SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.22 issue3Motor Actions Frequency in Children with Low and Normal Vision when Exploring Cubes with and Without Visual StimulationSpecial Education Reconfiguration: Analysis of the Constitution of a Special Education Service Center author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

Related links

Share


Revista Brasileira de Educação Especial

Print version ISSN 1413-6538On-line version ISSN 1980-5470

Rev. bras. educ. espec. vol.22 no.3 Marília July/Sept. 2016

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382216000300008 

Relato de Pesquisa

Ações Exercidas pelos Núcleos de Acessibilidade nas Universidades Federais Brasileiras

Actions Taken by Accessibility Centers in Brazilian Federal Universities

Ana Paula Camilo CIANTELLI2 

Lúcia Pereira LEITE3 

2Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, Campus de Bauru, Bauru, SP, Brasil. aninhaciantelli@gmail.com

3Docente do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru, Bauru, SP, Brasil. lucialeite@fc.unesp.br

RESUMO:

a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior é uma realidade cada vez mais presente em nosso país, recebendo atenção dos pesquisadores da área. O Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior, criado em 2005, tem o objetivo de promover o desenvolvimento de políticas institucionais de acessibilidade nas IFES (Instituições Federais de Ensino Superior), buscando o pleno desenvolvimento acadêmico de estudantes com deficiência e/ou mobilidade reduzida. Esta pesquisa objetivou traçar um panorama das ações exercidas pelos núcleos de acessibilidade em favor da participação das pessoas com deficiência nas IFES. Participaram os coordenadores envolvidos com os núcleos das IFES beneficiadas pelo Programa Incluir no ano de 2013, os quais foram convidados a responderem um questionário, via formulário eletrônico, pelo recurso do Google Docs. As respostas foram categorizadas essencialmente nos tópicos temáticos de análise: estrutura física; estrutura humana; ajuda técnica. Foram levantadas as condições de acessibilidade nos âmbitos arquitetônicos, comunicacionais, instrumentais, metodológicos e programáticos. Identificaram-se as ações que estão sendo realizadas pelos núcleos e/ou comitês de acessibilidade e, em igual medida, quais barreiras ainda precisam ser superadas para que estudantes com deficiência possam participar mais ativamente do contexto acadêmico com vistas à conclusão dos seus estudos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial; Acessibilidade; Ensino Superior; Inclusão; Pessoa com deficiência

ABSTRACT:

Access to Higher Education is an ever growing reality in our country, attracting attention from researchers of the field. Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior [Program Inclusion - Accessibility in Higher Education], created in 2005, aims at promoting the development of institutional accessibility measures in Federal Institutions of Higher Education (FIHE) in order to achieve full academic development of students with disabilities and/or with reduced mobility. The objective of this research is to present an overview of the actions carried out by accessibility centers to ensure the participation of disabled people at FIHE. The coordinators involved with the accessibility centers of FIHE which received benefits from the Programa Incluir in 2013 participated in this research, and were asked to respond to an online questionnaire, using Google Docs. The answers were categorized essentially in the analysis topics: physical structure; human structure; technical help. The accessibility conditions in the architectural, communicational, programmatic, instrumental, methodological, and attitudinal aspects were identified. It was possible to determine which measures are being taken by those accessibility centers and/or committees and, also, the barriers to be overcome so that disabled students are able to participate more actively in the academic context and successfully conclude their studies.

KEYWORDS: Special Education; Accessibility; Higher Education; Inclusion; Disabled person

1 Introdução

Numa varredura das normativas brasileiras que definem a acessibilidade, percebe-se que o seu conceito apresenta, na atualidade, indicativos para a remoção de barreiras - obstáculos - que dificultem a participação de pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida nos mais diversos contextos sociais. A título de exemplificação, destaca-se a Norma Brasileira Técnica 9050/2004 que orienta sobre a acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos (ABNT, 2004) e define que a acessibilidade pode ser entendida como a "[...] Possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos". O documento acaba por priorizar e disseminar a acessibilidade num viés de eliminação de barreiras físicas.

No entanto, no mesmo ano, tem-se a promulgação do Decreto Federal 5.296/2004, que regulamenta normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade dos segmentos mencionados, definindo acessibilidade em seu artigo 8º, inciso I, como

[...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004).

Na leitura da regulamentação percebe-se que o conceito foi ampliado e prevê uma série de ações para que a pessoa com deficiência possa usufruir em condições de igualdade das diversas instâncias sociais, como educação, saúde, lazer, entre outras.

Em termos educacionais, interesse deste texto, a acessibilidade pressupõe medidas que extrapolam a dimensão arquitetônica e abrangem o campo legal, curricular, das práticas avaliativas, metodológicas, entre outras. Portanto, as instituições de educação superior, ao favorecerem condições de acessibilidade, coadunam-se com os princípios da inclusão educacional, "[...] que implicam em assegurar não só o acesso, mas condições plenas de participação e aprendizagem a todos os estudantes" (BRASIL, 2013a, p.4).

Recentemente, com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), o conceito de acessibilidade volta a ser revisto, com indicação clara à organização da sociedade para que todos os cidadãos possam acessar as suas instâncias, de modo a lhes proporcionar condições de participação. No Art. 2º dessa lei, a pessoa com deficiência é definida como "[...] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas" (BRASIL, 2015). Dessa forma, a Lei Brasileira de Inclusão consolidou na esfera ordinária o chamado modelo social de deficiência, validando o paradigma que anteriormente havia sido introduzido no direito nacional pela Convenção da ONU sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, da qual o Brasil é signatário, pelo disposto no Decreto nº 6.949/09, ratificado como Emenda Constitucional. Portanto, apesar de não introduzir uma nova conceituação, a nova lei reitera que a deficiência não deve ser mais vista como algo intrínseco à pessoa, mas presente e de responsabilidade da sociedade, sendo esta responsável por superar a deficiência através da eliminação das barreiras existentes no ambiente e da criação de mecanismos e recursos que possibilitem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade.

