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Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.18 no.1 Marília Jan./Mar. 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100007 

RELATO DE PESQUISA

 

Concepções de professores sobre a temática das chamadas dificuldades de aprendizagem

 

Teacher's conceptions about learning difficulties

 

 

Jáima Pinheiro de OliveiraI; Sabrina Antunes dos SantosII; Patrícia AspilicuetaIII; Gilmar de Carvalho CruzIV

IFonoaudióloga; Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Campus de Marília/SP; Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de Irati/PR, E-mail: jaimafono@gmail.com
IIFonoaudióloga da Secretaria Municipal de Educação de Prudentópolis/PR; Fonoaudióloga Clínica atuante nas cidades de Ponta Grossa e Imbituva, PR, E-mail: saantunes_10@hotmail.com
IIIFonoaudióloga; Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Paraná (UFPR); Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de Irati/PR, E-mail: patriciaspili@hotmail.com
IVEducador Físico; Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Docente do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), Campus de Irati/PR; Docente credenciado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Ponta Grossa/PR, E-mail: gilmailcruz@gmail.com

 

 


RESUMO

Este estudo teve como objetivo identificar as concepções de professores, atuantes em anos e séries iniciais do Ensino Fundamental, sobre a temática das chamadas dificuldades de aprendizagem. Participaram da pesquisa dezesseis professores, com média de idade de quarenta e um anos. Destes, apenas um não possuía ensino superior. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, individualmente, nas próprias escolas, com o apoio de um roteiro, contendo questões sobre: aspectos do funcionamento das turmas das instituições nas quais os professores atuavam; como identificar um aluno com dificuldades de aprendizagem; causas das dificuldades de aprendizagem e como poderia auxiliar um escolar com dificuldades de aprendizagem. Cada entrevista durou em média 50 minutos. As entrevistas foram transcritas na íntegra e submetidas à análise temática. Em seguida, foram designadas quatro categorias: caracterização da proposta educacional das instituições; concepções sobre a identificação de um aluno com dificuldades de aprendizagem; concepções sobre as causas das dificuldades de aprendizagem e possibilidades de auxílio para os escolares com dificuldades de aprendizagem. Os resultados indicaram que os principais fatores relacionados à caracterização dos alunos com dificuldades de aprendizagem foram de origem cognitiva. Os dados apontaram também que esses profissionais tomaram como base, de modo marcante, os aspectos familiares para centrarem as causas das dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, atribuíram à família a maior parcela de responsabilidade na resolução de tais situações. Os dados permitiram concluir, dentre outros aspectos, que as escolas participantes da pesquisa relataram uma prática contrária aos pressupostos da Educação Inclusiva, denotada pela tentativa de homogeneização das turmas.

Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. Desenvolvimento infantil. Dificuldades de aprendizagem. 


ABSTRACT

This study aimed to identify the conceptions of learning difficulties of teachers working in the beginning years of elementary education. In order to analyze such conceptions from the perspective of inclusive education, the study was carried out in two schools in a city of the State of Paraná. Sixteen teachers (mean age of 41 years) participated in the study. Of these, only one had no higher education. Interviews were carried out individually in the teachers` schools. The interviews were conducted with the support of a topic outline including: aspects of classroom management of the classes in which teachers worked; how to identify students with learning disabilities; causes of learning difficulties; how the school can help a student with learning difficulties. Each interview lasted 50 minutes on average. They were transcribed in full and submitted to thematic analysis. Four categories of analysis were determined: characterization of educational institutions' proposal; conceptions on the identification of students with learning difficulties; conceptions about causes of learning difficulties; possibilities for assisting students with learning difficulties. The results indicated that the main factors reported by the participants on the characterization of pupils with learning difficulties were of the cognitive order. The data also showed that the teachers based their opinions on family aspects in order to focus on causes of learning difficulties; they attributed the largest parcel of responsibility for solving such situations to students' families. One of the main conclusions of this study allowed us to consider that the schools that were investigated reported a practice that doesn't meet the inclusive education assumptions, denoted by the attempt to homogenize regular classes.

Keywords: Special Education. School Inclusion. Child development. Learning difficulties.


