SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.19 número1Ensino de fatos aritméticos para escolares com deficiência intelectualO brincar de uma criança autista sob a ótica da perspectiva histórico-cultural índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

Links relacionados

Compartilhar


Revista Brasileira de Educação Especial

versão impressa ISSN 1413-6538

Rev. bras. educ. espec. vol.19 no.1 Marília jan./mar. 2013

https://doi.org/10.1590/S1413-65382013000100007 

RELATO DE PESQUISA

 

Inclusão escolar do aluno com deficiência física: visão dos professores acerca da colaboração do fisioterapeuta

 

School inclusion of students with physical disabilities: perceptions of teachers regarding the physiotherapist´s professional cooperation

 

 

Francisco Ricardo Lins Vieira de MeloI; Ana Paula Medeiros PereiraII

IDoutor em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Professor Adjunto do Departamento de Fisioterapia e do Programa de Pós-graduação em Educação. ricardolins@ufrnet.br
IIFisioterapeuta pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN. Especialista em Saúde da Família pela Residência Multiprofissional em Saúde da Família da Escola Bahiana de Medicina/Sociedade Hólon/SESAB. ana_paula_mp@yahoo.com.br

 

 


RESUMO

O paradigma da inclusão escolar aponta para a necessidade de uma reestruturação organizacional das instituições de ensino regular. Para tanto, faz-se necessário uma rede de apoio e cooperação entre os setores da educação, saúde e assistência social. Nesse sentido, o presente trabalho busca investigar o que os professores do ensino comum pensam a respeito da colaboração do fisioterapeuta nesse processo. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa utilizando-se de um estudo exploratório, cujos dados foram coletados a partir de um questionário aplicado a 22 professores de três escolas selecionadas de forma aleatória e analisados com base em categorias. Todos os professores reconhecem a importância da participação dos profissionais de saúde colaborando para a inclusão escolar dos alunos com deficiência, e, se tratando do fisioterapeuta, todos, com exceção de um dos professores, afirmam que o mesmo pode ajudar na inclusão dos alunos com deficiência física. O atendimento fisioterapêutico contribui para a inclusão escolar na medida em que são realizadas orientações e trocas de informações entre os professores e os fisioterapeutas. Entretanto, essa colaboração seria mais efetiva se houvesse um espaço permanente de debate, reflexão e troca de experiência entre profissionais, trabalhando juntos na escola.

Palavras-chave: Educação Especial. Fisioterapia. Pessoas com Deficiência Física.


ABSTRACT

The school inclusion paradigm points to the need for organizational restructuring of regular educational institutions. Therefore, a network of support and cooperation is necessary among the sectors of education, health and social care. This paper investigates what regular school teachers think about the collaboration of physiotherapists in this process. This is a qualitative study using an exploratory approach; data was collected using a questionnaire administered to 22 teachers from three randomly selected schools and analyzed according to categories. All teachers recognized the importance of health professionals participation to enable the inclusion of students with disabilities, and in the case of physiotherapists, all but one of the teachers stated this helps the inclusion of students with physical disabilities. With the sharing of information between teachers and therapists, and as orientation is carried out, physiotherapy can contribute to school inclusion, however, cooperation would be more effective if there were permanent conditions for debate, reflection and experience exchange among professionals working together in schools.

Keywords: Special Education. Physiotherapy. People with Disabilities.


 

 

1 INTRODUÇÃO

A educação inclusiva deve ser entendida na perspectiva de atender às dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos que apresentam algum tipo de deficiência tenham os mesmos direitos que os outros alunos com participação plena na sociedade. Para tanto, faz-se necessário esforço conjunto de toda comunidade escolar - professores e funcionários da escola, alunos, pais, familiares e outros profissionais - para que este processo seja efetivado com sucesso (SÁNCHEZ, 2005; SASSAKI, 2000).

Nessa perspectiva, o aluno com deficiência física, ou seja, aquele que em virtude de limitações de locomoção, postura ou uso das mãos, ou ainda limitação no vigor, vitalidade e agilidade, têm a sua escolarização comprometida em situações comuns de ensino (MAZZOTTA, 1993), precisa ser atendido como um todo, de modo que o atendimento educacional deve ser prestado por profissionais qualificados e conscientes das necessidades educacionais especiais que estes alunos podem demandar no contexto da escola regular.

Reconhecendo o professor como o principal ator desse processo de inclusão, torna-se imprescindível que os mesmos estejam preparados para atuar junto a esses alunos, identificando e sabendo intervir sobre suas necessidades educacionais especiais.

Uma formação docente alicerçada por uma base teórica e uma prática consistente são fatores indispensáveis para que os professores afastem de si o estado de ansiedade e de frustração, muitas vezes presente pela falta de conhecimentos de como lidar com o aluno com deficiência na escola regular (SOUZA, 2005; MELO, 2002; MACIEL, 2000).