Além desse conceito, os dispositivos da normativa trazem outros: o desenho universal (concepção de produtos, ambientes, programas e serviços que atendam à diversidade); tecnologia assistiva ou ajuda técnica (produtos, recursos, metodologias, práticas e serviços que promovam a funcionalidade, visando à independência, autonomia, qualidade de vida e inclusão social); barreiras (entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em: a) barreiras urbanísticas; b) barreiras arquitetônicas; c) barreiras nos transportes; d) barreiras nas comunicações e na informação; e) barreiras atitudinais; f) barreiras tecnológicas) que demonstram a amplitude do conceito de acessibilidade, uma vez que implica o fomento de diversas condições materiais e subjetivas - no caso da acessibilidade atitudinal - que promovam melhorias em todos os âmbitos da sociedade para que de fato a pessoa com deficiência usufrua dos espaços comuns que são seus por direito e para que tenha as mesmas oportunidades que outros membros da sociedade têm, visando não mais discriminá-la em funções das diferenças orgânicas, comportamentais e/ou psicológicas que possa apresentar.

Mais adiante, no art. 27 da mesma normativa, é notado que a educação constitui direito da pessoa com deficiência, "assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem", e no ensino superior tais medidas devem igualmente ser garantidas. Para situar o leitor, é oportuno demonstrar a participação de pessoas nesse nível de ensino. De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2014), nos últimos anos vem ocorrendo um aumento das matrículas de pessoas com deficiência no Ensino Superior no nosso país, alcançando 33.337 em 2014. Dessas, 19.654 (58,9%) em instituições privadas e 13.723 (41,1%) em instituições públicas de ensino. Da parcela de estudantes matriculados em instituições públicas, 10.602 (77,3%) estavam em instituições federais, 2.542 (18,5%) em estaduais e 579 (4,2%) em municipais (BRASIL, 2014).

Pode-se dizer que grande parte do crescimento das matrículas da pessoa com deficiência deve-se à promulgação de políticas públicas que asseguram medidas protetivas, com amparo legal, para que o acesso e a permanência no ensino superior sejam garantidos, a partir do estabelecimento de condições diferenciadas no atendimento às necessidades educacionais específicas apresentadas por esse público. Informa-se que, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/CEB nº 02/2001), são considerados estudantes com necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam grandes dificuldades de aprendizagem ou restrição no desenvolvimento que prejudiquem o acompanhamento das atividades curriculares. Tais necessidades estão associadas a causas orgânicas específicas, limitações, disfunções ou deficiências, dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos outros alunos, altas habilidades e/ou superdotação (LEITE; MARTINS, 2012).

Numa digressão histórica, evidencia-se uma série de políticas educacionais ordenadas do Estado para fomentar o acesso da pessoa com deficiência no ensino superior. Em 2005, o governo federal cria o Programa Universidade para Todos (PROUNI), regulamentado pela Lei nº11.096/05 (BRASIL, 2005a), que dentre outras ações reserva no processo seletivo de universidades privadas bolsas às pessoas com deficiência. Para tanto, é preciso que o estudante candidato à bolsa tenha participado do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e obtido o conceito mínimo para aprovação nesse exame, além da comprovação socioeconômica.

Dois anos mais tarde, em 2007, amparado em políticas internacionais, a Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência, aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) (da qual o Brasil é signatário pelo disposto no Decreto nº 6.949/09, ratificado como Emenda Constitucional) assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, tendo como meta a inclusão plena em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social. Nessa direção, tem-se uma importante conquista no país com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que dispõe sobre a transversalidade da Educação Especial e aponta que as suas ações - no ensino superior - devem proporcionar o acesso, a permanência e a participação dos estudantes, com vistas à "[...] organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos". Tais recomendações devem estar disponíveis, dos processos seletivos às atividades acadêmicas.

Na sequência, em 2010, é criado o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), por meio do Decreto nº 7.234, que tem por finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; em seu artigo 3º, §1º, define como uma das suas ações "o acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação" (BRASIL, 2010).

Para atender o mesmo público, o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre o atendimento educacional especializado, uma normativa importante para o estabelecimento de suporte educacional e social, pois prevê a estruturação de núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), e define que os núcleos de acessibilidade "visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência" (§2º do art. 5º).

Com a promulgação dessas normativas, denota-se uma preocupação por parte do Estado em orientar que as Instituições de Ensino Superior (IES) devem favorecer medidas institucionais que promovam o acesso da pessoa com deficiência nesse nível de ensino. No entanto, para Glat e Pletsch (2010), a efetivação de ações afirmativas é diretamente influenciada pelo grau de envolvimento da universidade com a sociedade em geral. A universidade, em especial a de natureza pública, deve assumir o seu papel de responsabilidade social, produzindo conhecimentos para a formulação e o debate crítico sobre as políticas educacionais, tanto nos cursos de formação como nas práticas acadêmicas, para atender todos os segmentos populacionais.

Em complemento, Carrara et al. (2012), assinalam que a implementação de políticas públicas está condicionada a decisões governamentais, afetando a vida de um conjunto de cidadãos e produzindo efeitos sobre a vida em sociedade. Assim, de acordo com os autores, a execução de políticas públicas constitui uma forma de intervenção explícita e sistematizada no funcionamento de uma sociedade, articulando diferentes pessoas com diferentes interesses e expectativas.

