet faz parte de seus hábitos de leitura. Com relação a esse tema cabe destacar que uma série de estudos são unânimes em afirmar que a internet representa, atualmente, mais uma ferramenta que potencializa ao surdo, ou seja, permite acesso a diferentes informações e contextos a partir de diversos recursos visuais, além de poder representar mais um recurso lingüístico no estabelecimento de relações interpessoais. Ela dispõe, simultaneamente, de recursos visuais, como animação de imagens e sinais gráficos que tendem a ser de mais fácil compreensão para o surdo, já que é consensual que para esses sujeitos, o canal visual é o principal meio para a apropriação do conhecimento, e é nesse sentido que a multimídia torna-se uma ferramenta relevante para o processo de aprendizagem. Por meio dos recursos visuais e de interação proporcionada pela multimídia, pode-se transformar o aprender do surdo mais efetivo. O surdo pode, portanto, interagir, com a informação que, diferentemente das outras mídias tradicionais, como a televisão, o vídeo, pode ter agregada ao texto, figuras e "efeitos visuais" que podem facilitar o seu entendimento. Por conta disso, a Internet tem se tornado uma fonte de apoio que potencializa a democratização dos saberes, já que pode prover material escrito (visual), por meio dos quais o surdo pode estabelecer interação mais efetiva o que pode ampliar suas possibilidades de leitura, interpretação e análise da realidade (ROSA; CRUZ, 2001; BERBERIAN; BORTOLOZZI; GUARINELLO, 2006).

Em resposta às questões do questionário relativas à linguagem escrita, 95% dos sujeitos responderam ter o hábito de escrever. Já, com relação à freqüência, 80% dos sujeitos têm o hábito de escrever diariamente e os demais semanalmente. Conforme pudemos analisar, quanto ao hábito de leitura, os sujeitos da pesquisa revelam escrever com freqüência, condição essa recorrente em universitários.

Pode-se notar que 50% dos sujeitos escrevem cartas, 40% bilhetes, 15% receitas e 15% lista de compras, sendo que essas respostas já estavam escritas no questionário, com relação ao item outros, cada sujeito respondeu seus hábitos individuais. Esse item foi respondido por 65% dos sujeitos, dentre os quais aparecem os seguintes gêneros: textos acadêmicos (25%), resumos (10%), relatórios (15%), planos de aula (5%), redação (5%), diários (5%), lembretes (5%), anotações didáticas (5%), pesquisa científica (5%), e-mails (20%), MSN (15%), Orkut (10%) e mensagem pelo celular (5%).

No que se refere à utilização da escrita, pudemos observar que 70% dos sujeitos da pesquisa responderam que usam a escrita no trabalho. Desses 70%, a metade faz uso dela em atividades específicas de seu trabalho (fluxogramas, diretrizes, prontuários, contato com o setor comercial, copia, relatórios, planos de aula e e-mails).

Já no que se diz respeito ao uso da escrita no ambiente doméstico, 90% dos sujeitos responderam que a utilizam e 10% não. Quando questionados sobre como utilizam a escrita em casa, 67% a utilizam para estudar ou fazer trabalho, 28% a empregam via informática por meio da internet, chat e msn, 17% escrevem bilhetes, 11% cartas, também foram citadas receitas, agenda e listas de compras.

Em relação aos gêneros, prioritariamente, escritos pelos sujeitos da pesquisa, pudemos apreender aqueles conceituados por Bakhtin (1979), como gêneros primários, pois são processados em contextos informais que seguem uma tradição de discursos produzidos na interação "face a face". Ou seja, embora refiram-se a discursos produzidos, em geral, sem a presença do interlocutor, são organizados a partir de conteúdos e estruturas próprias a esferas privadas

Vejamos a seguir se os surdos referem dificuldades com relação a escrita e a leitura.