Além de conhecimentos específicos acerca da condição da deficiência e das implicações no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos com essa condição é fundamental que se estabeleça uma rede de apoio e cooperação entre os setores da educação, saúde e assistência social, por meio de equipe de profissionais, com vistas a potencializar as ações voltadas para o atendimento educacional desse alunado. Dentre essas ações, podemos destacar a importância de um espaço permanente de debate, reflexão e troca de experiências entre os profissionais na escola que privilegie as discussões em torno do processo de ensino e aprendizagem com qualidade dos alunos com deficiência (BRASIL, 2005, 2001, 1998; TRISTÃO, 2001).

Os modelos de colaboração entre professores, pais e outros profissionais, respeitando a diversidade são devidamente reconhecidos como estratégias poderosas e bem sucedidas no âmbito da escola inclusiva (FEREDICO; HERROLD; VENN, 1999; WOOD, 1998).

Dentre os profissionais que podem compor a rede de apoio com vista a contribuir para a educação inclusiva do aluno com deficiência, especificamente daquele que apresenta deficiência física está o fisioterapeuta cabendo a ele na equipe observar esses alunos no meio escolar e buscar soluções que auxiliem essas pessoas no que se referem, entre outros aspectos, às questões posturais, de locomoção, de adequação do mobiliário escolar e recursos pedagógicos visando sua funcionalidade e participação ativa no meio, além de intervir no campo social, modificando, de certa forma, atitudes e posicionamentos da comunidade escolar (SARAIVA; MELO, 2011; SILVA; SANTOS; RIBAS, 2011; MELO; FERREIRA, 2009; PENA; ROSOLÉM; ALPINO, 2008; MCEWAN; SHELDEN, 1995).

Sendo assim, o fisioterapeuta deve intervir e auxiliar no processo de inclusão escolar dentro da equipe por meio de ações como: orientação sobre a condição da deficiência física; quanto ao posicionamento e postura adequados, prevenção de complicações decorrentes da deficiência física; eliminação de barreiras arquitetônicas e a importância do espaço acessível; adaptações de materiais e mobiliário escolar; auxílio às famílias para encontrarem recursos comunitários apropriados; colaboração junto às escolas e instituições no sentido de integrar o aluno à comunidade; habilitar o aluno com deficiência física com movimentos e posturas favoráveis à realização das tarefas escolares, entre outros aspectos (ALPINO, 2008; DURCE, 2006; REGINATO, 2005; PERRIN, 2002; MELO, 2002; SELLERS, 1980).

É importante estar ciente de que a atuação do fisioterapeuta dentro da perspectiva da inclusão escolar não é terapêutica, mas de coadjuvante, no sentido de buscar as adaptações necessárias para favorecer uma maior independência e autonomia do aluno com deficiência física visando oportunizar um melhor aprendizado e uma melhor socialização no contexto escolar (ALPINO, 2008; PERRIN, 2002).

A literatura brasileira disponível sobre aplicação prática de colaboração nas escolas é um caminho que vem sendo trilhado gradativamente por pesquisadores na área da educação especial (ALPINO, 2008; MENDES, 2006; ZANATA, 2004; CAPELLINI, 2004). Nesse sentido, considerando a importância do trabalho colaborativo entre os diferentes profissionais para o sucesso da inclusão escolar do aluno com deficiência, a presente pesquisa buscou investigar o que os professores do ensino comum pensam a respeito da colaboração do fisioterapeuta nesse processo. Tal pesquisa se justifica por acreditarmos que a educação inclusiva passa por uma discussão transdisciplinar, cuja colaboração dos profissionais da saúde, dentre eles o fisioterapeuta, se torna indispensável para o sucesso do atendimento educacional desse alunado.

 

2 METODOLOGIA

A pesquisa adotou os princípios da abordagem qualitativa utilizando-se de um estudo exploratório, sendo realizada em três escolas da cidade do Natal/RN (duas privadas e uma governamental do tipo municipal), que foram selecionadas aleatoriamente, a partir da listagem de escolas que possuíam alunos com deficiência física matriculado regularmente, fornecida pela Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Norte.

De acordo com Marconi e Lakatos (1990) e Chizzotti (1991) a pesquisa do tipo exploratória procura descobrir a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com os outros, sua natureza e características. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados e assume em geral, a forma de levantamento. Este tipo de estudo, é comum quando se tem pouco conhecimento acumulado e sistematizado.