Dentre essas políticas encontra-se o Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior, criado em 2005 pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Superior (SESU) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Sua meta pautou-se no desenvolvimento de políticas institucionais de acessibilidade essencialmente nas IFES, buscando o pleno desenvolvimento acadêmico de estudantes com alguma deficiência4. Entre 2005 a 2011 a participação no programa ocorreu por meio de chamadas públicas concorrenciais: as IES apresentavam projetos para eliminar barreiras físicas e pedagógicas nas comunicações e informações, nos ambientes, nas instalações, nos equipamentos e nos materiais didáticos, com foco na promoção de condições de acessibilidade no contexto acadêmico. As propostas selecionadas recebiam auxílio financeiro do MEC para efetivação das ações (BRASIL, 2013b). O Programa Incluir, a partir de 2012, passou a atender todas as IFES, eliminando a seleção por editais e definindo já na proposta orçamentária o montante destinado para cada universidade em função do número total de matrículas, uma medida política interessante, uma vez que prevê a dotação de recursos anuais no orçamento das instituições para a garantia de ações que promovam a acessibilidade. Para consolidação de ações dessa natureza o Ministério da Educação torna público o "Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência - Viver sem Limites", no ano de 2011, que prevê, dentre outras ações, o apoio para a ampliação e o fortalecimento dos Núcleos de Acessibilidade nas IFES, beneficiados pelo Programa Incluir (BRASIL, 2013b).

É oportuno informar que os núcleos de acessibilidade existentes em diferentes regiões do país se mostram como uma resposta das IES para dar suporte educacional e social para essa demanda populacional. Eles visam promover ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas, arquitetônicas, atitudinais, comunicacionais e informacionais, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade e se estruturando com base nos seguintes eixos: infraestrutura, currículo, comunicação e informação, programas de extensão e programas de pesquisa (BRASIL, 2013b).

Destarte, o Incluir pode ser classificado como uma ação afirmativa por parte do Estado. Tal afirmação se ancora na ideia de que as ações afirmativas têm como finalidade expressas, segundo Piovesan (2008, p. 890), "[...] ser compreendidas não somente pelo prisma retrospectivo - no sentido de aliviar a carga de um passado discriminatório -, mas também prospectivo - no sentido de fomentar a transformação social, criando uma nova realidade." Ainda nas palavras da autora, as ações afirmativas "[...] objetivam acelerar o processo de igualdade, com o alcance da igualdade substantiva por parte de grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, entre outros grupos". E na educação isso não é diferente. No entanto, há limite nessa ação, uma vez que o Incluir é destinado somente às instituições federais de ensino superior, sendo responsabilidade das universidades públicas estaduais e municipais o estabelecimento de políticas próprias que visem à acessibilidade das pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida.

Assim, percebe-se a importância de intervenções governamentais que, em princípio, atuam como uma possibilidade de efetivar a permanência de estudantes com deficiência no contexto universitário no país, daí o interesse de apresentar o desenho do funcionamento dos núcleos de acessibilidade em prol da participação das pessoas com deficiência nas IFES.

2 Percurso metodológico

2.1 Procedimento de coleta de dados

O início da coleta de dados ocorreu pela consulta eletrônica ao documento Orientador do Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior (BRASIL, 2013b) no site do MEC, a fim de localizar as universidades públicas federais brasileiras beneficiadas nessa chamada, sendo encontradas 55 instituições de ensino superior com a presença de núcleos de acessibilidade ativos ou em fase de desenvolvimento (nomeados então de Comitês de Acessibilidade).

Na mesma época, com a intenção de melhor instrumentalizar o conhecimento sobre o funcionamento dos núcleos de acessibilidade, foi realizada uma visita técnico-científica à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que conta com uma proposta consolidada no atendimento a demandas de estudantes com deficiência matriculados na instituição.

Em seguida foi feito o convite a todos os coordenadores atuantes nos núcleos das universidades selecionadas. Foi difícil o acesso às informações sobre os núcleos de acessibilidade e os respectivos coordenadores: nem todos os núcleos possuíam sítio eletrônico específico, e alguns tinham endereços eletrônicos desatualizados. Optou-se então contatar por telefone e por mensagem eletrônica a universidade sede, porém algumas não souberam prestar informações a respeito.

Tanto a visita realizada como a varredura dos documentos normativos e informacionais publicados sobre a temática subsidiaram a elaboração do instrumento de coleta de dados, desenvolvido na forma de um questionário constituído de 18 questões (12 abertas e seis fechadas), formuladas a partir de: a) dados coletados durante visita a um núcleo de acessibilidade; b) informações apresentadas na proposta do Programa Incluir - Acessibilidade no Ensino Superior; c) dimensões de acessibilidade. Neste artigo priorizou-se apresentar os resultados provenientes da análise das respostas dadas a 13 questões, sendo que cinco buscaram investigar as ações dos núcleos em relação aos âmbitos de acessibilidade (arquitetônico (sem barreiras físicas), comunicacional (sem barreira na comunicação entre pessoas), metodológica (sem barreiras nos métodos e técnicas de lazer, trabalho, educação, etc.), instrumental (sem barreiras nos instrumentos, ferramentas, utensílios, etc.), programática (sem barreiras embutidas nas políticas públicas, legislações, normas, etc.) (SASSAKI, 2009). Outras oito procuraram caracterizar e compreender o funcionamento dos núcleos de acessibilidade, e identificar como conceituam a acessibilidade. Tal instrumento foi disponibilizado aos responsáveis pelos núcleos de acessibilidade das IFES cadastradas no Incluir por formulário eletrônico online, com o uso do Google Docs. Para tanto, foi enviado um convite individual a todos, explicando a pesquisa e solicitando a colaboração, firmada após anuência ao disposto no termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Na mesma comunicação era informado o hipertexto - link do questionário - para que pudessem acessar e responder ao instrumento. Do montante de 55 IFES, a pesquisa aqui relatada conseguiu obter retorno de 17 coordenadores de núcleos de acessibilidade, designados doravante como participantes, representando número semelhante de universidades públicas. A pesquisa, então, contemplou aproximadamente um quarto do total de IFES abrangidas pelo Incluir.

Vale registrar que antes do início da aplicação do instrumento de coleta de dados esta pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de Ética e Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAEE), com parecer favorável, sob protocolo n. 23095813.0.0000.5398, na Plataforma Brasil.