 

 

 

 

Quanto ao grau de dificuldade com a leitura, a figura 6 mostra que 40% dos sujeitos referem não ter dificuldade, seguido de 50% que relatam pouca dificuldade. Estes 50% apontam dificuldades relacionadas a palavras complexas, à falta de vocabulário e aos textos científicos. Ressalta-se ainda que 10% dos sujeitos responderam que têm muita dificuldade. Tais dados permitem analisar que as dificuldades de leitura estão relacionadas a textos, conceituados por Bakhtin (1979), como pertencentes aos gêneros secundários. Esses textos, produzidos em contextos formais como, por exemplo, o escolar, o acadêmico e o público, envolvem conteúdos temáticos, estilos, planos composicionais, enfim, estruturas lexicais, sintáticas e textuais próprios a esferas públicas de produção (BAKHTIN, 1979).

Quanto às dificuldades relacionadas à escrita, 10% dos sujeitos afirmam ter muita dificuldade, 50% não ter nenhuma dificuldade e 40% ter pouca dificuldade. Vale destacar que os sujeitos que dizem ter pouca dificuldade (40%) apontam os seguintes problemas: desconhecer grafia de palavras e ter que fazer uso do dicionário, desconhecer palavras, dificuldades com a norma culta, redação, dissertação, trabalho de conclusão de curso, falta de vocabulário, preposições, verbos e estruturação de frases. A descrição de dificuldades com relação a aspectos formais e estruturais da escrita por parte dos sujeitos surdos remete à questão acerca do que estão considerando como pouca dificuldade. Além disso, nas respostas fornecidas pode-se apreender a ênfase em aspectos gramaticais e a produção de textos escolarizados. Ambos os casos, apontam para uma relação existente entre as dificuldades de escrita e as de leitura, especialmente, na interpretação e elaboração de gêneros escolarizados.

Para analisar a habilidade de leitura dos sujeitos foi solicitado que os surdos lessem gêneros diversos como cartaz, notícias, programação de TV etc e formulassem respostas em relação aos mesmos.

Resultados da Análise da Escrita e Leitura dos surdos:

No primeiro texto, que apresentava um cartaz publicitário, os sujeitos tinham que responder a duas perguntas.

 

 

Na primeira pergunta que questionava para quem o cartaz foi escrito, apenas 30% dos sujeitos responderam adequadamente, já que a única resposta considerada adequada era "para quem tem carteira de trabalho assinada há mais de dois anos". Na segunda pergunta: "Até quando os trabalhadores devem dirigir-se à Caixa Econômica Federal", todos os sujeitos elaboraram corretamente a resposta.

No segundo texto os sujeitos tinham que responder quatro perguntas após a leitura de uma notícia "Incêndio em depósito na Vila das Torres". Na primeira pergunta sobre "O que destruiu um depósito e duas casas na Vila das Torres?" houve 90% de acertos, na segunda, sobre "Que dia e que horas isso aconteceu?" houve 100% de acerto, na terceira pergunta "Alguém se feriu?" houve também 100% de acerto e (na quarta) em resposta à quarta pergunta, sobre as causas do incêndio, 60% dos sujeitos responderam corretamente. Ressalta-se que nesta última pergunta as causas não estavam explícitas no texto, havia apenas hipóteses do corpo de bombeiros a respeito.

Com relação ao terceiro texto, foi apresentado um bilhete para os sujeitos e três perguntas com alternativas para que marcassem a correta.

 

 

Na primeira pergunta: "ao ler o bilhete, entendemos que:" 95% dos sujeitos marcaram a alternativa correta, ou seja, Giovana esteve na casa de Marília e Marília não estava em casa; em resposta à segunda: "ao convidar Marília, Giovana aparentava:" 100% dos sujeitos também marcaram a alternativa correta, ou seja, estar animada com a festa que preparava; em resposta a terceira: "a irmã de quem estava fazendo aniversário?" houve 85% de respostas corretas.

Com relação ao quarto texto apresentado aos sujeitos, ou seja, a fábula "O burro que vestiu a pele de um leão" ao responder por que toda bicharada saía correndo assim que o burro aparecia, 80% dos sujeitos responderam corretamente. Já em resposta a pergunta sobre o que levou o burro a soltar um zurro de satisfação; 60% dos sujeitos responderam corretamente.