2.1 PARTICIPANTES

Foram selecionados para participar da pesquisa 22 professores que se encontravam nas escolas no momento da aplicação do questionário, sendo sete da Educação Infantil e 15 do Ensino Fundamental, na faixa etária de 23 a 61 anos, dos quais 16 eram do sexo feminino e seis do sexo masculino. Dentre estes professores 11 lecionavam junto a alunos com deficiência física e 11 não lecionavam, tendo apenas o convívio com esses alunos no espaço escolar. Com relação à formação acadêmica, 20 possuíam curso superior, 19 realizado em instituições públicas, com predomínio no curso de Pedagogia (oito professores). Desses professores, oito apresentam pós-graduação Lato-Sensu (dois em Psicopedagogia, um em Gestão Escolar, um em Educação Infantil, um em Fisiologia do Exercício, um em Psicomotricidade, um em Educação Matemática, um Educação de Jovens e Adultos) e três encontrava-se realizando especialização no momento da pesquisa (um em Psicomotricidade e os outros dois não especificaram). Vale salientar que nove professores referiram ter tido em sua formação inicial, disciplina abordando a questão da educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Quanto ao exercício profissional, o tempo de atuação como professor, variou de um ano e meio a 20 anos e 17 deles referiram já ter tido experiência anterior com alunos com deficiência física. Os professores participantes foram nomeados no corpo textual de P1 a P22.

2.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Para coleta de dados junto aos professores foi utilizado um questionário, que passou previamente por um estudo piloto com sete professores que não participaram da pesquisa, para as devidas adequações. Este questionário é composto de quatro partes: a primeira parte voltada para caracterização sócio demográfica visando destacar alguns aspectos relacionados ao perfil dos participantes (idade, sexo, estado civil, renda familiar), a segunda parte destinada a colher informações acerca da formação acadêmica (sobre curso realizado na graduação, instituição formadora, pós-graduação e se cursou disciplina(s) voltada para educação de alunos com necessidades educacionais especiais na formação inicial); a terceira parte com questões específicas acerca da atuação docente (tempo que atua como professor (a) e experiência com alunos com deficiência física) e a quarta e última parte abordando sobre o atendimento educacional do aluno com deficiência física. Nesta quarta parte nos detemos apenas nas questões relacionadas ao foco deste estudo, com vistas à opinião do professor quanto: a inclusão de alunos com deficiência física na escola regular; formação para atuar junto ao aluno com deficiência física e a importância atribuída à colaboração do fisioterapeuta junto à escola visando à inclusão de alunos com deficiência física.

2.3 PROCEDIMENTOS PARA COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

Para realizar a coleta dos dados, primeiramente foi marcada uma reunião junto à direção das escolas visando a autorização do estudo e esclarecimentos acerca da pesquisa aos participantes. Nas datas previamente marcadas o questionário foi aplicado junto aos professores, de forma coletiva em salas de aulas reservadas nas próprias escolas, sendo os professores solicitados a devolveram à pesquisadora após o preenchimento do mesmo. Em uma escola, devido à impossibilidade de marcar essa reunião, os professores levaram o questionário para casa e o devolveram à coordenadora pedagógica, que se encarregou de contatar a pesquisadora para devolvê-los. Durante a aplicação do questionário, a pesquisadora manteve-se na sala, apenas para coordenar a aplicação do instrumento sem interferir com as respostas dos professores.

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (protocolo nº. 130/2007) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conforme as recomendações do referido comitê.

Quanto aos procedimentos para a análise do conteúdo do material escrito, foi criada uma planilha contemplando todas as informações do questionário original, de modo que os dados foram agrupados em três categorias:

  1. Visão dos professores sobre a inclusão escolar;
  2. Formação profissional para lidar com o aluno com deficiência física e
  3. Colaboração do Fisioterapeuta no processo de inclusão do aluno com deficiência física. Sendo estas posteriormente analisadas de forma qualitativa, tomando-se como referencial Minayo (2000).

 

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como mencionado anteriormente, os resultados da pesquisa foram situados em três categorias, conforme as respostas descritas pelos professores.

3.1 VISÃO DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO ESCOLAR

Diante das mudanças históricas, temos que acreditar que a escola pode se inovar e, assim, enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e injustiças sociais. Como forma de firmar essas mudanças e garantir a melhoria da qualidade de ensino, surge o ensino inclusivo, caracterizado pela prática da inclusão de todos os alunos nas salas de aula regular, satisfazendo às suas necessidades, de forma a contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária e garantir a melhoria na qualidade de ensino, uma vez que, para praticar essa proposta, faz-se necessária a adequação do sistema escolar às particularidades de cada educando (SILVA, 2001; KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Os professores acreditam na educação inclusiva, mas têm preocupação com as adaptações para que essa inclusão ocorra de fato, como podemos observar na fala de P1.

É possível, mas falta uma adaptação da estrutura física da maioria das escolas. É necessário também uma orientação de especialistas aos funcionários da escola" (P1).

Está presente ainda o entendimento de que a escolarização vai favorecer a inclusão social e a aprendizagem desses alunos, caracterizando-se nas seguintes respostas:

Acho muito importante e necessário para todos os alunos e os demais da sociedade. Essa inclusão diminui a exclusão e ajuda no processo de aprendizagem de todos que compõem o ambiente escolar" (P9).
Eu acho muito importante, pois as crianças aprendem muito com eles e vice-versa, e eles desenvolvem mais convivendo com todos" (P11).