 

 

1 Introdução

Os propósitos da Educação Inclusiva centram-se na universalização do ensino, na qual todos os alunos tem direito à educação de qualidade. Entenda-se, aqui, por educação de qualidade aquela em que o acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade é orientado por relações de acolhimento à diversidade humana e de aceitação das diferenças individuais (BRASIL, 2001). Para tanto, a escola regular deve se estruturar a fim de atender a todos os alunos com suas diferenças individuais (explícitas ou não), sociais, culturais e econômicas (GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006).

Ao analisarmos a heterogeneidade do alunado e a necessidade de propiciar a todos o acesso a educação de qualidade é que novos desafios são impostos. No momento atual, um dos maiores é promover o ensino de qualidade para aqueles alunos que, embora não possuam deficiências, apresentam diferenças no processo educacional (OMOTE, 2006). Para tanto, faz-se necessário promover a desconstrução do "mito da homogeneidade/homogeneização dum grupo de alunos" (CRUZ, 2010, p.38) dentro da escola. Nesse contexto, os pressupostos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), contemplam também essa parcela de alunos, sem nenhum tipo de deficiência, porém, com dificuldades no processo de aprendizagem escolar.

No entanto, a ideia dessa nova concepção de ensino requer mudanças, ou seja, é evidente a necessidade de educadores, escolas, sistema educativo e também a sociedade, modificarem suas concepções e práticas, em relação a todos os alunos para que atitudes discriminatórias não aconteçam (CARVALHO, 2005). Especificamente sobre a escola, as mudanças nas concepções pedagógicas e nas práticas de ensino devem ter como premissa a qualidade do ensino a todos, de modo indistinto. Nesse sentido, a Educação Inclusiva pode ser compreendida como uma proposta que incentiva transformações na maneira tradicional de se entender as dificuldades do aluno, centradas quase sempre em suas próprias limitações ou deficits, para uma nova prática que entende as necessidades específicas de aprendizagem do alunado (GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006).

Nesse momento, torna-se pertinente destacar que grande parte, senão todas as dificuldades no processo de aprendizagem possuem caráter provisório, geralmente relacionado às inadequações no processo de aprendizagem, diferentes das dificuldades provenientes de um quadro com alteração orgânica (OLIVEIRA; NATAL, 2011; MARCHIORI, 1997). Sobre essa caracterização, Rolfsen e Martinez (2008) definem como dificuldades de aprendizagem a discrepância observada no processo de aprendizagem entre o que se presume que a criança poderia aprender e o que efetivamente esta realiza em âmbito escolar. Essas dificuldades, de origem multifatorial, podem ser decorrentes ou agravadas mediante a combinação de fatores de ordens individual, parental, escolar e social.

Para que tenhamos possibilidade de intervir, nestes casos, com vistas ao ensino inclusivo, é necessário, antes de tudo, compreender de quais bases são originadas tais situações. Para tanto, lançamos mão do estudo de suas concepções. Por meio da análise dos conceitos que os indivíduos possuem, acerca de determinado assunto, é possível compreender algumas de suas práticas e atitudes (MONTEIRO; MANZINI, 2008) e, principalmente, analisar de que modo podemos intervir nessas situações. Monteiro e Manzini (2008) alertam que "as ações de um indivíduo tem como base uma concepção que foi desenvolvida dentro de um processo histórico..." (p. 36). Diante disso, não podemos perder de vista que, em alguns casos, pode haver circunstâncias históricas que interferem de modo negativo no exercício profissional.

Uma dessas circunstâncias que acompanhamos em nível nacional, é o diálogo acadêmico-político expresso no Manifesto da Comunidade Acadêmica que solicita à Presidente da República e ao Ministro da Educação "revisão da Política Nacional de Educação Inclusiva" (PETIÇÃO PÚBLICA, 2011). De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva "o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação" (BRASIL, 2008, p.1). Nessa perspectiva as dificuldades observadas em nosso sistema de ensino deixam de ser localizadas exclusivamente no aluno e passam a considerar também as questões relativas ao ensino.