Sobre uma notícia de um vazamento na Bahia, o quinto texto apresentado aos sujeitos, foram elaboradas duas questões: - Quantas pessoas morreram por causa do deslizamento? 95% dos sujeitos responderam corretamente e 5% responderam que o texto não explicava se houve mortes no deslizamento. Essa última resposta pode ter ocorrido em função da necessidade do sujeito inferir que houve três mortes com o deslizamento; - Segundo a Embasa, por que a Marinha seria responsável pelo acidente? A essa pergunta, apenas 50% dos sujeitos responderam adequadamente, novamente a elaboração da resposta adequada a essa pergunta envolvia conhecimentos extra-linguísticos, ou seja, do entendimento a respeito do contexto da notícia e não estava explícita no texto.

No último texto que falava sobre a programação de filmes na TV para o fim de semana, os sujeitos deveriam responder a duas perguntas. Na primeira sobre quais filmes serão exibidos no domingo a noite, 75% dos sujeitos acertaram, 15% responderam todos os filmes da programação de domingo sem prestar atenção no horário de exibição, já que a pergunta dizia respeito apenas aos filmes exibidos no domingo a noite. Além disso, 5% responderam "todos os filmes pelo menos todos que todos assistiam mais na Globo", sendo a resposta considerada incorreta. Na segunda pergunta sobre os filmes que serão exibidos no sábado, qual tem o comentário menos favorável, 85% dos sujeitos responderam corretamente, 15% responderam o filme incorreto.

Por meio da análise das respostas fornecidas ao questionário e a partir das leituras realizadas pelos sujeitos, pode-se evidenciar que a maioria dos surdos universitários avaliados utiliza a língua escrita em contextos de lazer e de trabalho.

Quanto às habilidades de leitura, percebe-se que a maioria dos sujeitos lê e compreende o que lê, porém chama atenção o fato de apenas 30% sujeitos responderem corretamente a uma pergunta sobre a leitura de um cartaz. Também no gênero notícia percebem-se mais acertos nas perguntas cujas respostas estão explícitas nos textos, já que nas perguntas em que os sujeitos deveriam fazer inferências houve menos acertos.

Com relação à fábula, nota-se novamente menos acertos por parte dos sujeitos, quando comparadas às respostas aos outros gêneros analisados. Cabe pontuar que o gênero fábula caracteriza-se por narrativas que fazem uso, recorrentemente, de recursos estilísticos metafóricos. As fábulas que tem, em geral, como personagens animais com características e conflitos humanos, objetivam transmitir valores éticos e morais. Ressalta-se que a possibilidade de apreensão de sentidos desse tipo de narrativa, requer por parte dos sujeitos uma prática de leitura específica, própria de uma cultura literária.

O índice de acertos, em torno das respostas formuladas a partir da leitura do bilhete e do texto informativo, evidenciam, conforme, já foi possível analisar, que os sujeitos da pesquisa apresentam uma interação mais efetiva com textos que circulam nas esferas privadas.

Percebe-se por meio da análise que as condições de letramento de cada sujeito têm uma correlação direta com as práticas de linguagem vivenciadas em seus contextos de vida. Essas práticas dependem de vários fatores tais como: o conhecimento de mundo, o conhecimento do vocabulário e das regras de cada língua, as inferências, isto é, "as operações mentais envolvendo o estabelecimento de relações entre elementos explícitos e não-explícitos que devem ser efetuadas para a compreensão de um texto, das mais simples às mais complexas" (MASSINI-CAGLIARI, 2001, p.51), o grau de informação de um texto, a intertextualidade, que se refere aos conhecimentos que se tem de outros textos já lidos. Assim, nota-se que apesar de todos esses surdos estarem cursando a universidade e de se considerarem bons leitores ainda apresentam algumas dificuldades para interpretar textos que são corriqueiramente veiculados em nossa sociedade. Talvez o fato desses surdos estarem cursando a universidade lhes confira um lugar social de bons leitores. De um modo geral, pode-se afirmar que esses sujeitos têm percursos de vida semelhantes, já que todos freqüentaram o ensino regular, a maioria freqüentou atendimento fonoaudiológico, todos são surdos, a maioria afirma que sabe ler e escrever com pouca ou nenhuma dificuldade, a maioria afirma que usa a leitura e a escrita utilizando diversas práticas de leitura em variados âmbitos sociais. No entanto, alguns fatores podem justificar as dificuldades apresentadas para responder essa pesquisa, tais como: apesar de terem estudado em escolas regulares podem ter tido uma má relação com a escola, que não utiliza uma língua compartilhada com esses alunos, e que usa estratégias em geral adequadas apenas para ouvintes, esses sujeitos também podem ter tido poucas oportunidades de envolver-se efetivamente em atividades que exijam o uso constante de habilidades letradas.

 

4 CONCLUSÕES

A discussão sobre letramento na área da surdez, embora tenha avançado nos últimos anos, ainda merece maiores aprofundamentos. Com este estudo objetivou-se avançar na análise de aspectos relativos às práticas sociais de leitura e de escrita dos surdos, enfatizando, especialmente, os surdos universitários. Embora, tenhamos conhecimento de que, na realidade brasileira, os surdos têm ainda um acesso restrito à formação de terceiro grau, consideramos fundamental as análises que ofereçam elementos para compreensão das possibilidades e limites vivenciados por tal grupo no contexto acadêmico, bem como, para a sistematização de medidas e procedimentos que possam contribuir para efetividade de tal formação. Contudo, se o contexto universitário acaba por convocar os alunos ao uso de determinadas práticas de leitura e de escrita (textos acadêmicos, relatórios, provas, livros didáticos) geralmente associadas aos gêneros secundários, pode-se evidenciar que os surdos interagem, com maior freqüência e eficiência, com gêneros primários de escrita e de leitura.

Ressalte-se, ainda, que na análise de leitura e de escrita dos surdos, a quantidade de acertos refere-se, geralmente, a respostas relacionadas a perguntas que não envolvam inferências. Ou seja, os gêneros primários, em sua grande parte, não envolvem uma interpretação textual baseada em inferências e pressuposições.

O que podemos, assim, concluir com essas análises é que, no contexto da surdez, assim como no contexto dos ouvintes, ainda contamos com leitores e escritores que apresentam grande dificuldade no processo de interpretação e produção textual de gêneros secundários. Esse estudo aponta, assim, a importância de um trabalho de letramento desde a escola fundamental até a universidade que envolva práticas nos mais diversos tipos de gêneros.

 

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Recebido em 29/09/2008
Reformulado em 18/03/3009
Aprovado em 20/03/2009

 

 

1 Doutora em Lingüística pela UFPR, Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná - ana.guarinello@utp.br
2 Doutora em História pela PUC SP; Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná - asilva@utp.br
3 Doutora em Lingüística pela UNICAMP, docente do Curso de Graduação em Fonoaudiologia e do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná - ana.santana2@utp.br
4 Mestre em Distúrbios da Comunicação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Endereço - kyrlianb@yahoo.com.br
5 Mestranda em Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná. Endereço -simoneschemberg@hotmail.com
6 Mestre em Distúrbios da Comunicação pela Universidade Tuiuti do Paraná - lucianaaf@hotmail.com
7 Dentre as iniciativas que vêm deflagrando uma nova perspectiva para a história da educação de surdos em nosso país, destacamos: - o reconhecimento nacional da língua de sinais, a partir da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, a qual passa a ter oficialmente status de língua; - a promulgação da Lei da Acessibilidade, n° 10098 de 19 de dezembro de 2000, assim como à Portaria n° 1679 de 02 de dezembro de 1999, que obriga todas as instituições de ensino a oferecerem condições de estudos para alunos com necessidades educativas especiais.