Com o ensino inclusivo, os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com seus pares, de forma que a convivência em ambientes inclusivos e as interações sociais que se estabelecem servem para aumentar as habilidades comunicativas, cognitivas e sociais, bem como proporcionar proteção, apoio e bem-estar no grupo (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Em contraponto, um professor acredita que ainda não é o momento para que ocorra a inclusão de alunos com deficiência física na escola regular.

Não acredito ser ainda o momento, pois os profissionais de educação não estão preparados para lidar com tal situação" (P18).

Negar que a inclusão escolar dos alunos com deficiência física ainda não deve ocorrer é desconsiderar um direito que já foi adquirido e que não deve ser questionado, pois a educação deve ser dada para todos e de forma igualitária, necessitando que o sistema educacional se adapte a diversidade de seu alunado.

Entretanto, alguns obstáculos ainda são evidenciados nesse processo, tais como: presença de barreiras arquitetônicas, dificultando o acesso à escola regular de alunos com deficiência física; falta de recursos adequados para atender às necessidades educacionais especiais desse alunado; existência de preconceitos por diferentes segmentos da comunidade escolar, dificultando a aceitação desses alunos; classes superlotadas, impedindo um atendimento mais atento às necessidades dos alunos; ausência de um trabalho em equipe visando discutir e acompanhar o processo educativo desses alunos; desarticulação entre a educação especial e regular; falta de preparação dos professores para atuar junto a esse alunado" (MELO, 2010, 2002; MANTOAN, 2005; ALPINO, 2003; GLAT, 1998; BUENO, 1993; GOFFREDO, 1992, entre outros).

Diante dessas dificuldades, fruto de estudos em diferentes regiões do país, cabem os gestores locais, priorizar em suas agendas mecanismos que revertam tais problemáticas por meio de um planejamento de ações que tenha como principio o acesso e a permanência com qualidade desses alunos nas escolas regulares. Não se pode negar o acesso do aluno com deficiência a escola, simplesmente porque os professores se dizem despreparados para lidar com essa realidade. Sem dúvida nenhuma, a formação dos professores se constitui num dos focos principais para o sucesso da inclusão escolar, no entanto, outros aspectos não menos importantes, como mencionados acima, precisam ser levados em consideração para que o aluno com deficiência física possa participar ativamente do cotidiano acadêmico e social da escola e não apenas ocupe um espaço físico da mesma, quando isto é possível.

3.2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA LIDAR COM O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

A capacitação dos docentes deve caracterizar-se por uma articulação entre teoria e prática, em situações reais. Deve contemplar a diversidade da inclusão, observando as novas demandas da atuação desses profissionais, de forma a desenvolver análise crítica acerca das particularidades de cada educando, considerando a sua realidade sócio cultural e a estrutura da escola (SILVA, 2001; BRASIL, 1998, 1997).

O Plano Nacional de Educação (UNESCO, 2001), os Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 1998), a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) definem diretrizes para os cursos de formação inicial dos professores e indicam saberes necessários à docência a fim de viabilizar a proposta de inclusão escolar.

No entanto, ainda há um distanciamento entre a teoria e aplicação prática desses programas e leis no que diz respeito à formação dos professores para a educação inclusiva, como podemos observar nas falas dos professores quando questionados a respeito do preparo para atuar junto aos alunos com deficiência física:

(...) não tive formação adequada para este posicionamento" (P5).
Necessitaria de realizar cursos ou oficinas direcionadas como lidar com esses alunos" (P17).

Metade dos professores participantes da pesquisa se diz despreparados para atuar junto aos alunos com deficiência física. Como motivos apontados para a falta de preparo foram citados: não saber lidar com esses alunos, falta de preparação na formação acadêmica, poucos cursos de formação continuada sobre educação de alunos com deficiência física e falta de orientação por parte de especialistas nas escolas.

Para que haja uma verdadeira relação entre professor, aluno com deficiência e o ambiente de aprendizagem, não basta que o professor tenha apenas vontade em querer atuar com esses alunos, é preciso que este esteja munido de conhecimentos específicos sobre a condição da deficiência e sobre as necessidades educacionais especiais apresentadas pelo aluno, dotando-o de competências e habilidades para intervir pedagogicamente com sucesso (SOUZA, 2005; MACIEL, 2000; LAUAND, 2000).