2.2 Procedimento de análise de dados

Todas as respostas dos 17 coordenadores de núcleos de diferentes IFES foram organizadas a fim de permitir a visualização dos posicionamentos para cada questão. O conjunto de informações recolhidas foi organizado em tópicos temáticos criados no momento da análise do pesquisador pela identificação dos conteúdos recorrentes das respostas. Para a elaboração de cada tópico foram aglutinadas respostas sobre um determinado tema e as respectivas informações dadas pelos participantes, buscando atribuir sentido aos conteúdos referentes aos objetivos da pesquisa.

A análise dessas respostas foi realizada à luz de três tópicos temáticos: a) estrutura física, que compreende elementos de urbanização, arquitetura, edificações, entre outros; b) estrutura humana, que contempla assuntos referentes ao pessoal, envolvendo comunicação, administração, didática, formação de professores e funcionários, entre outros; c) ajuda técnica, sendo definida pela utilização de produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida, categorizadas de acordo com o Decreto nº 5.296 (BRASIL, 2004), que estabelece as normas gerais, os critérios básicos para a promoção da acessibilidade da pessoa com deficiência nos diferentes contextos - da educação básica ao ensino superior. Método semelhante foi aplicado em estudo sobre deficiência e acessibilidade em comunidades universitárias (BENETTI; BELLINI; LEITE, 2013).

Em adição, as respostas dadas a questões que investigavam o conceito de acessibilidade, os aspectos positivos e as dificuldades encontradas na promoção de ações realizadas pelos núcleos de acessibilidade foram categorizadas para se conhecer o funcionamento dos núcleos e a quais domínios de acessibilidade5 mais se reportavam.

3 Resultados e discussão

3.1 Caracterização dos núcleos e/ou dos comitês de acessibilidade

À luz das informações obtidas, dos 17 participantes que atuam como coordenadores dos núcleos há uma formação distinta, com graduação em Arquitetura, Educação Especial, Educação Artística, Educação Física, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Letras, Pedagogia, Psicologia e Terapia Ocupacional. Destes, sete possuem mestrado na área da Educação e/ou Educação Especial, outros seis possuem doutorado em diferentes áreas (sendo novamente a área da Educação a mais recorrente) e dois possuem especialização (em psicopedagogia institucional e altas habilidades). Dentre as responsabilidades da função de coordenador do núcleo e/ou comitê de acessibilidade destacam-se: acompanhar, coordenar e orientar os estudantes com deficiência das universidades; organizar a gestão do núcleo; gerenciar o repasse financeiro; orientar projetos de monitores/bolsistas; planejar ações de acessibilidade na universidade; realizar capacitação de professores e funcionários; articular parcerias; desenvolver atividades paraolímpicas; cadastrar estudantes com deficiência; acompanhar as atividades dos Intérpretes de Libras.

Além dos coordenadores, a equipe do núcleo de acessibilidade conta com outros profissionais atuantes, destacando-se os Intérpretes de Libras e os bolsistas universitários, seguidos por pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas e tradutores; em menor proporção, outros profissionais de diferentes áreas podem ser encontrados. Perguntou-se quais as atividades desenvolvidas por outros profissionais pertencentes aos núcleos de acessibilidade, contudo apenas cinco participantes responderam essa questão, indicando de modo sintético que atuavam em prol da necessidade de se discutir e promover a acessibilidade dentro do campus universitário para garantir a participação de estudantes com deficiência. Como exemplo, destaca-se nas regiões sudeste e norte a presença do tradutor/intérprete de libras nas salas de aula e eventos técnico-científicos, bem como no auxílio da produção de materiais aos estudantes com deficiência, e a presença do bolsista/monitor dando suporte a todas as ações desenvolvidas pelos núcleos. Ainda na região sudeste, destaca-se a presença de diferentes pesquisadores pertencentes ao núcleo em atividades desenvolvidas no Núcleo de Robótica e Tecnologia Assistiva.

Em relação a treinamentos ou cursos de formação para esses profissionais atuarem no núcleo de acessibilidade, verificou-se que em quase metade essa prática é adotada pela oferta de cursos para atender as necessidades da equipe. Alguns núcleos justificaram a não efetivação de treinamento ou cursos de formação pelo fato de a equipe ser formada por docentes e profissionais que já trabalhavam com a questão da deficiência em diferentes contextos.

De acordo com os resultados, cabe ao coordenador do núcleo a responsabilidade por viabilizar ações de acessibilidade em todas as dimensões, além de buscar atender as necessidades dos estudantes com deficiência matriculados. Muitos núcleos contam com uma equipe multiprofissional, o que proporciona um trabalho sob diferentes olhares; Ferreira (2007) descreve a importância de uma equipe multiprofissional no Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (PROENE), da Universidade Estadual de Londrina. Segundo o autor, ações de equipe, associadas a um trabalho de mediação junto aos colegiados de curso e demais professores, têm se mostrado eficazes para o bem-estar físico e emocional dos estudantes acompanhados, bem como para a melhoria das condições indispensáveis à sua aprendizagem e formação profissional qualificada, desde o ingresso até o final da trajetória acadêmica. Em consonância, Rocha e Miranda (2009, p.209) apontam a necessidade de sensibilização das equipes diretivas das unidades acadêmicas para maior interação entre o estudante com deficiência e a comunidade acadêmica, além da criação de um laboratório de apoio pedagógico, com suporte tecnológico e de recursos humanos disponíveis para criar soluções tecnológicas e pedagógicas.

O acompanhamento do bolsista/monitor no acompanhamento ao estudante com deficiência tem se configurado como uma estratégia eficaz. Contudo, é preciso investigar se esse acompanhamento não prejudicaria a independência e autonomia desse estudante, prejudicando sua formação profissional.

Por fim, julga-se importante a realização de treinamentos pela equipe integrante do núcleo e/ou comitê de acessibilidade para os diversos segmentos da comunidade universitária, de modo a propalar ações mais responsivas junto à pessoa com deficiência.

3.2 O conceito de Acessibilidade

Dos 17 participantes desta pesquisa, mais da metade (10) focaliza o conceito de acessibilidade no viés arquitetônico; quatro entendem como formas comunicacionais diferenciadas e em igual medida percebem a acessibilidade como ações diferenciadas de natureza metodológica, ou relacionadas à superação de barreiras atitudinais; um participante envolve ações instrumentais e outro acessibilidade programática para definir acessibilidade. Consideram, portanto, acessibilidade como o "acesso (condição e permissão) nos diferentes setores da sociedade", ou "eliminação de barreiras existentes na sociedade", ou ainda acessibilidade pode ser entendida como a "inclusão em todos os setores da sociedade".

De acordo com Souza (2010, p.131), historicamente "o termo acessibilidade se restringia a remoção de barreiras arquitetônicas e adaptações de logradouros para pessoas com deficiência física e dificuldades locomotoras", sendo o termo incorporado pelos discursos da política educacional à medida que a inclusão tem ganhado destaque no cenário brasileiro. Tal fato pode estar relacionado a normas de acessibilidade difundidas no país relacionadas à estrutura física, como a Nota Técnica 9050/2004 (ABNT, 2004) que define a acessibilidade como a "possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos".

Em adição, as barreiras arquitetônicas, urbanísticas ou ambientais são facilmente visualizadas e disseminadas pelos meios de comunicação de massa. Afetam a população de forma geral, sendo as pessoas com deficiência física ou com mobilidade reduzida as mais prejudicadas.

Contudo, apesar das justificativas expostas, esses dados trazem inquietações, visto que o conceito de acessibilidade ainda mostra-se enraizado nas barreiras físicas até mesmo em ambiente educacional, constituído na maioria das vezes por profissionais e pesquisadores com conhecimentos da área da educação inclusiva e onde preferencialmente deveria reinar a acessibilidade em todos os seus aspectos (físicos, instrumentais, metodológicos, comunicacionais, programáticos e atitudinais).

Se pensarmos em termos de normativos, esse conceito já deveria ter se expandido a outras dimensões, já que há mais de dez anos o Decreto Federal 5.296/2004 havia ampliado essa definição, prevendo uma série de ações para que as pessoas com deficiência pudessem usufruir em condições de igualdade diversas instâncias sociais, como educação, saúde, lazer. Tal consideração se sustenta principalmente após a promulgação da nova Norma Brasileira Técnica 9050/2015 (ABNT, 2015, p.139), que dispõe sobre a acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. No texto amplia-se o conceito de acessibilidade, com a possibilidade também de utilização de "transportes, informação e comunicação, incluindo sistemas e tecnologias, na zona urbana ou rural", ou ainda em termos comunicacionais, com o uso da sinalização tátil e visual no piso, e a inclusão da Língua Brasileira de Sinais, além de orientar que no aspecto físico/estrutural se considere [...] "uma arquitetura e um design mais centrados no ser humano e na sua diversidade".

3.3 Resultados positivos e dificuldades encontradas na promoção de ações de acessibilidade realizadas pelos núcleos e/ou comitês de acessibilidade

Dentre os aspectos positivos realizados pelos núcleos e/ou comitês de acessibilidade encontram-se as ações de acessibilidade metodológica, indicadas por 12 núcleos. Em seguida tem-se as ações referentes a acessibilidade atitudinal em 10, e a programática em sete núcleos. Com menor representação situam-se as ações de acessibilidade arquitetônica e/ou instrumental em seis, e a comunicacional em três núcleos.

Em relação às dificuldades encontradas, as de maior ocorrência referem-se a ações programáticas, apontadas por 10 núcleos. Em seguida, as atitudinais em sete núcleos e arquitetônicas e/ou metodológicas em seis núcleos. Dificuldades na promoção de ações de acessibilidade comunicacional e instrumental foram pouco frequentes, destacadas por dois núcleos.

As ações para a promoção da acessibilidade metodológicas mais ocorrentes fizeram alusão à adoção de formas alternativas no ensino (adaptação e flexibilização curricular, adaptação de provas, uso de tecnologias assistivas, etc.), para a promoção da participação do estudante em sala de aula, como vistas a garantir a sua permanência no curso e conclusão dos estudos. No contraponto, os coordenadores apontaram que as maiores dificuldades ocorrem em função da acessibilidade programática. Acredita-se que ações dessa natureza sejam onerosas, pois envolvem a revisão nas próprias leis internas que regem as universidades, elaboradas, em sua maioria, para um estudante ideal - sem deficiências, muito distante da realidade vivenciada por aqueles que têm impedimentos ou limitações físicas, comportamentais e/ou sensoriais. Os núcleos até tentam interferir nesse âmbito, mas infelizmente ainda se sentem frágeis para tanto. Então, fazem-se necessárias intervenções incisivas junto aos gestores institucionais para que possam contemplar nas regulações internas orientações que se coadunem com políticas públicas que orientam à remoção das barreiras de acesso e permanência no Ensino Superior, para que o projeto político-pedagógico conte com o estudante com deficiência na sua demanda acadêmica. É oportuno dizer que muitos estudantes que se encontram nessa condição "não têm conhecimento dos seus direitos e, em razão disso, não vislumbram a possibilidade de acessar a universidade" (BRASIL, 2013a, p.39).

3.4 Ações de acessibilidade realizadas pelos núcleos

3.4.1 Estrutura física

O tópico temático "estrutura física" compreende elementos de urbanização, arquitetura, edificações, etc. Assim, no âmbito de acessibilidade arquitetônica foram encontradas ações como a edificação de rampas, a construção de trajetos/rotas e espaços acessíveis, adequação dos prédios, estacionamentos e reservas de vaga, instalação e ampliação de elevadores, construção e ampliação de sanitários acessíveis, construção de barras de apoio, colocação de piso antiderrapante e tátil, aquisição de equipamentos adaptados e instalação de mesas e cadeiras especiais, aquisição e ampliação de plataformas elevatórias, sinalização vertical e horizontal, instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas em 17 núcleos. Encontrou-se a criação da sala de recurso multifuncional e sala de recursos em bibliotecas, realizadas em dois núcleos, que além de ser um espaço físico diferenciado se configura também numa proposição metodológica para atender demandas educacionais com o uso de recursos pedagógicos e humanos especializados que o auxiliem na apropriação dos conhecimentos científicos.

Segundo os resultados, todos os núcleos promovem ações de acessibilidade arquitetônica, o que faz pensar que há vários obstáculos físicos que de algum modo podem dificultar ou impedir o acesso do estudante com deficiência, de forma autônoma, aos espaços universitários. Esta situação denuncia a urgência dos ajustes arquitetônicos e físicos às normas previstas em lei há mais de uma década, como a Portaria nº 3.284/2003, que assegura às pessoas com deficiência física condições básicas de acesso ao ensino superior; sendo que as instituições devem cumprir os requisitos legais de acessibilidade, igualmente garantido pelo Decreto nº 5.296/2004 e pelos dispositivos da ABNT 9050/2004. Destaca-se que os núcleos de algumas universidades, por extrapolar a sua competência administrativa, têm direcionado a operacionalização da remoção de barreiras físicas a grupos específicos da comunidade acadêmica. A universidade pública, entendida como lócus de formação científica e tecnológica, deveria cumprir as orientações legais na garantia de acessibilidade para os que lá circulam.

3.4.2 Estrutura humana

O tópico temático "estrutura humana", contempla assuntos referentes ao pessoal, envolvendo comunicação, administração, didática, formação de professores e funcionários, etc. Para tanto, foram relatadas ações como desenvolvimento de palestras e pesquisas de acessibilidade nesse âmbito, projetos de rotas acessíveis externas e projetos de engenharia, realizada em cinco núcleos. Destaca-se a construção de um Subcomitê de Acessibilidade Arquitetônica dentro do núcleo realizada apenas por um núcleo. Ainda, o provimento de apoio e orientação pedagógica a discentes, docentes e funcionários no atendimento à pessoa com deficiência, acompanhamento pedagógico e psicopedagógico ao estudante com deficiência, promoção de palestras e/ou minicursos sobre acessibilidade, monitoria e bolsa permanência, atendimento de saúde, apoio psicológico em 17 núcleos, podendo ser colocadas como ações que visam à remoção de barreiras metodológicas.

Para favorecer a acessibilidade comunicacional, 16 núcleos apontaram a contratação de Tradutores/Intérprete de Libras para auxiliar nas situações diretas de ensino e em eventos promovidos pela universidade, o uso de monitores/bolsistas no auxílio ao estudante com deficiência, o uso de Guia-Intérprete no espaço institucional, além de ações de formação e sensibilização da comunidade acadêmica em relação a necessidades comunicacionais específicas de pessoas com deficiência (surdo/cego).

Ainda foram notadas ações que visam à remoção de barreiras programáticas, ou seja, nas normas ou nos dispositivos institucionais, em 12 núcleos, divididos em dois grupos: a) Sensibilização, com a realização de "Rodas de Conversa", fórum de discussão, debates e conscientização com todos os envolvidos no processo acadêmico quanto à acessibilidade e aos direitos e deveres de todos, inclusive da pessoa com deficiência, discussão da Política Institucional de Acessibilidade da universidade, acompanhamento da evolução das normas técnicas, das políticas públicas e da legislação, realizadas em cinco núcleos; b) Operacionalização: propostas de alterações no regimento interno da universidade, inserção da temática no projeto político-pedagógico e no plano de desenvolvimento institucional, inclusive na formação de funcionários e docentes, criação do Setor de Inclusão e Assuntos Comunitários, criação de uma "Comissão de Acessibilidade", criação e implantação de Política Institucional de Acessibilidade da Universidade, por três núcleos.

A acessibilidade instrumental é definida como a superação das barreiras nos instrumentos, utensílios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de lazer e recreação (comunitária, turística, esportiva). A acessibilidade instrumental com vistas à garantia do estabelecimento de uma comunicação menos restritiva reflete a qualidade do processo de participação do estudante na educação superior. Todavia, apesar dos avanços nas ações nesse âmbito, segundo os resultados deste estudo não são todas as universidades que promovem ações instrumentais específicas, o que provoca inquietação, visto que a Portaria 3.284/2003 já dispunha sobre os requisitos de acessibilidade da pessoa com deficiência, e para a autorização, reconhecimento de novos cursos e credenciamento de instituições, medidas deveriam ter sido tomadas para eliminar barreiras instrumentais na universidade. Situações relatadas como a não disponibilização de partitura ou livros acadêmicos em braile, a ausência do intérprete de Libras, carteira adaptada, prova ampliada, legenda em filmes ou amplificador individual de voz para aqueles com dificuldade auditiva, podem ser dados como exemplos do pouco atendimento aos dispositivos legais. (BENETTI; BELLINI; LEITE, 2013; CASTRO, 2011).

As barreiras comunicacionais podem ser definidas como "qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa" (BRASIL, 2004). Nesse sentido, é preciso criar condições para a utilização de equipamentos e meios de comunicação acessíveis que possibilitem a apropriação dos conteúdos dos materiais didáticos e permitam a circulação das informações no contexto universitário, favorecendo o processo de aprendizagem e o desenvolvimento humano dos estudantes com deficiência.

Destaque-se que um profissional necessário para que o estudante surdo possa frequentar da universidade é o Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - Libras. A presença desse profissional no contexto universitário (sala de aula e eventos acadêmicos) objetiva a efetivação das interações sociais entre surdos e ouvintes. A presença desse profissional em sala de aula é um requisito mínimo de acessibilidade garantido pela Portaria nº 3.284/2003 (BRASIL, 2003) e pelo Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005b), porém ainda não é frequente a sua presença no contexto universitário.