Deste modo, podemos assumir que as dificuldades de aprendizagem somente serão devidamente superadas se considerarmos também as dificuldades de ensinagem presentes nos processos ensino-aprendizagem deflagrados em nossas escolas. Se "a partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas [...] passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas" (BRASIL, 2008, p.1), as dificuldades de aprendizagem também precisam ser consideradas em uma perspectiva que não seja meramente rotuladora. Frente a essas reflexões, faz-se necessário investigar até que ponto, hoje, os educadores tem absorvido essas mudanças em relação às práticas com escolares que manifestam dificuldades no processo de aprendizagem. A tentativa de articulação das concepções dessas dificuldades de aprendizagem aos pressupostos da Educação Inclusiva pode nos fornecer grandes informações acerca das atitudes dos professores ou da escola em relação ao ensino desse alunado.

Sobre os estudos que tratam de concepções de educadores acerca das dificuldades de aprendizagem e temas correlatos, destacaremos os de Oliveira e Natal (2011), Capellini e Rodrigues (2009), Freschi (2008), Stefanini e Cruz (2006) e os de Lara, Tanamachi e Junior (2006). De modo geral, estas pesquisas apontam a necessidade de percepções e concepções serem valorizadas, para fins de aperfeiçoamento das relações profissionais e do processo ensino-aprendizagem.

Oliveira e Natal (2011) investigaram as concepções de educadores sobre o processo de desenvolvimento da linguagem escrita, com vistas à compreensão das queixas de dificuldades de aprendizagem e também a fim de sugerir propostas de intervenção educacional. As autoras aplicaram questionários em dezenove professores do Ensino Fundamental de três escolas da rede pública de uma cidade do interior do Estado do Paraná. As autoras constataram sete (35%) relatos que indicavam o início do desenvolvimento da linguagem escrita na fase escolar. Verificaram também que o contato com materiais escritos foi citado doze (30%) vezes como apoio para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Os aspectos individuais foram relatados dezesseis (38%) vezes como causas das dificuldades de aprendizagem e, houve doze (39%) relatos de encaminhamentos a outros profissionais como solução para essas dificuldades. Diante dos resultados, as autoras concluíram que os educadores possuíam carência de conhecimentos fundamentais para a sua prática pedagógica, no que concerne o processo de alfabetização, muito embora a maioria tivesse formação condizente com o que é preconizado pela LDB. Provavelmente em função dessas dúvidas, os professors interpretavam as manifestações do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita  como dificuldades de aprendizagem.

Com o objetivo de analisar as dificuldades em relação ao processo de inclusão do ponto de vista dos professores, Capellini e Rodrigues (2009) desenvolveram um estudo por meio de entrevista. Dentre as principais dificuldades apontadas pelos professores, estavam as características dos alunos e do seu ambiente de origem, que não ofereciam possibilidade de desenvolvimento daquelas habilidades pré-acadêmicas valorizadas pela escola. Os professores se referiram às condições ruins da escola, como número excessivo de alunos por sala, falta de apoio técnico, dentre outros, e às dificuldades em relação à formação inicial e/ou continuada, alegando serem deficitárias. 

Em outra pesquisa feita por Freschi (2008), o autor analisou as percepções de professores acerca da dimensão metodológica no processo de ensino e aprendizagem. O objetivo do estudo foi o de identificar os princípios que fundamentavam a ação docente em atividades de sala de aula. A coleta foi feita por meio de textos escritos pelos professores, nos quais continham respostas a questões sobre sua prática pedagógica. Os resultados indicaram que é necessário diversificar os procedimentos metodológicos usados em sala de aula, contextualizando o objeto de estudo.

Stefanini e Cruz (2006) realizaram um estudo no qual pretenderam conhecer a opinião de professores em relação às dificuldades de aprendizagem e suas causas. Foram realizadas entrevistas com oito professores de séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, de uma cidade do interior de São Paulo. Os relatos dos professores apontaram que os problemas observados na escola provinham de três fatores: da família, da própria criança e da escola.