Corroborando com os dados da literatura científica, os professores indicaram que há necessidade de informações referentes a conhecimentos sobre deficiência física (conceito, tipos), características do aluno (limites, possibilidades, gravidade do caso, assistência que recebe, evolução, atividades que pode desenvolver), aspectos relacionados a formação de professores (cursos preparatórios, conhecimentos específicos) e atuação profissional (vivência prática, relacionar seu trabalho em sala com o desenvolvimento do grupo) como podemos observar nos seguintes discursos:

O professor necessita durante a formação acadêmica e toda a jornada na escola ter cursos preparatórios e vivência afim de que sua atuação com os deficientes físicos seja favorável ao desenvolvimento e crescimento dos seus alunos" (P5)
Primeiramente o conhecimento acerca do que é e dos vários tipos de deficiência, segundo como relacionar seu trabalho em sala de aula a fim de cooperar para o desenvolvimento do grupo de forma homogênea" (P12).

É nesse contexto de superação das dificuldades encontradas pela comunidade acadêmica na inclusão de alunos com deficiência física que se faz necessária a colaboração dos profissionais da saúde, dentre eles o fisioterapeuta.

3.3 COLABORAÇÃO DO FISIOTERAPEUTA NO PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

Conforme o Decreto Lei Nº 938/69 (BRASIL, 1969) e a resolução COFFITO-8 (BRASIL, 1978), referentes a regulamentação da profissão e normas para habilitação ao exercício da profissão, respectivamente,

Art. 3º - É atividade privativa do fisioterapeuta executar métodos e técnicas fisioterápicas com a finalidade de restaurar, desenvolver e conservar a capacidade física do paciente (BRASIL, 1969, p.1)

Art. 3º [...] por meio de [...], educação ou reeducação neuromuscular, de regeneração muscular, de relaxamento muscular, de locomoção, de regeneração ósteo-articular, de correção do vício postural, de adaptação ao uso de prótese e de adaptação dos meios materiais disponíveis, pessoais ou ambientais, para o desempenho físico do cliente" (BRASIL, 1978, p.1).

Fazendo-se uma análise do disposto nos documentos acima, podemos observar que há referência não apenas à capacidade física da pessoa, decorrente de sua condição de saúde ou sequela ocasionada por uma deficiência, mas também da relação advinda da interação do indivíduo com o ambiente para o desempenho de suas atividades funcionais cabendo o fisioterapeuta por meio da educação ou reeducação promover o desenvolvimento dessas capacidades.

Portanto, no contexto da educação inclusiva, o fisioterapeuta deve ter o entendimento de que sua atuação também pode ser focada em outros espaços sociais, além do ambiente clinico, inclusive escolas.

Dessa forma, torna-se necessário um trabalho transdisciplinar que se caracterize pela troca de informações e experiências além das fronteiras tradicionais de cada disciplina, devendo os profissionais intervir na comunidade escolar, para facilitar a inclusão das pessoas com deficiência, dando o melhor de si para auxiliar nesse processo, levando em consideração as expectativas do aluno (ALMEIDA, 2002; GIANGRECO, 1989).

A atuação do fisioterapeuta na escola se faz principalmente sob a ótica da restrição de participação, na tentativa de adequar o ambiente de acordo com a capacidade do aluno e, também, intervir no campo social, modificando, de certa forma, atitudes e posicionamentos da comunidade escolar. Para tanto, este deve intervir e auxiliar no processo de inclusão por meio de ações educativas junto aos funcionários da escola, pais e alunos através de uma interação mútua, compreensiva e indispensável; eliminação de barreiras arquitetônicas e melhora da acessibilidade; adaptações de materiais e mobiliário; bem como habilitar o aluno com deficiência física com posturas favoráveis à realização das tarefas escolares (DURCE, 2006; REGINATO, 2005; MCEWAN; SHELDEN, 1995; SELLERS, 1980).

Todos os professores reconhecem a importância da participação dos profissionais de saúde colaborando para a inclusão escolar dos alunos com deficiência, e, se tratando do fisioterapeuta, todos, com exceção de um dos professores, afirmam que o mesmo pode ajudar na inclusão dos alunos com deficiência física, da seguinte maneira:

Com palestras para os pais, professores, toda a comunidade escolar a fim de nos esclarecer e orientar os alunos como se posicionar na sala também" (P6).
orientar sobre as causas, como também a adaptação da estrutura física da escola"(P1).
Conversando conosco sobre o tipo de deficiência que o aluno apresenta, para desenvolvermos melhor nosso trabalho" (P3).
Fazendo discussões próprias da área, ou seja, realizando um trabalho de formação do professor" (P10).

Estão presentes ainda falas no sentido da reabilitação do aluno. Isso demonstra a cultura que existia na educação especial cujos espaços oferecidos combinavam ações terapêuticas e educacionais em se tratando do aluno com deficiência, ainda hoje presente no imaginário da sociedade, inclusive na escola regular.

Orientar e reabilitar essas pessoas portadoras de necessidades especiais" (P4).
Selecionando os alunos com necessidades de fisioterapia e encaminhá-los para os devidos procedimentos" (P5).

Alguns professores responderam apontando a importância do trabalho em conjunto entre a equipe de profissionais que lidam com esses alunos, onde todos só têm a ganhar.

