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Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.17 no.3 Marília Sept./Dec. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382011000300011 

REVISÃO DE LITERATURA

 

Intervenções em linguagem escrita: uma revisão da literatura com vistas à redução dos transtornos funcionais de aprendizagem

 

Intervention in written language: a review of the literature focusing on reducing functional learning disorders

 

 

Jáima Pinheiro de OliveiraI; Tania Moron Saes BragaII

IDocente da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Parana. jaimafono@gmail.com
IIDocente do Programa de Pós-graduação da Unesp, Campus de Marília. tania.icm@icm.com.br

 

 


RESUMO

a importância de saber ler e escrever e utilizar essas habilidades nas mais diversas situações do dia a dia é uma realidade inquestionável. E, numa sociedade na qual a leitura e a escrita são largamente utilizadas, para os mais variados fins, o Brasil ainda enfrenta grandes problemas com a alfabetização, denunciados pelos altos índices de analfabetismo e pela grande demanda de escolares com dificuldades de aprendizagem. Considerando isso, nosso texto pretende apresentar um panorama de pesquisas com foco para os programas de intervenção, voltados para essa população, com especial atenção para aqueles que utilizam o gênero narrativo ou de histórias. A busca foi feita com base em critérios específicos, sendo o principal deles o período das publicações (2000 a 2010). Os resultados da análise de 15 textos indicaram que as principais lacunas na literatura nacional estão voltadas, exatamente, para a área de intervenção. Por outro lado, na literatura internacional há uma preocupação em relação a um rigor ou controle maior de variáveis, em relação aos programas desenvolvidos, assim como, da necessidade de medidas de generalização para uso efetivo desses programas, dentro das comunidades verbais, com destaque para as escolas. Além disso, há preocupações direcionadas para os componentes de instrução mais eficazes, o uso de diferentes gêneros textuais e estudos com grupos de escolares. Nossa revisão permitiu concluir que embora haja uma vasta produção na área de linguagem escrita, no que tange os programas de intervenção, a literatura internacional é mais expressiva. Além disso, tanto na literatura nacional, quanto na internacional, a produção acerca da compreensão do processo de aquisição e desenvolvimento dessa habilidade ainda é predominante.

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Dificuldades de Aprendizagem. Linguagem Escrita. Intervenção no Comportamento. Produção de Conhecimento.


ABSTRACT

The importance reading and writing and being able to use these skills in a variety of situations is an absolute reality. In our society in which reading and writing are widely used, Brazil still faces severe problems with literacy, as revealed in literacy statistics and in the large number of students with learning disabilities. Thus, our text aims to present a survey of the research that focuses on intervention programs highlighting the needs of this group, with special attention on the use of narrative or storytelling. Specific criteria were established, the main one being the period of the publications (2000 to 2010). The results of the analysis of 15 texts showed that intervention is the most neglected area. International literature presents concerns related to scientific rigor or greater control of variables related to ongoing programs, as well as measures for generalizing the effective use of these programs, within verbal communities, with special focus on schools. Our revision enabled us to conclude that, even though production on written language is large, international literature is much more expressive with reference to intervention programs. Furthermore, in both national and international literature, production concerning the understanding of written language processes of acquisition and development prevails.

Keywords: Inclusive Education. Learning Difficulties. Written Language. Behavior Intervention. Production of Knowledge.


 

 

1 Introdução

A importância de saber ler e escrever e utilizar essas habilidades nas mais diversas situações do dia a dia é uma realidade inquestionável. Em nossa sociedade, a leitura e a escrita são largamente usadas para os mais variados fins (GOULART, 2003; SOARES, 2003). Nesse contexto, o Brasil enfrenta grandes problemas com a alfabetização, denunciados pelo alto índice de analfabetismo. No último censo escolar, foram indicados quase 15 milhões (IBGE, 2008) de jovens com mais de 15 anos que não sabem ler, nem escrever, sequer, um bilhete.

Após, quase duas décadas de investimentos e discussões para mudanças estruturais e de concepções acerca dos pressupostos da Educação Inclusiva, ainda predomina o pensamento de que a Educação Inclusiva deve voltar-se unicamente aos alunos em situação de deficiência (CARVALHO, 2005). Em função disso, ainda observa-se um predomínio de ações voltadas para a inclusão escolar, que levam em consideração apenas esses indivíduos, sem que haja uma efetiva reflexão de que, há vários outros, que não se encontram em situação de deficiência e, que acabam sendo vítimas de exclusão proveniente do âmbito escolar (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009). É o caso, por exemplo, dos "transtornos funcionais específicos, como: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros" (BRASIL, 2008, p. 15). A exclusão dessa parcela de alunos aparece, principalmente, em relação aos aspectos metodológicos utilizados no processo de alfabetização (SANTOS; OLIVEIRA, 2009; MARCHIORI, 1997). Se os sistemas educacionais inclusivos estão em fase de construção, essa organização deve ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008, p.1).

E, nesse sentido, as dificuldades de aprendizagem também precisam ser consideradas, em uma perspectiva que não envolvam apenas estigmas. Essas mudanças exigem, sem dúvida, "uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos" (BRASIL, 2008, p.15).

Com o terceiro índice de analfabetismo da América Latina, em torno de 11,4%, o Brasil ainda enfrenta graves problemas, tanto de ordem educacional, quanto social. Educacional, por causa das condições de escolarização, formação de educadores, dentre outros temas muito debatidos em todo o contexto nacional. Social, porque o desenvolvimento da linguagem escrita começa muito antes do ingresso escolar, de sorte que sensíveis interferências no processo de desenvolvimento infantil podem resultar em prejuízos também voltados para essa habilidade (ASHA, 2006; MEDEIROS; SILVA, 2002; SPINILLO; SIMÕES, 2003).

Por outro lado, mesmo que esse contato do indivíduo com a linguagem escrita ocorra precocemente, não podemos perder de vista que a escola é a instituição responsável pelo ensino formal da leitura e da escrita e, portanto, ela deve fornecer condições para que esse aprendizado aconteça o mais satisfatoriamente possível. Assim, é certo que o desempenho escolar satisfatório dependerá de todo um planejamento escolar que atenda às necessidades de cada estudante. E, nesse sentido, a leitura e a escrita requerem que suas análises considerem uma série de subprocessos envolvidos nas mais distintas funções neuropsicológicas (BRAIBANT, 1997). Essa análise deve se tornar ainda mais cuidadosa, quando lidamos com o sistema de escrita alfabético, no qual necessitamos entender que as letras correspondem a segmentos sonoros menores, ou seja, compreender o princípio alfabético da correspondência grafofonêmica (CAPOVILLA et al., 2006; CAPELLINI, 2004; CAPOVILLA; CAPOVILLA; SUITER, 2004).

Nessa perspectiva, avançam os estudos que relacionam a aprendizagem da linguagem escrita com as mais distintas habilidades metalinguísticas. Esses estudos envolvem aspectos de consciência fonológica, consciência fonêmica, lexical, sintática, dentre outros, indicando que tais relações ainda não se encontram suficientemente elucidadas. Para exemplificar, citamos os estudos de Morais, Alegria e Content (1987), Yavas (1988), Martins (1991), Spinillo e Pinto (1994), Silva e Spinillo (2000), Rego (1986), Capovilla, Capovilla e Suiter (2004), Mota (2004), Cunha e Capellini (2009), dentre outros.

Dentro desse contexto, destacaremos em nossa revisão os trabalhos voltados para a intervenção em linguagem escrita, como foco para a produção de textos do gênero narrativos ou de histórias. Especificamente sobre a produção do gênero narrativo ou de histórias, o conhecimento sobre as convenções e a estrutura do gênero narrativo tem sido amplamente examinado. Essas investigações também são realizadas no que tange à produção oral, já que essa produção pode igualmente interferir no desempenho escrito (ASHA, 2006).

Nosso estudo pretende contribuir com as investigações, acerca de intervenções voltadas para escolares com dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita. Desse modo, focaremos, em nossa revisão, pesquisas relacionadas a essa temática com atenção especial para o gênero narrativo ou de histórias. Pretendemos assim, indicar um panorama geral acerca dessas produções, na área de desenvolvimento infantil.

 

2 Método

Trata-se de uma revisão bibliográfica não-sistematizada, que abordou a temática de intervenção em linguagem escrita, realizada em duas etapas. Na primeira foi feita uma busca sistematizada com critérios específicos, nas bases de dados PsycINFO, Portal de periódicos da Capes e Lilacs. Na segunda etapa, buscaram-se textos dos principais periódicos nacionais que abordam o assunto, bem como, referências de artigos selecionados e outros textos obtidos em publicações de eventos, livros, teses e dissertações.

Os principais termos ou descritores utilizados com diferentes combinações foram: estrutura de narrativa; narrativa escrita; estrutura de histórias; habilidades de conto e reconto; recontar narrativa; ensino de narrativas; desenvolvimento de narrativa; habilidades narrativas e habilidades de escrita.

A fim de refinar a busca na primeira etapa, estabelecemos alguns critérios. O principal deles foi o período que, deveria ser compreendido entre 2000 e 2010. Porém, não deixamos de considerar textos "clássicos" acerca do assunto, principalmente produzidos em âmbito internacional. O segundo critério estabelecido foi o de subtemas, ou seja, foi dada prioridade aos artigos que tratavam de intervenções e, em seguida, àqueles aqueles com foco para diagnóstico ou aspectos do desenvolvimento da leitura e da escrita, porém com foco para a habilidade de escrever. Como terceiro critério estabelecemos que as investigações deveriam envolver estudos experimentais, quase-experimentais ou delineamentos com sujeito único, sendo que todos deveriam apresentar condições experimentais nas quais houvesse manipulação de variáveis independentes (programas, métodos), seja para modificar variáveis dependentes (habilidades escritas) ou simplesmente para medi-las em situações distintas. Foram considerados também estudos nos quais outras variáveis foram medidas (narrativas orais, por exemplo), haja vista a estreita relação dessa habilidade com a escrita. Por fim, foram consideradas revisões sistemáticas e metanálises sobre o assunto.

Os principais periódicos nacionais considerados foram aqueles ligados à Psicologia do Desenvolvimento e aos temas da área de Educação, dentre os quais destacamos: Revista Brasileira de Educação Especial; Psicologia: Reflexão e Crítica; Psicologia: Teoria e Pesquisa; Pró-fono Revista de Atualização Científica; Psicologia em Estudo; Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia; Estudos de Psicologia; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; Psicologia Escolar e Educacional e Temas sobre o Desenvolvimento.

Nessa mesma perspectiva, foram considerados os seguintes periódicos internacionais: Developmental Psychology; Learning Disabilities Research & Practice; Reading and Writing Quarterly; Journal of Learning Disabilities; School Psychology Review; Elementary School Journal; Journal of Educational Psychology; Research in Developmental Disabilities; Journal of Educational Research; Exceptional Children; Early Childhood Education Journal; Journal of Applied Behavior Analysis; Journal of Behavioral Education; Journal of Communication Disorders; Journal of Special Education e Research in Developmental Disabilities.

Com os textos em mãos, fez-se um resumo descritivo de cada estudo e, em seguida, os mesmos foram distribuídos, tendo como base duas categorias: programas de intervenção voltados para a linguagem escrita e condições que auxiliam a produção de narrativas escritas.

 

3 Resultados e Discussão

Os resultados da revisão serão apresentados por meio da descrição dos estudos que abordaram os principais temas definidos, durante a análise de dados. A distribuição dos textos analisados, a partir dos temas abordados, pode ser visualizada na Tabela 1, a seguir.

 


Tabela 1 - Clique para ampliar

 

Observa-se, na Tabela 1, que foram tomados para análise 15 textos, seguindo os critérios estabelecidos. Destes, oito (53%) versavam sobre programas de intervenção voltados para a promoção da linguagem escrita e sete (47%) sobre as condições que auxiliam a produção de narrativas escritas, especialmente o uso de narrativas orais.

Os dados apresentados nesta tabela chamam a atenção em relação à frequência considerável (53%) de estudos de intervenção. Por outro lado, adiante veremos que a maior parte desses estudos é da literatura internacional, indicando uma possível lacuna na literatura nacional, quanto aos programas de intervenção voltados para a linguagem escrita de escolares com dificuldades de aprendizagem.

3.1 Programas de intervenção voltados para a linguagem escrita

A seguir, no Quadro 1, apresentamos os estudos que abordaram programas de intervenção direcionados para a promoção de habilidades de leitura e de escrita. Inicialmente, serão apresentadas as pesquisas internacionais e, em seguida, os estudos nacionais.

 


Quadro 1 - Clique para ampliar

 

Numa revisão conduzida por Joseph e Konrad (2009), as autoras pretenderam examinar estudos envolvendo essa temática e que foram efetivados no sentido de indicarem a eficácia de programas de intervenção para o aperfeiçoamento da produção escrita de estudantes com dificuldades de aprendizagem. A revisão considerou estudos de 1986 a 2007, incluindo critérios específicos para sua seleção. De modo geral, essa revisão constatou que os estudantes com dificuldades de aprendizagem se beneficiam dos programas destinados à melhora da produção de textos. Apontou também que, nos programas, há um predomínio de intervenções ligadas ao uso de estratégias de instruções e, assim como no Brasil, há mais estudos sobre escolares que não têm dificuldades do que sobre escolares com dificuldades, dando a impressão de que essas pesquisas, na área de linguagem escrita, têm uma preocupação maior em compreender o processo de aquisição e desenvolvimento dessa habilidade. A maioria dos estudos usou procedimento com sujeito único, em delineamentos experimentais, embora não apresentasse controle rigoroso de variáveis (JOSEPH; KONRAD, 2009).

Nessa revisão, Joseph e Konrad (2009) constataram ainda que há um grande número de estudos com delineamento quase-experimental, com comparações de condições de controle. Não foi possível verificar, nessa revisão, o alcance dos efeitos dos programas aplicados. Sobre as indicações para pesquisas futuras, as autoras comentam que parece haver uma necessidade de se estudar quais os componentes de instrução (modelagem, oportunidades de respostas, reforço, dentre outros) podem ser mais eficazes para o desempenho dos estudantes nos programas aplicados. O estudo reforçou que o uso de diferentes gêneros textuais pode ser um importante aliado para futuras intervenções na produção de textos de escolares com dificuldades na habilidade escrita. Os estudos sugerem ainda que os programas destinados a grupos podem ser mais eficazes do que os individuais (VAUGHN et al., 2003).

Especificamente sobre a produção de textos, a investigação de Mason e Graham (2008), nos Estados Unidos, apontou que o desempenho na produção de textos de um grande número de adolescentes com e sem dificuldades de aprendizagem está abaixo do nível exigido para o sucesso na faculdade e no mundo do trabalho, muito embora existam programas eficazes, tanto de diagnóstico, quanto de intervenção precoce, nessas áreas. O estudo indicou também que, não só nos Estados Unidos, mas também em países da Europa, o desenvolvimento de programas para auxiliar os estudantes, em habilidades de leitura e de escrita, é produzido em larga escala e o acesso a esses programas parece ser facilitado por programas governamentais (BUI; SCHUMAKER; DESHLER, 2006; WALKER et al., 2005).

Em uma meta-análise conduzida por Graham e Perin (2007), os autores identificaram uma produção consistente nessa área. Esses autores definiram, de modo detalhado, os termos utilizados pelos estudos, que identificaram o tipo de intervenção usado, concluindo que os programas com efeitos mais significativos são aqueles associados a estratégias de instruções, isto é, aqueles que ensinam como planejar, revisar e editar um texto. Além disso, modelos que envolvem estratégias de autorregulação também indicaram resultados significativos. Por sua vez, atividades colaborativas demonstram um efeito significativo em relação ao produto final, em programas voltados para adolescentes. Os autores alertaram ainda para tarefas essenciais que devem aparecer na elaboração de qualquer programa destinado a intervenções em linguagem escrita, a saber: definição de objetivos, o(s) tipo(s) de texto(s) a serem trabalhados e a função do(s) mesmo(s).

Na literatura nacional, a maior parte das pesquisas foca as condições que podem auxiliar na emergência de narrativas escritas, havendo poucos estudos de intervenção.

Capellini et al. (2010) utilizaram um programa de intervenção voltado para escolares com dificuldades de aprendizagem que abordou os elementos organizadores de narrativas escritas. O foco do programa foi o desenvolvimento desses aspectos em escolares com dislexia e com transtornos de aprendizagem, com o objetivo de desenvolver a textualidade desses escolares. Participaram do estudo doze escolares de 2ª a 4ª séries, de ambos os sexos, na faixa etária de oito a 12 anos de idade. Esses escolares foram divididos em dois grupos, que receberam condições experimentais semelhantes às de Ferreira e Spinillo (2003). Todos os escolares foram submetidos ao programa de intervenção metatextual, composto de pré-teste, intervenção e pós-teste. O pré-teste consistiu em uma produção de uma história escrita. De modo semelhante, porém 30 dias após a intervenção, foi aplicado o pós-teste. A intervenção era constituída por três sessões, aplicadas em ambos os grupos, na mesma ordem de apresentação, em dias alternados, com aproximadamente uma hora de duração. Em cada sessão, ocorria a aplicação de duas atividades. As seis atividades aplicadas foram: instrução explícita sobre as partes da história; identificação das partes da história; coordenação de gravuras com as partes da história; identificação das partes e complementação de histórias incompletas; montagem de baralho com o auxílio da examinadora; montagem de baralho de forma independente. A análise dos dados foi feita com base nas categorias de histórias produzidas pelos escolares, indicadas nos estudos de Spinillo (1991) e Spinillo e Pinto (1994). Os resultados mostraram que o grupo de escolares com dislexia do desenvolvimento apresentou uma produção escrita com histórias completas, com estrutura narrativa elaborada, contendo introdução, situação-problema e presença de um desfecho com final convencional. Quanto ao grupo de escolares com transtornos de aprendizagem, 80% apresentaram uma produção escrita contendo introdução da cena e dos personagens da narrativa e uso de marcadores linguísticos convencionais de início desse gênero textual. As autoras concluíram que o programa colaborou com a melhora da produção escrita e, consequentemente, no desempenho acadêmico dos escolares com transtornos de aprendizagem.

Oliveira e Braga (2009) fizeram um estudo-piloto voltado para a produção de narrativas escritas em dois escolares com dificuldades de aprendizagem. A pesquisa teve como principal objetivo verificar os efeitos de um programa de intervenção que utilizou ao mesmo tempo o apoio pictográfico e a exploração de aspectos de consciência metatextual. Foram estipuladas duas condições experimentais: a primeira, com ausência de intervenção, e uma segunda, com interferência do pesquisador. Na primeira condição, foram solicitadas três atividades: descrição escrita de quatro gravuras disponibilizadas, redação de quatro frases, a partir dos vocábulos produzidos anteriormente, e elaboração de uma história, pela "junção" dessas frases produzidas. Na condição em que o pesquisador intervinha, as atividades solicitadas eram semelhantes, porém, antes dessas solicitações, o pesquisador lia uma história para o escolar, em seguida identificava os seus elementos (início, meio e fim) e somente depois dessas instruções é que eram pedidas as atividades. As narrativas escritas produzidas pelos escolares foram analisadas tendo em vista a atribuição de categorias indicadas por Spinillo (1991) e Spinillo e Pinto (1994).

Sobre os dados gramaticais, estes foram examinados com base na proposta de Santos (2007), que adaptou os protocolos apresentados no estudo Hammil e Larsen (1996) do Test of Written Language 3rd Edition (TOWL-3). Os resultados do estudo indicaram que, na condição experimental 1, os escolares exibiram esquemas narrativos elementares, com descrição de ações e presença de personagens. Já na condição experimental 2, os escolares reproduziram o tema, alguns elementos da cena e personagens das histórias expostas oralmente pelo pesquisador. Sobre os aspectos gramaticais, as autoras observaram que houve melhora de todos eles, na condição experimental 2. Concluíram que a condição experimental 2 contribuiu com o desenvolvimento e aperfeiçoamento da produção narrativa escrita dos escolares. Concluíram também que a qualidade das gravuras empregadas deve focar os elementos da narrativa, ou seja, que a elaboração das gravuras deve fornecer aspectos diretos de cada elemento que a organiza. Essa investigação forneceu bases fundamentais para a estruturação de um material de apoio para intervenções metatextuais.

No estudo de Ferreira e Correia (2008), as autoras analisaram a influência de contextos de intervenção que envolviam atividades de natureza metatextual sobre a produção escrita de histórias. De maneira particular, as autoras examinaram a eficácia de situações de intervenção que levassem a criança a identificar, analisar e refletir sobre os componentes estruturais característicos de histórias, no que tange à produção escrita. Na primeira situação de intervenção, foram realizadas atividades que destacavam a estrutura narrativa das histórias, além de incentivar as crianças a refletirem sobre as características próprias desse gênero textual, por intermédio de duas histórias-exemplo. No segundo contexto, além da atividade de reflexão acerca da organização hierárquica da narrativa de história, realizada a partir de um único exemplo, levantaram-se temas para a escrita de novas histórias. Os resultados mostraram um desenvolvimento significativo na qualidade da escrita de histórias das crianças que participaram dos contextos de intervenção, em comparação àquelas que não participaram das atividades.

Os resultados encontrados por Ferreira e Correia (2008) possibilitaram concluir que fornecer instruções explícitas sobre a estrutura narrativa de histórias parece ser uma forma eficiente de ajudá-las na produção de histórias mais elaboradas. Além disso, confirmou-se a ideia de que a realização de atividades de natureza metatextual auxilia na promoção e no desenvolvimento do esquema narrativo de histórias, tanto na produção oral quanto na escrita.

3.2 Condições que auxiliam a produção de narrativas escritas

A seguir, no Quadro 2, apresentamos os estudos que abordaram os programas de intervenção com foco para a análise de condições que auxiliam a produção de narrativas escritas.

 


Quadro 2 - Clique para ampliar

 

Em sua dissertação de mestrado, Correia (2007) estudou a progressão de narrativas escritas de escolares de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, em três condições distintas: condição 1 (produção livre); condição 2 (produção a partir de apresentação de gravuras); condição 3 (produção a partir do conto e reconto de uma história) e condição 4 (produção a partir da leitura de um livro ilustrado). Participaram do estudo 160 escolares, cada um dos quais produziu uma narrativa escrita em cada uma dessas situações. As narrativas foram analisadas através da categorização proposta por Rego (1986). Os resultados do estudo evidenciaram uma progressão na elaboração das narrativas, em função do avanço da escolaridade. As condições de que emergiram narrativas mais elaboradas foram distintas em relação aos grupos: os alunos de escolas particulares elaboraram narrativas melhores, a partir da leitura do livro ilustrado, enquanto os de escola pública tiveram desempenho melhor, a partir do conto e reconto de histórias. As diferenças entre os escolares foram estatisticamente significativas.

O uso de gravuras em sequência já foi apontado na literatura como um elemento favorecedor da produção de narrativas escritas (LINS SILVA; SPINILLO, 2000; SPINILLO, 1991). No estudo de Lins Silva e Spinillo (2000), as autoras examinaram o efeito de diferentes situações de produção, na escrita de histórias por crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, em função da escolaridade e das condições de produção da narrativa. Os participantes foram distribuídos em quatro grupos, considerando sua escolaridade; o planejamento experimental permitiu avaliar alunos da mesma série, em condições de produção de história diferentes, e alunos de séries diferentes, em condições de produção iguais, ou seja, todos os alunos participaram de todas as condições experimentais. As quatro situações nas quais os alunos escreveram as histórias foram: condição 1 (produção escrita livre de uma história original); condição 2 (produção oral livre de uma história original, seguida da escrita dessa mesma história); condição 3 (produção escrita a partir de uma sequência de quatro gravuras, que sugeriam ao participante o tema, a cena, os personagens, a meta, uma situação-problema e uma resolução) e a condição 4 (produção escrita a partir de uma história lida pelo experimentador).

Os dados foram analisados por meio de categorias definidas pelas autoras, as quais indicavam diferentes níveis de domínio da estrutura narrativa e das convenções linguísticas. Os resultados apontaram que as histórias mais elaboradas foram aquelas produzidas a partir da situação de sequência de gravuras e a partir da história ouvida. Para as autoras, esse efeito não foi observado entre as crianças das séries mais adiantadas, cujas histórias tinham uma estrutura narrativa elaborada em todas as condições. Os resultados desse estudo também reforçam as considerações anteriores, a respeito do apoio de aspectos de consciência metatextual na produção escrita de narrativas. Além disso, o estudo enfatizou, de modo pioneiro, o uso da sequência de gravuras como elemento favorecedor desse processo.

Em um dos primeiros estudos no Brasil com esse foco, Rego (1986) analisou 70 histórias escritas por 70 escolares de primeira série de uma escola particular, com o objetivo de investigar os diferentes níveis de conhecimento que tais alunos apresentavam, em relação à estrutura desse gênero textual. Os resultados demonstraram que aproximadamente 47,2% dos textos produzidos não possuíam as características convencionais desse gênero. Os resultados indicaram ainda que pouco mais da metade dos textos (53%) traziam marcadores linguísticos convencionais e alguns princípios de coesão textual. E, por fim, apenas 3% das produções eram histórias, isto é, produções que seguiam os padrões convencionais e a estrutura desse gênero narrativo. Alerta-se para dados como os de que os escolares tinham a mesma idade e estudavam na mesma série. Os resultados do estudo salientaram que existiam diferentes níveis de domínio de um esquema narrativo entre os escolares, o qual não depende apenas de fatores como idade e série.

Há também os estudos que indicam o uso de narrativas orais para promover a linguagem escrita, confirmando a estreita relação entre as alterações de leitura e de escrita com o desenvolvimento da linguagem oral (ASHA, 2006). As características principais dessas alterações vão desde aquelas ligadas à compreensão da leitura de palavras, frases e textos, até as dificuldades de articulação entre os conceitos de palavras, sentenças e textos.

Em um dos estudos pioneiros da área, e que ainda é referência para caracterizar os elementos presentes nas histórias, o estudo de Morrow (1986) pretendeu determinar se a prática frequente de recontar histórias, orientada pelos aspectos que as organizam, poderia aumentar a habilidade das crianças para elaborar oralmente histórias originais. Participaram do estudo 82 crianças de 17 escolas públicas infantis. Um dos critérios para selecionar essas crianças foi a ausência de alterações de linguagem oral, tendo sido as mesmas divididas em dois grupos (experimental e controle). Foram empregados livros ilustrados para solicitar as histórias às crianças. As sessões de intervenção foram realizadas pelos professores das crianças, após os devidos treinamentos dos mesmos. As histórias eram lidas para as crianças dos dois grupos, com instruções específicas sobre suas partes e, em seguida, eram feitas duas perguntas sobre a história lida. Para o grupo-controle, eram feitas perguntas sobre as ilustrações das histórias, enquanto, para os participantes do grupo experimental, era solicitado que recontassem as histórias. A análise de dados foi feita com base em protocolos específicos que identificavam a presença das características de cada elemento da história recontada pelas crianças (grupo experimental). Os resultados obtidos confirmaram que a prática frequente de recontar histórias produz efeitos positivos na elaboração de histórias originais. Isso foi demonstrado pelo aumento dos elementos organizadores das histórias contadas pelas crianças, ao longo do programa.

Ansolin e Oliveira (2010) analisaram de que modo a "hora do conto" poderia auxiliar no processo de desenvolvimento da linguagem escrita de escolares em fase inicial de alfabetização. De maneira específica, as autoras tiveram como objetivo investigar em que medida o "contador de histórias" coopera para o desenvolvimento de narrativas escritas em escolares em fase inicial do processo de alfabetização. O estudo foi realizado em uma escola de Ensino Fundamental, numa cidade de pequeno porte do interior do Estado do Paraná, contando com a participação dos pais e professores de 45 alunos de ambos os sexos, com idade variando entre seis e oito anos. Foram aplicadas oito sessões de "contação de história" na escola dos alunos e, ao final de cada sessão, era solicitada uma produção escrita para as crianças. A análise de dados, baseada na caracterização dessa produção, destacou elementos das histórias contadas e o perfil de escrita dos alunos. Os resultados indicaram que o contador de histórias contribui fundamentalmente com elementos da organização da história, o que pôde ser confirmado por meio das características das produções das crianças e sua relação com as histórias originais trabalhadas nas sessões.

Ribeiro et al. (2009) realizaram um estudo com o objetivo de avaliar os efeitos de um procedimento de ensino de categorias estruturais de histórias sobre a discriminação de seus elementos definidores em novas histórias. Participaram do estudo oito escolares, dois meninas e seis meninos, de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, que tinham entre seis anos e 11 meses e oito anos e nove meses, no início da pesquisa. Foram utilizadas histórias escritas pelas autoras, planejadas de sorte a incluir conteúdos relativos a todas as categorias de histórias. Foram adotadas "fichas de avaliação de ensino" específicas para cada história e um delineamento de linha de base múltipla entre categorias, que requereu a avaliação de todas elas, antes do início da fase de ensino e após o ensino de cada categoria, por meio de testes específicos, também elaborados pelas autoras.

Os dados foram examinados com base no percentual de respostas corretas, durante a fase de ensino e no teste de identificação de categorias estruturais. Os resultados evidenciaram que o procedimento de ensino de discriminação de categorias estruturais de histórias produziu um aumento considerável nos escores de acerto na tarefa de identificação das categorias, para todos os participantes. O procedimento avaliado mostrou-se eficiente para estabelecer discriminações das categorias estruturais de histórias e para favorecer a discriminação dos elementos definidores das categorias em novas histórias.

Maranhe e De Rose (2005), na intenção de colaborar com o tema, realizaram uma pesquisa com a finalidade de ensinar habilidades narrativas e compreensivas de histórias a escolares com dificuldades de aprendizagem, propondo dois programas para dois grupos: o primeiro (G1), contemplado com experiência prévia com recontagem de histórias, e o segundo (G2), sem esse aspecto, ou seja, ao G2 foi ensinada apenas a identificação de categorias estruturais de histórias em narrativas orais. Cada categoria era ensinada separadamente das outras. Em uma sessão de definição, a pesquisadora definia e caracterizava uma das categorias estruturais. Em seguida, na sessão de identificação, ela lia uma história e fazia perguntas a respeito da categoria definida. Os efeitos dos dois programas foram avaliados em relação à recontagem oral de histórias e contagem de histórias originais. Os resultados evidenciaram uma melhora nos desempenhos de ambos os grupos, principalmente nas tarefas de produção oral e de recontar livre, sendo o desempenho do G1 superior ao do G2, o que pode indicar que a experiência textual prévia, proporcionada pelo primeiro programa ao G1, parece ser uma variável relevante para a aprendizagem das habilidades avaliadas. No entanto, os autores consideraram os resultados modestos, no que se refere ao recontar dirigido, alertando para que as habilidades de fazer inferências e de recuperar informações, descritas ao longo da história, devam ser diretamente ensinadas, o que não foi proporcionado nos dois programas.

 

4 Conclusões

Nossa revisão permitiu concluir que: as principais lacunas na literatura nacional estão direcionadas para a área de intervenção, ou seja, é preciso um investimento maior em relação aos programas com esse foco; na literatura internacional, a preocupação maior reside no rigor ou controle maior de variáveis nos programas desenvolvidos, assim como, da necessidade de medidas de generalização para uso efetivo desses programas dentro das comunidades verbais, com destaque para as escolas; as maiores dificuldades dos escolares, no que tange à produção de histórias, estão relacionadas à elaboração de uma situação-problema e um desfecho para essa situação.

E por fim, os estudos existentes apontam também que, assim como na modalidade oral, parece haver um progresso regular no desenvolvimento da narrativa escrita. Além disso, esse desenvolvimento está intimamente ligado ao nível de escolaridade, à idade e fundamentalmente ao contato do aluno com a escrita, fora do ambiente escolar. Sobre as pesquisas futuras, as preocupações residem em como favorecer ou promover esse desenvolvimento.

 

Referências

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Recebido em: 17/03/2011
Reformulado em: 17/09/2011
Aprovado em: 14/10/2011

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