No estudo de Lara, Tanamachi e Junior (2006), os autores tiveram o objetivo de identificar, explicitar e analisar as concepções de desenvolvimento e de aprendizagem presentes no trabalho desenvolvido em uma escola pública de ensino fundamental localizada, também, no interior do Estado de São Paulo. Foram feitas entrevistas nas escolas e observações de aulas ministradas. Os pesquisadores realizaram também consultas e análises em relação ao projeto pedagógico da escola. Nos relatos dos professores foi possível verificar uma confusão de conceitos entre abordagens teóricas. Ressalta-se que todos os participantes, em algum momento de sua formação, afirmaram ter tido contato com os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento.

Diante desse breve panorama, sabemos que ainda são necessários muitos esforços que contribuam com as intervenções voltadas para a Educação Inclusiva e um dos pontos fundamentais, sem dúvida, deve ser a continuidade de estudos que abordem a construção de novos conhecimentos sobre a realidade escolar. Levando isso em consideração, este estudo teve como objetivo identificar concepções de professores, atuantes em anos e séries iniciais do Ensino Fundamental, sobre a temática das dificuldades de aprendizagem. De maneira secundária, pretendemos discutir essas concepções, levando em conta os pressupostos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que amparam as situações de dificuldades de aprendizagem de alunos com ou sem deficiência.   

 

2 Método

2.1 Caracterização do estudo

Nosso estudo foi classificado quanto a sua abordagem, em qualitativo, já que consideramos a subjetividade dos sujeitos participantes e a interpretamos por meio de relatos fornecidos por estes, em momentos de entrevista. Quanto ao tipo, classificamos o estudo como descritivo de caráter exploratório, com a utilização da técnica de entrevista para coleta de dados (GIL, 2006).

2.2 Participantes

Participaram desse estudo 16 professores que atuavam, à época da coleta de dados, em séries e anos iniciais do Ensino Fundamental, numa cidade do interior do Estado do Paraná. A média de idade dos professores foi de 41 anos. Outros dados caracterizadores da amostra foram dispostos no quadro, a seguir. Os principais critérios para participação no estudo foram: já ter atuado ou atuar no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e ter no mínimo 10 anos de experiência em ensino.

 

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2.3 Procedimentos de coleta e análise de dados

A coleta só teve início, após a apreciação e aprovação do estudo pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), cujo registro encontra-se sob o número 10180/2008.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas, individualmente, nas escolas de atuação dos professores. As entrevistas foram realizadas com o apoio de um roteiro, elaborado especialmente para esse estudo. Esse instrumento continha questões que versavam sobre: aspectos do funcionamento das turmas das instituições, nas quais os professores atuavam; como identificar um aluno com dificuldades de aprendizagem; as causas das dificuldades de aprendizagem e; como poderia se auxiliar um escolar com dificuldades de aprendizagem. Cada entrevista durou em média 50 minutos e as mesmas foram transcritas ortograficamente e submetidas a uma análise temática. Nesse tipo de análise, o material é submetido a um tratamento semelhante ao da análise de conteúdo temática (BARDIN, 1977; MAYRING, 2000). Esse tipo de análise pode ser aplicado a discursos e é baseado na dedução ou inferências sistemáticas, de forma objetiva, identificando algumas características da mensagem, por meio da construção de categorias, reunidas por temas de significação (BAUER, 2002).

A partir da transcrição ortográfica das entrevistas, os relatos foram submetidos a uma leitura cuja finalidade foi a de identificar os temas de interesse ao estudo. A partir disso, buscou-se o que havia de comum entre os relatos analisados que foram agrupados em grandes temas (MYERS, 2000; RATNER, 2001). Na apresentação dos trechos de fala, estes foram separados por colchetes com reticências, para indicar a interrupção da fala dos professores. Após essa análise, foram designadas as seguintes categorias: 1) Caracterização da proposta educacional das instituições; 2) Concepções sobre a identificação de um aluno com dificuldades de aprendizagem: 3) Concepções sobre as causas das dificuldades de aprendizagem; 4) Possibilidades de auxílio para os escolares com dificuldades de aprendizagem.

 

3 Resultados e discussão

Os resultados serão apresentados de modo a fornecer um perfil geral de cada categoria, apresentada anteriormente. Esse perfil será apresentado por meio da impressão obtida através dos relatos. Em seguida, serão fornecidos exemplos desses relatos, com a exposição de ideias subjacentes aos mesmos e, finalmente, serão feitas as discussões pertinentes, de acordo com a literatura.

3.1 Caracterização da proposta educacional das instituições

De modo geral, os entrevistados apontaram para a existência de diferentes turmas, nas escolas em que eles atuavam, sendo essas: a classe especial, a sala de recursos, o contraturno e as salas regulares. Ao discorrerem sobre o assunto, os professores afirmaram que cada uma dessas classes abrangia determinada parcela do alunado, de acordo com suas dificuldades de aprendizagem. Em relação às salas de ensino regular, a distribuição dos alunos também toma por base inferências sobre o nível de aprendizado em que estes se encontram, dando a impressão de promover uma homogeneização desses escolares.

A divisão das salas de ensino regular, claramente exposta pelos relatos do Quadro 2, foi o fato que mais nos chamou atenção. Chamadas de "salas normais" pelos participantes, essas divisões tomam por base inferências sobre o nível de aprendizado em que os alunos se encontram. Dessa forma, as turmas são separadas em "A" e "B". Na turma "A" encontram-se os alunos que os professores consideram dentro dos padrões de normalidade em relação à aprendizagem. Enquanto a turma "B" é destinada aos alunos com maiores dificuldades no processo de aprendizagem, os quais "não conseguem acompanhar a turma". Tal fato fica mais claro nos relatos dos participantes P2, P3, P4 e P7.

Analisando, ainda, os relatos apresentados no Quadro 2, observamos que a proposta educacional da escola é centrada na separação dos alunos com dificuldades de aprendizagem, para que, a partir de procedimentos e materiais de ensino diferenciados, possam obter um desenvolvimento adequado da linguagem escrita. Em muitos casos, essa separação toma como base, também, os diagnósticos médicos de deficiência intelectual para que estes alunos sejam encaminhados para as salas de recursos. Essa proposta vai de encontro aos pressupostos da Educação Inclusiva (CARVALHO, 2005; GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006; OMOTE, 2006), à medida que busca a configuração de turmas homogêneas apoiando-se na idéia de "problema de aprendizagem" e "dificuldades de aprendizagem", localizadas exclusivamente nos alunos. Uma perspectiva educacional que respeite o desenvolvimento do aluno e o compreenda, levando em conta as interações de suas características individuais com o ambiente físico-social do qual participa, não pode assumir como resposta às demandas dos alunos a sua distribuição em turmas "com menos dificuldades" e "com mais dificuldades". O desafio posto por uma perspectiva educacional inclusiva reside, em certa medida, na organização de ambientes de aprendizagem que assumam a complexidade do ato de ensinar e a inequívoca heterogeneidade caracterizadora de quaisquer salas de aula. Portanto, a necessidade premente de propostas diferenciadas de ensino impõe que as dificuldades presentes nos processos de ensino e aprendizagem realizados nas escolas refutem explicações e procedimentos simplistas. Além disso, hoje, considerando as novas perspectivas da Educação Inclusiva, vemos claramente que as diretrizes para a formação do Pedagogo preconizam uma concepção de ensino especializado que tem como base o desenvolvimento de ações de forma complementar ou suplementar à educação comum e não mais de forma substitutiva. Esse talvez seja um dos pontos mais marcantes da Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), ou seja, ela radicaliza a garantia dos direitos à igualdade de oportunidades educacionais, não admitindo uma escolarização substitutiva, paralela e segregada, com agrupamentos sob critérios de categorização das deficiências. 

Ainda, sobre a proposta da escola, no Quadro 3, a seguir, observamos nos relatos dos participantes divergências nas opiniões, em relação às divisões das salas. Enquanto alguns participantes (P1, P2, P7 e P8) posicionam-se a favor e relatam os benefícios aos alunos dessa forma de organização das classes, outros participantes (P3 e P10) relatam alguns fatores a serem considerados nessa divisão.

Sabemos que um dos princípios da proposta da Educação Inclusiva é exatamente proporcionar a todos os alunos, independentemente de suas condições raciais, culturais, sociais ou de desenvolvimento, o acesso à escola e que essa se adapte às suas diferenças, sem excluí-los do processo educacional (GLAT; BLANCO, 2007). Percebemos que a diferença é reconhecida em relação às turmas, mas não em relação aos integrantes de uma mesma turma. A diversidade é constatada, contudo a atitude da escola para lidar com ela remete à tentativa de homogeneizar as turmas. Os professores, em sua maioria, pensam essa homogeneização das turmas como promotora da aprendizagem, porém, alguns refletem que ela acaba por desestimular o aluno.

Parece haver o intuito de se auxiliar os alunos com dificuldades no processo de aprendizagem. Porém, nota-se que esse auxílio pode gerar atitudes excludentes e/ou discriminatórias. Outro fato a ser considerado refere-se à discordância entre as opiniões dos professores, o que reflete a divergência da própria comunidade escolar em relação à proposta adotada pela escola. Tezani (2004) relata a importância da reestruturação pedagógica e administrativa no processo de inclusão escolar, ou seja, na aceitação da diversidade em sala de aula. Desse modo, notamos a necessidade de todo o contexto escolar dessa instituição organizar-se para promover um ambiente inclusivo.

A fala dos professores ainda deixa transparecer diferenças entre a expectativa que a escola tem, enquanto instituição social, sobre cada grupo de alunos, ao proceder à divisão das turmas em A e B. A esse respeito, Marchiori (1997, p. 80) afirma que a reação dos professores frente aos alunos com dificuldades de aprendizagem é de pouca expectativa em relação ao futuro desses, tanto escolar como social, ou seja, geralmente fazem uma avaliação negativa dos alunos em comparação com os outros alunos.

3.2 Concepções sobre a identificação de um aluno com dificuldades de aprendizagem

Os principais fatores relacionados à caracterização dos alunos com dificuldades de aprendizagem, apontados pelos entrevistados, foram de origem cognitiva. Assim, a maioria dos entrevistados descreveu esses alunos como lentos, desatentos e com possíveis alterações cognitivas. Os professores relacionaram ainda fatores sociais e psicossociais à identificação dessa parcela do alunado. Vejamos, no Quadro 4, a seguir.

A partir dos relatos dos participantes, indicados no Quadro 4, podemos inferir que as principais ideias subjacentes a suas respostas referem-se aos alunos como indivíduos que possuem dificuldades no comportamento geral. A dificuldade de aprendizagem encontra-se associada a dificuldades de atenção e a possíveis falhas no desenvolvimento anterior, seja espacial, temporal ou de linguagem. Tal concepção está atrelada a uma perspectiva cognitivista de aprendizagem, que entende a aquisição da escrita como um processo apoiado no desenvolvimento de habilidades cognitivas que dão suporte à linguagem.

Outro ponto fundamental diz respeito à concepção de que a explicação das dificuldades de aprendizagem dos alunos está centrada neles mesmos, como já aponta Soares (1995) há bastante tempo. Esses dados nos remetem à análise que a autora faz sobre as três principais ideologias relacionadas às causas do fracasso escolar: a ideologia do dom, a da deficiência cultural e a das diferenças culturais. Na primeira, é como se todos tivessem a mesma oportunidade, mas o bom aproveitamento dela dependerá da aptidão de cada um; na ideologia da deficiência cultural, o fracasso escolar é justificado por essa carência, na qual os alunos são mal sucedidos por pertencerem a um meio desprivilegiado e pobre econômica e culturalmente, inclusive em relação à linguagem.

Os relatos dos professores, contagiados pela ideologia do dom, deixam ver que todos eles concebem o problema como inerente ao aluno e, portanto, parece ser o sujeito o "portador" dessa dificuldade apontada.

Atribuir um rótulo a uma criança com dificuldades de aprendizagem talvez seja simples, porém é necessário observar em que circunstâncias essa criança apresenta essa dificuldade. Ou, ainda, quais os motivos que a levaram à situação atual. Refletir sobre o fato de a criança estar assim e não ser assim é uma diferença importante, porque desse modo considera-se uma possibilidade de mudança (FARIAS, 2007). Além disso, não se pode atribuir uma característica a um escolar de modo assistemático e/ou intuitivo, pela simples comparação entre os escolares da turma. Agindo dessa forma, o professor não está levando em consideração nenhuma razão ou nenhum procedimento objetivo para realizar tais classificações.

3.3 Concepções sobre as causas das dificuldades de aprendizagem

Neste tema, a grande maioria dos participantes relacionou o meio familiar em que o aluno está inserido como causa das dificuldades de aprendizagem. Desse modo, os relatos indicam que os pais e/ou responsáveis contribuem, sobremaneira, às dificuldades de formas distintas. Componentes hereditários, falta de apoio, de incentivo e ausência na vida escolar dos filhos foram alguns dos fatores citados. Por outro lado, foram enunciados também aspectos relacionados ao professor e à escola, como a "falta de empenho" e dificuldades com os métodos de ensino.

De modo geral, os relatos apresentados, no Quadro 5, indicam um posicionamento que centra na família a responsabilidade pelas dificuldades escolares, embora nesses relatos também possam ser observados aspectos relacionados aos professores e à escola.

Stefanini e Cruz (2006) encontraram resultados semelhantes num estudo em que esses autores objetivaram conhecer a opinião de professores em relação às dificuldades de aprendizagem e suas causas. Foram realizadas entrevistas com oito professores de séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, situada em bairro central em uma cidade do interior de São Paulo. Os resultados encontrados apontaram relatos declarando principalmente que os problemas observados na escola provêm de três fatores: da família, da própria criança e da escola.

Em nossa pesquisa destacamos, porém, a predominância de relatos que relacionam à família as causas das dificuldades de aprendizagem. Retomaremos para reflexão, a ideologia da deficiência cultural (SOARES, 1995). Nessa ideologia, o aluno seria "portador de uma deficiência cultural" e, assim, as causas de suas dificuldades escolares estariam relacionadas ao contexto sociocultural pobre em estímulos e oportunidades. Nesse contexto, o meio sociofamiliar, no qual o aluno está inserido, é considerado como fator causal de suas dificuldades. Ao analisarmos os relatos dos professores, parece haver, intrinsecamente, um posicionamento dos participantes marcado por essa ideologia, na qual a família tem certa parcela de culpa na dificuldade escolar da criança, como variáveis sociais, orgânicas, econômicas, políticas e culturais.

Diante disso, não podemos deixar de reafirmar que a principal responsabilidade da escola é a escolarização. Muitas vezes, essa função é confundida na relação entre a escola, o professor e a família. Tanto a escola, quanto o professor deveem ter claros o seu papel, ou seja, o de ensinar. Ensinar compreendido não apenas como a transmissão de conteúdos, mas fundamentalmente pela integração de conhecimentos, para fins de facilitar/mediar a constituição da subjetividade dos alunos, fornecendo a eles estratégias e recursos para interpretar o mundo em que vivem, por meio de sua própria história (HERNÁNDEZ, 1998).

3.4 Possibilidades de auxílio para os escolares com dificuldades de aprendizagem

Aqui, novamente, os educadores atribuem maior responsabilidade à família, apontando-a ausente no desenvolvimento do aluno. Citaram, ainda, a necessidade de um trabalho conjunto entre profissionais especializados e os professores, sugerindo a presença de uma equipe multidisciplinar na escola.

Nos relatos do Quadro 6, a necessidade de um trabalho conjunto e da presença de uma equipe multidisciplinar na escola foram citados como formas de se auxiliar os alunos, mas novamente os educadores atribuem à família a maior parcela dessa ajuda. A diversificação de metodologias, o trabalho individualizado e maior quantidade de materiais didáticos também foram apontados como variáveis contribuintes para a melhoria dos casos de dificuldades de aprendizagem. Estes relatos vão ao encontro daqueles achados na pesquisa de Freschi (2008), na qual o autor observou que os professores indicaram que é necessário diversificar os procedimentos metodológicos usados em sala de aula.