Pelo fato de que aumentaria a interação entre os profissionais que trabalham com o aluno" (P7).
(...) é importante aglutinar as várias áreas de conhecimento para que nos favoreça um repertório mais aprofundado das questões específicas de cada área" (P10).

Essa realidade também é vislumbrada nas propostas do MEC, como por exemplo, em documentos subsidiários à política de inclusão (BRASIL, 2005), referente a criação de redes de apoio intersetoriais.

[...] a implantação de uma Rede de Apoio à Educação Inclusiva tem como função: ampliar a atenção integral à saúde do aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar às escolas e às unidades de saúde e reabilitação; formar profissionais de saúde e da educação para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identificação dos recursos da saúde e da educação existentes na comunidade e orientar quanto à utilização destes recursos; informar sobre a legislação referente à atenção integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e sobre o direito à educação e sensibilizar a comunidade escolar para o convívio com as diferenças (BRASIL, 2005, p.46).

Entretanto, em apenas uma das escolas visitadas podemos dizer que há presença do fisioterapeuta que acompanha o aluno que possui deficiência física, caracterizando-se, conforme Bundy (1995), como serviço de atendimento direto onde não há uma real interação entre a comunidade escolar e os profissionais da saúde, especificamente o fisioterapeuta. Na forma de serviço de atendimento direto o terapeuta orienta alguns procedimentos a serem realizados com os alunos por outra pessoa.

O fisioterapeuta veio conhecer o trabalho e vivenciar também juntamente com a criança" (P8).
Houve discussões sobre o assunto com uma equipe de profissionais" (P13).

Esse tipo de atendimento contribui para a inclusão escolar na medida em que são realizadas orientações e trocas de informações entre os professores e os fisioterapeutas, entretanto, essa colaboração seria mais efetiva se houvesse um espaço permanente de debate, reflexão e troca de experiência entre profissionais, trabalhando juntos na escola (BERSCH; BOCK, 2011; BRASIL, 2005, 1997; UNESCO, 2001).

É importante destacar que os recursos humanos terão êxitos a partir de uma interação da equipe de acordo com a necessidade do aluno, onde cada um contribui com o trabalho do outro e atende o aluno com deficiência de forma integral e transdisciplinar, planejando as atividades em torno das tarefas educacionais (MEDEIROS; BECKER, 2009; LORENZINI, 1992). Nessa perspectiva, cada profissional deve ter um certo entendimento sobre o campo de ação do outro para que a colaboração seja efetiva e maximize os benefícios para o aluno (GOMES, 2001).

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisarmos o entendimento dos professores do ensino comum acerca da colaboração do fisioterapeuta na inclusão escolar de alunos com deficiência física, percebe-se que o fisioterapeuta é visto com importância nesse contexto podendo contribuir para favorecer o processo de aprendizagem e desenvolvimento desse alunado na escola, através de informações e orientações específicas aos profissionais e demais integrantes da comunidade escolar.

Ao pesquisarmos o entendimento sobre deficiência física, podemos perceber que, para a maioria dos professores investigados, ainda há uma concepção da deficiência física segundo o modelo médico, estando essa relacionada com limitação, déficit, necessidade especial, problema, dificuldade, entre outros aspectos, que corroboram para uma visão de que os problemas estão centrados na pessoa com deficiência e não no contexto escolar.

Em se tratando da opinião dos professores em relação à inclusão escolar, com exceção de uma professora, todos acreditam na educação inclusiva, mas manifestam preocupação com as adaptações que devem acontecer na escola para que essa inclusão ocorra de fato. Está presente ainda o entendimento de que a escolarização vai favorecer a inclusão social desses alunos.

Com relação à formação dos professores para lidar com o aluno com deficiência física, apesar dos direcionamentos do Ministério da Educação através de documentos e programas como o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 1997), os Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 1998), a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), entre outros, ainda há muito que se fazer em relação à formação dos professores que contemple de fato a diversidade das necessidades educacionais existente no ambiente escolar.

Pudemos observar ainda a atuação de fisioterapeutas em uma das escolas investigadas, que se deu de forma pontual, não fazendo parte de uma equipe de apoio à Educação Inclusiva. Esse fato pode ser devido a tanto o entendimento sobre a deficiência física como atuação do fisioterapeuta ainda estarem voltados para um modelo médico, de reabilitação. Aspecto este que demanda a necessidade de estudos e ações por parte tanto dos cursos de graduação, priorizando na formação do fisioterapeuta conteúdos conceituais centrado no modelo social da deficiência e voltados para atuação do fisioterapeuta na área escolar, assim como, do próprio fisioterapeuta que já tem essa formação contribuindo dentro das escolas com esclarecimentos e orientações de modo a destacar sua importância no contexto escolar.