Outra dificuldade encontrada pelos surdos e cegos é o despreparo e/ou desconhecimento por parte dos professores em ajustar sua prática pedagógica para atenderem as demandas específicas desses estudantes. Para ilustrar tem-se o relato de um estudante cego, participante da pesquisa realizada por Mazzoni (2003, p.136), que diz "[...] Uma vez um professor passou um filme (legendado) de 60 min no curso de graduação. O nome do filme era "O silêncio". Quando se deparou com a situação (com ele na sala), ficou constrangido [...]". Isso evidencia a necessidade de ações voltadas a orientações docentes, como as realizadas por alguns núcleos selecionados pela pesquisa, de forma a adequar o fazer pedagógico a esses estudantes com deficiência, para que possam acessar os conteúdos curriculares em condições de igualdade. Os resultados mencionados podem também ser classificados como "barreiras invisíveis" (conteúdos de leis, decretos, portarias, normas, regulamentos, entre outros) que muitas vezes deixam de fomentar ações que garantam a permanência do estudante com deficiência no Ensino Superior. O núcleo de acessibilidade, apesar das tentativas, parece não ter muita voz para interferir em ações desse nível. Uma possível saída seria a transformação dos núcleos em coordenadorias de acessibilidade, com maior autonomia e representatividade na esfera administrativa da universidade.

3.4.3 Ajuda técnica

O tópico temático "ajuda técnica" é definido pela utilização de produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. Dentro desse tópico foram localizadas ações que fazem referência a adaptação e flexibilização curricular, flexibilidade na correção das provas, disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, biblioteca acessível, auxílio aos docentes para a produção de materiais pedagógicos, acesso a diferentes tecnologias assistivas, relatadas por oito núcleos.

Novamente, intervenções na comunicação ou no uso de instrumentos específicos foram associadas num mesmo relato, numa perspectiva complementar. Como exemplos citam-se a confecção e adaptação de material em braile; uso de impressora em braile, a digitalização e disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis; o empréstimo de gravadores, materiais ampliados, textos e atlas em braile e em áudio, lupas, lupas eletrônicas, leitor autônomo, softwares, cadeiras, mesas, computadores com interface acessível, scanners com sintetizador de voz, recursos tecnológicos que permitem a produção de livros em formato digital acessível; construção de site mais acessível, produção de vídeos de acessibilidade, promoção de cursos de Libras; placas com sinalização em braile; aquisição, uso e treinamento de equipamentos de tecnologia assistiva; e construção de um ambiente de acessibilidade informacional, ações realizadas em 11 núcleos. Somente um núcleo pontuou o empréstimo de cadeira de rodas, classificado como um auxílio especializado.

A remoção de barreiras metodológicas no espaço universitário parece se constituir numa atuação expressiva dos núcleos em favor do acesso e permanência do estudante com deficiência no Ensino Superior, a partir da orientação aos docentes do uso de métodos ou recursos de ensino diferenciados no atendimento a demandas específicas, coadunando-se com as orientações do Decreto 7.611, que relata que os núcleos de acessibilidade visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação restritivas da participação e do desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência (BRASIL, 2011). Contudo, problemas como a utilização de métodos inadequados por parte dos professores, não atendendo às necessidades específicas dos estudantes, falta de acesso ao material didático e aos livros, demora na adaptação dos materiais didáticos, ausência de tecnologias assistivas, ausência de intérprete e sua função errônea estão presentes nas universidades, de acordo com os estudos de Castro (2011) e Nuernberg (2008).

Sabe-se que a participação de estudantes com deficiência no ensino superior é algo recente no cenário brasileiro, por isso causa muitas dúvidas sobre a ação dos professores para lidar com essa nova demanda. Pesquisa realizada por Chahini (2010) aponta que os professores do ensino superior não se veem preparados para atender as necessidades educacionais dos estudantes com deficiência: seus relatos indicam a necessidade de serem revistas as metodologias utilizadas, a reorganização do tempo, do espaço físico, do plano de aula e da adaptação dos materiais didáticos de acordo com as especificidades de cada um. A formação continuada para os docentes pode se configurar numa proposição interessante para refletirem suas práticas à luz de ajudas técnicas especializadas, uma vez que a formação inicial, quando abrange assuntos dessa natureza, ainda o faz de modo incipiente. Tal proposta se fundamenta na necessidade de uma equipe multiprofissional nos núcleos - pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeuta ocupacionais, entre outros - que possa prestar suporte educacional tanto ao professor como ao estudante com deficiência.

Em relação à falta de acesso ao material didático, algumas soluções poderiam ser adotadas, como a entrega antecipada do conteúdo didático que os professores irão utilizar em suas aulas para o núcleo adaptar o material e entregar ao estudante em tempo hábil. Para isso é necessária uma ação equilibrada entre núcleo e docentes, ou seja, o professor deve ser informado com antecedência da matrícula desse aluno e quais as suas necessidades educacionais, e não somente se deparar no primeiro dia de aula com essa nova demanda. Outro aspecto que merece atenção é a função do tradutor e do monitor/tutor/bolsista, que devem atuar como apoio ao professor, mas não substituir o seu papel. Em relação ao uso do tutor nas universidades, o MEC (BRASIL, 2013a, p.41) afirma que "[...] experiências como essas têm demonstrado grande benefício não só para o estudante que necessita de apoio, mas também ao tutor, que é desafiado a desenvolver práticas colaborativas e o respeito às diferenças humanas". Novamente aponta-se a necessidade de um trabalho em parceria. No mesmo documento há uma clara indicação da atuação do tutor, que deve atuar de forma a garantir autonomia do estudante.

4 Considerações finais

Este texto traz para o debate as ações e funções dos núcleos de acessibilidade, uma nova realidade nas universidades federais para a promoção do acesso e permanência de estudantes com deficiência no Ensino Superior. O estudo aqui relatado mostra que ações afirmativas governamentais como o Programa Incluir e o Viver sem limites têm fomentado a criação, ampliação e o fortalecimento dos núcleos de acessibilidade, subsidiando a participação de um segmento ainda pouco expressivo na realidade universitária no país. Porém, tais benefícios, na atualidade, restringem-se as IFES, cabendo às demais instituições públicas - estaduais ou municipais - a deliberação de fomento para ações dessa natureza pela gestão administrativa.

Ao traçar o perfil dos núcleos de acessibilidade das universidades participantes foi possível verificar ações que se referem à estrutura física, humana e técnica para a remoção de barreiras arquitetônicas, comunicacionais, instrumentais, metodológicas, programáticas e atitudinais. Esse dado é importante, pois um âmbito interfere no outro e, se somadas, essas diferentes barreiras podem impedir a participação de pessoas com deficiência no contexto universitário. A título de exemplificação, de que adianta a construção de orientação no piso de acesso às salas de aula se a prática pedagógica não levar em consideração as demandas específicas do estudante cego, como a disponibilidade de material em braile, leitores de tela ou ainda material audiovisual adaptado?

O estudo evidenciou que é necessário um maior investimento da universidade em ações de acessibilidade realizadas pelos núcleos para todos os segmentos da comunidade acadêmica (estudantes, docentes e técnico-administrativo) através da oferta de ações de sensibilização, promovendo informação, conhecimento e conscientização dos dispositivos legais e políticas relacionadas à remoção das barreiras, visando a alterações no regimento interno, no projeto político- pedagógico e no plano de desenvolvimento institucional das instituições de ensino superior brasileira, em prol de uma educação menos excludente.

É oportuno sinalizar que a temática é tão recente no contexto universitário que várias IFES, quando contatadas, desconheciam a existência dos núcleos de acessibilidade no espaço institucional, demonstrando que a acessibilidade parece estar apartada de outras ações na comunidade acadêmica. Torna-se necessário, portanto, que o núcleo de acessibilidade saia do entorno do espaço universitário e possa se configurar como parte real da esfera administrativa, com atuação nos espaços decisórios das IFES, uma vez que o estudante com deficiência faz parte da comunidade acadêmica.

4Em algumas chamadas foi possível a participação de IES de natureza estadual.

5 Sassaki (2009) propõe analisar a acessibilidade em seis âmbitos: arquitetônico; comunicacional; metodológico; instrumental; programático; atitudinal.

Referências

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT, 2004. [ Links ]

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT , 2015. [ Links ]

BENETTI, C.S.; BELLINI, R.F.; LEITE, L.P. Análise dos discursos da comunidade da UNESP sobre as temáticas deficiências e acessibilidade. Relatório de Pesquisa de Iniciação Científica PIBIC/CNPq - UNESP-Bauru, 2013. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF, 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 20 fev. 2016. [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Censo da Educação Superior. Resumo Técnico Censo da Educação Superior. Brasília, DF, INEP, 2014. [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação In Loco do sistema nacional de avaliação da Educação Superior (SINAES). Brasília, DF, 2013a. [ Links ]

BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). Documento orientador: Programa incluir - Acessibilidade na educação superior SECADI/SESu - 2013. 2013b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_ content&view=article&id=17433&Itemid=817>. Acesso em: 19 ago. 2013. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília, DF, 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 16 maio 2013. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm>. Acesso em: 16 maio de 2013. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 17 maio 2013. [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Lei nº11.096, de 13 de janeiro de 2005. Programa Universidade para todos (PROUNI). Brasília, DF, 2005a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm>. Acesso em: 15 maio 2013. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, DF: PR, 2005b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 24 maio 2015. [ Links ]

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Brasília, DF: PR, 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>. Acesso em: 15 maio 2014. [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Federal nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Brasília, DF: MEC, 2003. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf>. Acesso em: 15 maio 2013. [ Links ]

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. MEC/SEESP, 2001. Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 15 maio 2013. [ Links ]

CARRARA, K. et. al. Desenvolvimento de guia e fluxograma como suporte para delineamentos culturais. Acta Comportamentalia, Guadalajara, v.21, n.1, p.99-119, 2012. [ Links ]

CASTRO, S.F. Ingresso e permanência de alunos com deficiência em universidades públicas brasileiras. 2011. 278f. Tese (Doutorado em Educação Especial), Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2011. [ Links ]

CHAHINI, T.H.C. Atitudes sociais e opiniões de professores e alunos da Universidade Federal do Maranhão em relação à inclusão de alunos com deficiência na educação superior. 2010. 132f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010. [ Links ]

FERREIRA, S.L. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para universitários com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.13, n.1, p.43-60, 2007. [ Links ]

GLAT, R.; PLETSCH, M.D. O papel da Universidade no contexto da política de Educação Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a produção de conhecimento. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.23, n.38, p.345-356, 2010. [ Links ]

LEITE, L.P; MARTINS, S.E.S.O. Fundamentos e estratégias pedagógicas inclusivas: respostas às diferenças na escola. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. [ Links ]

MAZZONI, A.A. Deficiência x Participação: um desafio para as Universidades. 2003. 245f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003. [ Links ]

NUERNBERG, A.H. O processo de criação do Programa de Promoção de Acessibilidade da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Ponto de Vista, Florianópolis, n.10, p.97-106, 2008. [ Links ]

PIOVESAN, F. Ações afirmativas no Brasil: desafios e perspectivas. Rev. Estud. Fem., Florianópolis, v.16, n.3, p.887-896, 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104v026X2008000300010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 23 maio 2016. [ Links ]

ROCHA, T.B.; MIRANDA, T.G. Acesso e permanência do aluno com deficiência na instituição de ensino superior. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.22, n.34, p.197-212, 2009. [ Links ]

SASSAKI, R.K. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, v.12, p.10-16, 2009. [ Links ]

SOUZA, B.C.S. Programa INCLUIR (2005-2009): uma iniciativa governamental de educação especial para a educação superior no Brasil. 2010. 179f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis , 2010. [ Links ]

Recebido: 30 de Novembro de 2015; Revisado: 28 de Maio de 2016; Aceito: 31 de Maio de 2016

Creative Commons License Este é um artigo publicado em acesso aberto (Open Access) sob a licença Creative Commons Attribution, que permite uso, distribuição e reprodução em qualquer meio, sem restrições desde que o trabalho original seja corretamente citado.