Em relação ao trabalho dos profissionais da saúde (fonoaudiólogos e psicólogos, principalmente) na escola, sabemos que o pouco conhecimento que os professores possuem acerca da atuação destes, por vezes, limita o trabalho em conjunto. Concordamos também que é muito difícil encontrarmos profissionais da saúde, atuando dentro da escola, com um projeto voltado para aspectos essencialmente educacionais, ou seja, muitos destes profissionais propõem trabalhos que remetem a uma atuação clínica, sugerindo o encaminhamento dos alunos para atendimento especializado.

No caso da Fonoaudiologia, bastante citada pelos professores, as novas perspectivas de atuação, voltam-se para os modelos atuais de promoção de saúde, cujos pressupostos acompanham a necessidade de articulação entre a saúde e a educação, com atuações sociopolíticas que aproximam o governo da sociedade. Ao considerar a participação da sociedade no governo, é possível vislumbrar, ainda que timidamente, uma maior autonomia do indivíduo, em relação às suas necessidades. No entanto, nem todos os profissionais que atuam na escola, possuem essa concepção de trabalho (OLIVEIRA; NATAL, 2011; CALHETA, 2005; ZORZI, 2001).

 

4 Conclusões

Propusemo-nos, neste estudo, identificar as concepções de dificuldades de aprendizagem apresentadas por educadores de anos e séries iniciais do Ensino Fundamental, analisando-as do ponto de vista da Educação Inclusiva. Os resultados obtidos permitem considerar que os professores inseridos nas escolas, nas quais se realizou o estudo, possuem uma proposta de atuação que contraria os pressupostos da Educação Inclusiva, com a manifestação de práticas pedagógicas divergentes entre os profissionais investigados.

Outra consideração decorrente dos resultados diz respeito ao fato de os professores, em seus cotidianos profissionais, tomarem como base aspectos orgânicos e familiares, para caracterizarem e centrarem as causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Deste modo, a escola reforça a ideia de que mais profissionais, particularmente aqueles relacionados à área da saúde, resolverão os problemas de aprendizagem por ela observados. Porém, antes de ampliar essa equipe de trabalho, importa otimizar seu funcionamento para garantir um entrosamento que permita uma postura crítica diante da relação entre objetivos estabelecidos e alcançados, a cada ano letivo. Esse entrosamento entre a equipe escolar deve se manifestar num diálogo balizador do processo de construção do projeto de escola, coerente com as concepções de seus professores e professoras, comprometidos com a construção desse projeto. Esse comprometimento com o fazer pedagógico, sem transferi-lo para outrem, passa pelo redimensionamento das concepções de aprendizagem e ensino que habitam o cotidiano escolar. Neste sentido, romper com a concepção de turmas homogêneas ou ambientes homogeneizantes é imprescindível. Para tanto, é preciso que a escola, na figura dos profissionais que a compõem, olhe criticamente para si mesma. Afinal de contas, se não houver professores críticos, pouco provável é que haja alunos críticos.

Diante disso, vemos a necessidade de intervenção no sentido de auxiliar na construção dessas concepções, apresentando aos profissionais da Educação outras possibilidades de interpretar as situações de dificuldades de aprendizagem que, em alguns momentos, mais sugerem ser "dificuldades de ensinagem". Essa mudança, por sua vez, pode gerar práticas mais inclusivas e, consequentemente, favorecer a efetivação do processo ensino-aprendizagem.

É necessário, portanto, que a escola volte-se para si mesma, a fim de que possa perceber, dentre as mudanças necessárias, em suas práticas pedagógicas cotidianas, aquelas que estão ao seu alcance. Isso significa incluir o ensino superior, de modo mais efetivo e entusiasmado, nessa discussão. Avançar nas concepções de aprendizagem e ensino em cenários educacionais pretensamente inclusivos é uma tarefa que, para além da formação continuada, urge ser assumida na preparação profissional para a docência.

 

Referências

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Recebido em: 01/04/2011
Reformulado em: 18/08/2011
Aprovado em: 14/10/2011