Faz-se, portanto, necessário que avancemos da teoria, a qual já está bem firmada a necessidade de uma equipe transdisciplinar formada por profissionais da educação, da saúde e assistência social, para uma prática que contemple de fato o exercício dessa transdisciplinaridade nas escolas em que se faz presente a inclusão do aluno com deficiência física.

Espera-se que esse estudo contribua não só para que os fisioterapeutas atentem para o seu papel como agente catalisador do processo de inclusão do aluno com deficiência física, mas também para transformar essa realidade, de forma que avancemos além do discurso ideológico para conhecimentos práticos dentro de uma perspectiva colaborativa.

 

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M.I. Ações organizacionais e pedagógicas dos sistemas de ensino: políticas de inclusão? In: ROSA, D.E.G.(Org). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.         [ Links ]

ALPINO, A.M.S. O aluno com Paralisia Cerebral no ensino regular: ator ou expectador do processo educacional? 2003. 141f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2003.         [ Links ]

ALPINO, A.M.S. Consultoria colaborativa escolar do Fisioterapeuta: acessibilidade e participação do aluno com paralisia cerebral em questão. 2008. 260f. Tese (Doutorado em Educação Especial) - Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2008.         [ Links ]

BRASIL. Decreto-lei nª 938, de 13 de outubro de1969. Provê sobre as profissões de fisioterapeuta e terapeuta ocupacional, e dá outras providências. Brasília, DF: COFFITO, 1969. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1965-1988/Del0938.htm>. Acesso em: 9 fev. 2011.         [ Links ]

BRASIL. Resolução COFFITO-8. Diário Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 13 nov.de 1978, Seção 1, p. 6.322/32. Disponível em: < http://www.crefito4.com.br/res__coffito_8.htm>. Acesso em: 10 fev. 2011.         [ Links ]

BRASIL. Lei N° 9.394, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm.>. Acesso em: 12 abr. 2012.         [ Links ]

BRASIL. Procedimentos de elaboração do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: INEP, 1997.         [ Links ]

BRASIL. Referenciais para a Formação de Professores. Brasília, DF: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.         [ Links ]

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, SEESP, 2001.         [ Links ]

BRASIL. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília, DF: MEC, SEESP, 2005. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.         [ Links ]

BERSCH, R.; BOCK, G.L. O Atendimento Educacional Especializado na Deficiência Física: formação de redes e atribuições dos parceiros. Disponível em: <http://www.especialjr.com.br/aeedf.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2011.         [ Links ]

BUENO, J.G. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: EDUC, 1993.         [ Links ]

BUNDY, A.C. Assessment and intervention in school-based pratice: answering questions and minimizing discrepancies. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, Philadelphia, v. 15, n. 2, p. 71-87, 1995.         [ Links ]

CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. 262f. Tese. (Doutorado em Educação Especial). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.         [ Links ]

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.         [ Links ]

DURCE, K. et al. A atuação da Fisioterapia na inclusão de crianças deficientes físicas em escolas regulares: uma revisão da literatura. O Mundo da Saúde, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 156-59, 2006.         [ Links ]

FEREDICO, M.A; HERROLD, W.G.; VENN, J. Helpful Tips for Successful Inclusion: A Checklist for Educators. Teaching Exceptional Children, Arlington, v. 32, n.1, p.76-82, 1999.         [ Links ]

GARCEZ, L.; SACALOSKI, M. A psicologia e a fonoaudiologia na educação inclusiva: algumas considerações sobre as interfaces no processo educacional. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=91:a-psicologia-e-a-fonoaudiologia-na-educacao-inclusiva-algumas-consideracoes-sobre-as-interfaces-no-processo-educacional&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>. Acesso em: 09 fev. 2011        [ Links ]

GIANGRECO, M.F; YORK, J.; RAINFORTH, B. Providing related services to learners with severe handicaps in educational settings: pursuing the least restrictive option. Pediatric Physical therapy, Philadelphia, v. 1, n. 2, p. 55-63, 1989.         [ Links ]

GLAT, R. Inclusão total: mais uma utopia? Revista Integração, Brasília, DF, v. 20, n. 8, p. 27-29, 1998.         [ Links ]

GOFFREDO, V.F.S. Integração ou segregação: o discurso e a prática das escolas públicas da rede oficial do município do Rio de Janeiro. Revista Integração, Brasília, DF, v. 4, n. 10, p. 118-27, 1992.         [ Links ]

GOMES, M.A contribuição dos profissionais da saúde no processo inclusivo. In: CONGRESSO NACIONAL DAS APAES, 20., 2001, Fortaleza. Anais... Fortaleza, 2001.         [ Links ]

KARAGIANNIS, A; STAINBACK, W; STAINBACK, S. Fundamentos do Ensino Inclusivo. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.         [ Links ]

LAUAND. B.A. Acessibilidade e formação continuada na inserção escolar de crianças com deficiências físicas e múltiplas. 2000. 117f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2000.         [ Links ]

LORENZINI, M.V. O papel do fisioterapeuta em classe especial de crianças portadoras de deficiência física. Fisioterapia em Movimento, Curitiba, v. 4, n. 2, p.17-25, 1992.         [ Links ]

MACIEL, M.R.C. Portadores de deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo Perspec, São Paulo, v. 14, n.2, p. 51-56, 2000.         [ Links ]

MANTOAN, M.E.T. A hora da virada. Inclusão: revista de Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 24-28, 2005.         [ Links ]

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Técnicas de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 1990.         [ Links ]

MAZZOTTA, M.J.S. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: EPU, 1993.         [ Links ]

MCEWAN, I.R; SHELDEN, M.L. Pediatric therapy in the 1990s: the demise of the educacional versus medical dichotomy. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, Philadelphia, v. 15, n. 2, p.33-45, 1995.         [ Links ]

MEDEIROS, P.G.; BECKER, E. Interação fisioterapeuta-professor a partir das necessidades encontradas na inclusão escolar. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v.9, n.1, p.49-58, 2009.         [ Links ]

MELO, F. R. L.V. O aluno com deficiência física na escola regular: condições de acesso e permanência. Natal: EDUFRN, 2010.170p.         [ Links ]

MELO, F. R. L.V. O processo de inclusão do aluno com paralisia cerebral na escola regular: a visão da comunidade e a organização escolar. 2002. 190f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2002.         [ Links ]

MELO, F. R. L. V.; FERREIRA, C. C. A. O cuidar do aluno com deficiência física na educação infantil sob a ótica das professoras. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.121-140, jan./abr. 2009.         [ Links ]

MENDES, E.G. Colaboração entre ensino regular e especial: o caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão. In: MANZINI, E. J. Inclusão e Acessibilidade. Marília: ABPEE, 2006.         [ Links ]

MINAYO, M.C. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec, 2000.         [ Links ]

PENA, F.F.; ROSOLÉM, F.C.; ALPINO, A.M.S. Contribuição da fisioterapia para o bem-estar e a participação de dois alunos com distrofia muscular de Duchenne no ensino regular. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.14, n.3, p.447-462, set./dez. 2008.         [ Links ]

PERRIN, J. M. Doenças crônicas na infância. In: BEHRMAN, R. E.; KLIEGMAN, R. M.; JENSON, H. B. Tratado de pediatria. 16.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.         [ Links ]

REGINATO, L.G. Inclusão escolar do deficiente físico: a visão dos profissionais de escolas municipais e de fisioterapeutas atuantes na área de neuropediatria do município de Cascavel. 2005. 81f. Monografia (Graduação em Fisioterapia) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavel, 2005.         [ Links ]

SÁNCHEZ, P.A. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI. Inclusão: revista da Educação Especial, Brasília, DF, v. 1, n. 1, p. 7-18, 2005        [ Links ]

SARAIVA, L.L.O.; MELO, F.R.L.V. Avaliação e participação do fisioterapeuta na prescrição do mobiliário escolar utilizado por alunos com paralisia cerebral em escolas estaduais públicas da rede regular de ensino. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17, n.2, p.245-262, maio/ago. 2011.         [ Links ]

SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000.         [ Links ]

SELLERS, J.S. Professional cooperation in public school physical therapy. Physical therapy, New York, v. 9, n. 60, p. 1159-1161, 1980.         [ Links ]

SILVA, A.C. Formação de professores do ensino fundamental para a proposta de educação inclusiva. 2001. 120f. Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2001.         [ Links ]

SILVA, S.M.; SANTOS, R.R.C.N.; RIBAS, C.G. Inclusão de alunos com paralisia cerebral no ensino fundamental: contribuições da fisioterapia. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17, n.2, p.263-286, maio/ago. 2011.         [ Links ]

SOUZA, C.C. Concepção do professor sobre o aluno com seqüela de paralisia cerebral e sua inclusão no ensino regular. 2005. 113f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.         [ Links ]

TRISTÃO, R. Atendimento interdisciplinar de zero a três anos: proposta educacional. In: CONGRESSO NACIONAL DAS APAES, 20., 2001, Fortaleza. Anais... Fortaleza, 2001.         [ Links ]

UNESCO. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: Senado Federal, 2001.         [ Links ]

ZANATA, Eliana Marques. Planejamento de práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa perspectiva colaborativa. 2004. 161f. Tese. (Doutorado em Educação Especial) - Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.         [ Links ]

WOOD, M. Whose job is it anyway? Educational roles in inclusion. Exceptional Children Journal. , Fairfax, v. 64, n. 2, p. 181-95, 1998.         [ Links ]

 

 

Recebido em: 04/06/2012
Reformulado em: 19/01/2013
Aprovado em: 11/03/2013

Creative Commons License Todo o conteúdo deste periódico, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons