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Psicologia em Estudo

Print version ISSN 1413-7372

Psicol. estud. vol.16 no.4 Maringá Oct./Dec. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722011000400009 

ARTIGOS

 

Punição corporal aplicada por funcionários de duas escolas públicas brasileiras1

 

Corporal punishment by school staff in Brazil: prevalence in two public schools

 

Castigo corporal por los empleados de escuelas: prevalencia en dos escuelas públicas Brasileñas

 

 

Ana Carina Stelko-PereiraI; Paolla Magioni SantiniII; Lucia Cavalcanti de Albuquerque WilliamsIII

I Mestre em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar
II Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar
III Doutora em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo. Professora Titular do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Brasil. Coordenadora do LAPREV - Laboratório de Análise e Prevenção da Violência

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Esse estudo identificou casos de alunos vítimas de agressões físicas por parte de funcionários de escolas brasileiras e verificou sua relação com características demográficas, depressão e engajamento escolar. Responderam ao Questionário de Investigação de Prevalência de Violência Escolar, ao Inventário de Depressão Infantil e à Escala de Engajamento Escolar 396 estudantes de duas escolas públicas. No total, 21 alunos foram agredidos fisicamente por funcionários (AFF). Houve diferenças significativas entre o grupo AFF e o dos que não foram agredidos fisicamente (NAFF). No primeiro houve maior proporção de alunos do sexo feminino, de alunos violentos com os pares e de alunos vítimas de colegas, e maior índice de depressão. Não houve diferenças significativas entre os grupos quanto aos aspectos idade, escolaridade, reprovação e engajamento escolar. Supõe-se que o aluno AFF apresente comportamentos de agressão aos colegas e funcionários da escola e que por isso seja agredido, o que o levaria a continuar sendo agressivo com os outros. Tal hipótese deve ser investigada em estudos futuros.

Palavras-chave: Castigo corporal; violência na escola; violência por funcionários; maus-tratos.


ABSTRACT

This study identified the prevalence of students who are victims of physical punishment by school staff in Brazil, and verified relations to demographic data, depression and school engagement. 396 students of two public schools answered the School Violence Prevalence Investigation Questionnaire, the Child Depression Inventory and the School Engagement Scale. Totally, 21 students were physically beaten by school staff. There were significant differences between the group of students victims of physical aggression (AFF) and the students that were not victims (NAFF): the former had a higher proportion of female students, students with violent peers, students victims of colleagues, and a higher rates of depression. There were not statistical differences between the groups in respect of gender, age, school background, school failure and school engagement. It is supposed that the student AFF has violent behaviors with peers and school staff and, therefore, which would lead him to continue being aggressive with others. This hypothesis should be investigated in future studies.

Key words: Corporal punishment; violence in school; violence by school staff; child abuse.


RESUMEN

Este Este estudio identificó la prevalencia de estudiantes víctimas de castigo físico por los empleados de escuelas brasileñas y posibles relaciones con depresión, demografía y compromiso en la escuela. Respondieron a Cuestionario de Investigación de Prevalencia de Violencia Escolar, Inventario de Depresión para Niños y Escala de Participación Escolar, 396 estudiantes de dos escuelas públicas. En total, 21 estudiantes fueron golpeados físicamente por profesionales de la escuela. Hubo diferencias significativas entre el grupo de estudiantes golpeados para los que no fueron. En el primer grupo hubo una mayor proporción de estudiantes del género femenino, violentos con sus compañeros, víctimas de sus compañeros y mayor tasa de depresión. No hubo diferencias significativas entre los grupos de edad, escolaridad, participación y fracaso escolar. Se supone que el estudiante golpeado presente comportamientos agresivos a colegas y profesionales, por eso, sea atacado, lo que le llevaría a seguir siendo agresivos con los demás. Esta hipótesis se debe investigar en futuros estudios.

Palabras-clave: Castigo corporal; violencia en la escuela; violencia por los empleados de escuelas; maltrato.


 

 

A punição corporal ou castigo físico envolve a aplicação de dor física com o objetivo de educar ou alterar comportamentos considerados inadequados e inclui uma variedade de métodos, como os mencionados por Pinheiro (2006) no Relatório Mundial sobre Violência contra Crianças e pela Sociedade Norte-Americana de Medicina do Adolescente (2003): bater (dar tapas, espancar) com as mãos ou objetos (chicote, vara, cinto, sapato, colher de madeira, etc.), podendo envolver chutar, chacoalhar, arremessar a criança, arranhar, beliscar, morder, puxar o cabelo ou orelhas, forçar a criança a ficar em posições desconfortáveis, provocar queimaduras ou ingestões forçadas (engolir água com sabão ou alimentos apimentados).

A punição corporal não se refere ao uso ocasional de violência física para evitar danos físicos a outros ou ao próprio sujeito. Mais especificamente no contexto escolar, a punição corporal é praticada por funcionários da escola com o objetivo de disciplinar e corrigir comportamentos inadequados. É situada na interface da violência física com a psicológica, como por exemplo, deixar o aluno em pé durante a aula enquanto os outros colegas permanecem sentados. Neste caso, o aluno é castigado fisicamente, pela posição forçada, e moralmente, pelo fato de o castigo imposto se tornar visível a todos os colegas, constituindo-se em uma exposição pública da punição. Além disso, são citadas outras situações de castigo físico, como ficar de rosto para a parede, ficar de joelhos no milho ou permanecer com os braços suspensos por períodos que podem chegar a meia hora ou mais (Luckesi, 1999). Vale lembrar que, além dos professores, também inspetores, merendeiras, porteiros e faxineiras estão constantemente com os alunos, por isso deveriam ser entendidos como profissionais da educação, como educadores, e receber treinamento e cursos quanto a como se relacionar com os alunos. A esse respeito o Ministério da Educação (Brasil, 2005) expõe: "(...) todos os funcionários de escolas são também educadores indispensáveis para a formação humana, comprometida ética e profissionalmente com a construção de uma educação de qualidade para todos" (p.4).

Vários estudos (Urquiza & McNeil, 1996; Serbin & Karp, 2003) descreveram as consequências negativas do uso de castigos corporal. Uma das consequências mais preocupantes é o fato de o castigo corporal ter uma estreita ligação com a violência praticada contra as crianças e com a violência que elas reproduzirão sobre outros no futuro. Segundo McClure e May (2008), poucos pesquisadores estudaram os efeitos do castigo corporal no contexto escolar; mas sabe-se que essa prática pode trazer consequências como ansiedade, sentimento de culpa, doenças psicossomáticas e dificuldades em desenvolver um repertório socialmente adequado que permita às pessoas vítimas de castigo corporal resolver problemas e manter relacionamentos positivos (Felitti et al., 1998).

Adicionalmente, a punição corporal é uma prática ineficiente, pois não ensina o que a criança deveria fazer, nem o porquê de seu comportamento estar errado, mas a se comportar pelo medo de ser punida, e não em busca das consequências positivas de tal comportamento. O castigo físico ensina a criança a aceitar o modelo agressivo e pode confundir seus sentimentos, pois possibilita a relação da violência com relacionamentos afetivos (Gershoff, 2008).

Com relação às consequências específicas da punição corporal no ambiente escolar, embora as pesquisas sobre o assunto sejam poucas, sabe-se que não há evidências claras sobre sua eficiência em mudar comportamentos inadequados dos alunos (Sociedade Norte-Americana da Medicina do Adolescente, 2003). A esse respeito, vale citar o que afirmam dois pesquisadores que se comprometeram com o estudo do comportamento humano e com a proposição da abolição do uso de punição: Skinner (1953/2003) e Sidman (1989/1995). Segundo Skinner (1953/2003),

O uso da força como um tipo de controle tem desvantagens óbvias. Geralmente requer a atenção contínua do controlador (...). Gera fortes disposições emocionais para contra-atacar. Não pode ser aplicada a todas as formas de comportamento; as algemas restringem parte da fúria de um homem, mas não toda. Não é eficaz sobre o comportamento no nível privado, como se sugere ao dizer que não se pode aprisionar os pensamentos de um homem. (...) (p.345).

No mesmo sentido, Sidman (1995) refere que as contingências aversivas podem manter o indivíduo agindo da maneira desejada, no entanto os efeitos colaterais são tantos que essas práticas acabam por anular o benefício obtido, e a longo prazo não funcionam e não mudam o comportamento, somente o controlam naquele momento (Sidman, 1995).

Um efeito negativo preocupante é que o aluno que sofre punição corporal pode querer retaliar as agressões sofridas agredindo aquele que o puniu ou qualquer outro e sinalizando que ele deve ser temido. A esse respeito, Arcus (2002) comparou as taxas de assassinatos por alunos em ambiente escolar entre diversos estados dos EUA, controlando os efeitos das variáveis socioeconômicas e da orientação religiosa, e percebeu uma associação moderada entre as mortes nas escolas e a permissão e emprego de punição corporal escolar.

Outras consequências da punição corporal no contexto escolar se referem à alta probabilidade de muitas crianças ficarem machucadas e desengajadas do processo de aprendizagem, o que pode levá-las a repetir o ano ou abandonar os estudos. Alguns alunos podem também revoltar-se contra o sistema, ficar deprimidos ou até mesmo acabar por aceitar a prática como parte da rotina (Human Rights Watch, 2008).

Assim, apesar de alguns educadores considerarem a medida eficaz, a punição corporal enfraquece a confiança entre eles e os alunos e estimula estes a serem agressivos com os colegas, pois como o educador é referência na instituição, ao empregar tal método degrada o ambiente educacional, que passa a ser hostil e violento, gerando medo (Human Rights Watch, 2008). Ao provocar condições que geram medo, tal prática pode levar o aluno a mentir, destruindo a relação entre os alunos e funcionários da escola, o que pode ocasionar maiores comportamentos de fuga/esquiva, levando a situações de risco. Também os alunos que testemunham punições corporais podem apresentar sintomas decorrentes dessa prática, como ansiedade, baixa autoestima e sentimentos de culpa (Sociedade Norte-Americana da Medicina do Adolescente, 2003).

Apesar do impacto negativo da punição corporal na escola, esta prática ainda é utilizada atualmente. Nos Estados Unidos tal prática é permitida em 21 estados (Dupper & Dingus, 2008). Há aproximadamente um milhão e meio de casos notificados de punição corporal escolar por ano, mas é possível que o número real seja de dois a três milhões de casos, tanto que cerca de dez a vinte mil alunos por ano necessitam de cuidados médicos em consequência de tais punições (Sociedade Norte-Americana da Medicina do Adolescente, 2003).

Na África do Sul, conforme Payet e Franchi (2008), os educadores formalmente se mostram contrários à punição corporal, em conformidade com o discurso pós-1994, em que foi divulgada a lei abolindo tal prática. Apesar disso, naquele país a punição corporal permanece defendida e praticada, especialmente contra alunos negros e em regiões mais carentes economicamente (Payet & Franchi, 2008).

No Brasil, segundo Azevedo e Guerra (2001), o castigo corporal tem mais de 500 anos, atribuindo-se sua introdução aos jesuítas, uma vez que os indígenas não agrediam seus filhos. No país há legislação específica sobre punição corporal a crianças e adolescentes quando a agressão é de gravidade suficiente para ser considerada um tipo de maus-tratos (Lei 8.069 de 13 de julho de 1990), mas essa legislação não faz referência a punições corporais socialmente aplicadas e permitidas, como um beliscão dado por um pai ou professor diante de birra da criança. O projeto de Lei N.º 7672/2010, recentemente aprovado na câmara dos deputados em 14/12/2011, prevê o direito da criança e do adolescente de não ser submetido a nenhuma forma de punição corporal, moderada ou imoderada, sob a alegação de quaisquer propósitos, ainda que pedagógicos. Tal projeto de lei estende seus efeitos a lares, escolas, instituições e locais públicos. Não foram encontradas pesquisas realizadas no Brasil sobre castigos corporais impostos por funcionários da escola/educadores, apesar de já ter havido relatos na mídia de casos de professores que agrediram alunos (Favreto, 2008).

Neste com texto, apesar de o castigo corporal trazer graves consequências, ergunta-se quais seriam as variáveis relacionadas à utilização por educadores escolares do castigo corporal. Uma delas seria a dificuldade apresentada por um determinado aluno em não corresponder às expectativas do professor/funcionário por exemplo, o aluno não ter conseguido aprender um dado assunto, não obedecer a alguma regra ou ter algum comportamento diferente do grupo em que esteja inserido, principalmente comportamentos desafiadores (Human Rights Watch, 2008)

McClure e May (2008) fizeram uma revisão das variáveis relacionadas a uma maior chance de punição corporal escolar e encontraram as seguintes: (a) quando os pais praticam e autorizam punição física, há maior emprego dessa por parte dos educadores; (b) os alunos mais desfavorecidos economicamente são os que mais recebem punição corporal dos funcionários; (c) há maior ocorrência em escolas rurais do que em urbanas; e (d) quanto mais as pessoas participam da melhoria de uma dada comunidade, acreditando no envolvimento honesto, cívico e político de seus membros, menos punição corporal escolar ocorre nesta comunidade.

Outros autores (Hyman & James, 1990) apontaram que nas escolas nas quais a prática do castigo é recorrente também são utilizados outros métodos, como suspensão e advertência. Além disso, os autores encontraram que muitas das escolas nas quais o clima era fortemente punitivo seguiam uma orientação religiosa ou estavam inseridas em regiões com tradição de violência social. Em tais casos, a punição corporal não era aplicada de forma igual a todos os alunos que apresentavam problemas de comportamento: os alvos privilegiados eram os mais desfavorecidos do ponto de vista econômico e cultural e os provenientes de minorias étnicas. Isso ocorria, provavelmente, porque esses dois grupos, assim como aqueles que, por razões físicas, não têm capacidade para enfrentar quem os pune, podem ter maior dificuldade em fazer valer os seus direitos, razão provável também da maior frequência dessa prática nos primeiros anos de escolaridade.

Sobre o perfil dos educadores mais punitivos, Hyman e James (1990) verificaram que, quando comparados com seus pares, além de serem menos experientes, revelaram-se mais autoritários, dogmáticos e impulsivos. No mesmo sentido, dados da Sociedade Norte-Americana da Medicina do Adolescente (2003) apontaram maior probabilidade de a prática punitiva ser utilizada por educadores que foram disciplinados por seus pais com métodos coercitivos quando crianças, por acreditarem que é a técnica correta e que, por meio dela os alunos aprendem apropriadamente o conceito de autoridade e melhoram sua habilidade no manejo do autocontrole, aprimorando habilidades sociais, desenvolvendo o "caráter moral" e tornando-se disciplinados Além disso, estes profissionais escolares acreditam que se fosse totalmente abolida a punição corporal aumentariam situações de violência na escola como, por exemplo, os assassinatos de alunos (Sociedade Norte-Americana da Medicina do Adolescente, 2003). Em contraste, conforme pesquisa de Arcus (2002) anteriormente citada, crianças e adolescentes são mais suscetíveis a morrer por tiroteios de alunos nas escolas localizadas em estados cuja legislação permite punição corporal do que nas escolas de estados cuja legislação não permite tal punição (Arcus, 2002).

Sabe-se que o castigo corporal aplicado por educadores traz graves consequências, que em outros países essa prática parece ser frequente e que há variáveis do aluno, do professor e da instituição escolar que alteram a probabilidade de ocorrência do problema; porém não se sabe exatamente com que intensidade tal prática ocorre no Brasil e qual é o perfil do aluno vítima de castigo corporal. Além disso, é importante destacar que realizar pesquisa sobre o assunto é uma tarefa difícil, pois para a maioria das pessoas, inclusive para educadores, este seria um "assunto tabu" e, por mais que o pesquisador garanta o anonimato dos participantes, eles podem omitir algumas de suas práticas "mais condenáveis" e enviesar outras. Assim, investigar o assunto pelo relato dos alunos e por emprego de questionários parece ser uma alternativa viável.

Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi identificar a frequência de alunos vítimas de agressões físicas por funcionários de duas escolas brasileiras, na visão dos próprios alunos e analisar suas possíveis relações com características demográficas (sexo, idade, série, número de irmãos e número de reprovações), o índice de depressão e o índice de engajamento escolar.

 

MÉTODO

Participantes

Participaram do estudo 396 estudantes do 6º, 7º, 8º e 9º anos de duas escolas públicas de uma cidade de médio porte do Interior do Estado de São Paulo. Tais escolas eram localizadas em um mesmo bairro, e nesse bairro o Índice Paulista de Vulnerabilidade Social era avaliado como de grau 6 (o maior índice possível na escala).

Instrumentos

Os instrumentos utilizados foram o Questionário de Investigação de Prevalência de Violência Escolar versão estudantes revisada (Stelko-Pereira, Williams & Freitas, 2010), o Inventário de Depressão Infantil (CDI) e a Escala de Engajamento Escolar.

O Questionário de Investigação de Prevalência de Violência Escolar se compõe de questões que permitem verificar violências físicas e psicológico-emocionais e violências contra o patrimônio que o aluno tenha sofrido de outros alunos e de funcionários ou que tenham feito outros alunos sofrerem no período referente aos últimos seis meses. Consiste de 51 itens em escala likert de cinco pontos, os quais medem variáveis relacionadas à violência escolar, como porte de armas, abuso de substâncias e participação em gangues. Para o presente estudo foi selecionado apenas um item que investiga punição corporal por funcionários da escola ("Alguma vez, nos últimos seis meses, você foi agredido fisicamente por funcionários da escola? Quantas vezes?"). Uma avaliação preliminar do instrumento apontou que a escala global teve consistência interna de 0,95 (Stelko-Pereira, Williams & Freitas, 2010). Tal escala foi consistente em avaliar a violência psicológica (α=0,93) contra o patrimônio (α= 0,76) e global (α=0,95), bem como fatores de risco associados (α=0,95).

O Inventário de Depressão Infantil (CDI) foi criado e validado nos Estados Unidos por Kovacs (1985) e adaptado para a população brasileira por Gouveia, Barbosa, Almeida e Gaião (1995). Seu objetivo é verificar a presença e a severidade de sintomas de depressão em jovens de sete a dezessete anos, a partir de autorrelato. Esse instrumento é composto de vinte itens, cada um dos quais possui três opções. Apenas uma alternativa pode ser marcada e pode ser pontuada de 0 a 2, de acordo com a dimensão da depressão.

A Escala de Engajamento Escolar é originariamente holandesa e enfoca o contexto laboral (Schaufeli, Bakker & Salanova, 2006). A versão utilizada nesta pesquisa foi adaptada para o Brasil por Gouveia (2009). Os itens são respondidos em escala de sete pontos, com os extremos 0 = Nunca e 6 = Sempre.

Procedimento

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos e dele participaram somente alunos que manifestaram consentimento e cujos pais os autorizaram a participar mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Foram sorteadas onze turmas em uma escola e oito turmas em outra. Os alunos receberam explicações sobre a pesquisa e foram incentivados a conversar com seus pais a respeito da pesquisa para trazerem o TCLE assinado. Todos os alunos que trouxeram o TCLE assinado, mesmo que seus responsáveis não tivessem permitido sua participação no estudo, ganharam um doce e um cupom para concorrer a um MP4 (aparelho que reproduz arquivos digitais em áudio e vídeo). Esta medida tinha como finalidades aumentar a participação dos alunos na pesquisa e tornar heterogênea a amostra dos participantes (para uma discussão a respeito de termos de consentimentos, ver Frissel et al., 2004). Os instrumentos foram aplicados separadamente pelo primeiro autor e auxiliares (alunos do curso de graduação em Psicologia devidamente treinados) nas salas de aula, em horário letivo.

Análise dos dados

Para testar a independência entre duas variáveis aleatórias (idade, escolaridade, sexo, escore de depressão, escore de engajamento e ter ou não ter sofrido agressão física por funcionário) utilizou-se o teste Qui-quadrado (χ2) com grau de liberdade (g.l.) igual a (r-1)(c-1), em que r e c são, respectivamente, o número de níveis da 1ª e da 2ª variável. Quando as suposições do teste Qui-quadrado não eram confirmadas, foi aplicado o teste de Fisher (F), baseado na distribuição hipergeométrica. Para identificar se havia diferenças entre o grupo de alunos que sofreu agressão física por funcionários e o não agredido fisicamente por funcionários e se havia influência da variável ser vítima de colegas no tocante adestruição proposital de materiais, roubos e furtos, agressão física e psicológica, foi feita análise por meio de um teste de comparação de proporções com a utilização do teste de hipótese monocaudal segundo a distribuição normal. Para todos os testes realizados foi utilizado o nível de significância de 5%.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em uma das escolas, 1,6% do total de estudantes respondeu ter sofrido agressão física por parte de funcionários (AFF) nos últimos seis meses, o que corresponderia a quatro alunos; na outra escola, 12,2% afirmaram ter sido agredidos fisicamente, totalizando dezessete alunos. Quando esses dados são comparados aos observados em um relatório dos Estados Unidos, feito pela Human Rights Watch (2008)2, nota-se que naquele país a porcentagem mais alta de punição corporal por educadores foi encontrada nas escolas do Estado do Mississipi (7,5 %), que neste aspecto foi considerado o mais violento, enquanto o Estado da Flórida foi considerado o menos violento (0,3%). Assim, o índice de 12,2% de AFFs encontrado em uma das escolas do estudo indicaria que no Brasil poderia haver mais punição corporal por funcionários do que nos EUA. Neste contexto, deveriam ser realizadas outras investigações, para verificar se tal hipótese se confirma e quais seriam as variáveis brasileiras que explicariam uma ocorrência mais elevada do fenômeno.

Independentemente de análises e comparações de dados entre nações, percebe-se que o tema da punição corporal por educadores exige maior investigação por parte dos pesquisadores brasileiros, uma vez que tal fenômeno ainda ocorre nas escolas do Brasil. Além disso, é importante investigar quais características da instituição como um todo podem se constituir como fatores de risco para agressões físicas mais frequentes aos alunos por parte de funcionários, uma vez que as taxas variaram entre as escolas.

Outro ponto a destacar é que apenas foi questionado se houve agressão física por funcionários, o que comporta apenas um modo de castigo corporal. Provavelmente, se fossem feitas aos alunos perguntas sobre outras modalidades de castigo corporal, como permanecer de pé durante muito tempo e não ter autorização de ir ao banheiro como medidas disciplinares, poderiam ser percebidas situações de punição corporal na escola relativamente mais frequentes.

Adicionalmente, caso fossem utilizados outros informantes, como os próprios funcionários, os pais, documentos como boletins de ocorrência, prontuários médicos, manchetes de jornais e revistas, seria possível compilar outros índices de frequência de AFFs. Daí decorre a importância de, em estudos futuros, agregar outros métodos de investigação sobre o assunto, diante do perfil diferenciado dos alunos que sofreram AFF em relação aos que não foram agredidos fisicamente por funcionários (NAFF), conforme a tabela 1.

 

 

Na comparação das variáveis faixa etária, escolaridade, sexo, reprovação, índice de depressão e engajamento escolar entre os alunos que sofreram e os que não sofreram AFF, percebeu-se que apenas os itens referentes a ser do sexo feminino e apresentar índice de depressão acima igual ao ponto de corte indicaram significância estatística. Tais resultados se assemelham, em parte, com os apontados por Hyman e James (1990), os quais descrevem que alunos mais fracos fisicamente (por exemplo, as meninas) apresentam menos condições de se defender e acabam se tornando vítimas de punição corporal com mais frequência. Por outro lado, não foi encontrada semelhança a respeito da idade e escolaridade, pois quanto mais nova e menos instruída a criança, mais dificuldades ela teria de se defender (Hyman & James, 1990).

Pode-se hipotetizar que o que ocorre no Brasil é uma violência mútua de alunos e funcionários, em que ora o aluno é vítima e ora é autor, de modo que não se trata tanto de uma diferença de estrutura física, como se a vítima fosse sempre o aluno. Por isto são necessários estudos que avaliem quanto e em quais condições os funcionários de escolas são agredidos fisicamente por alunos. Obviamente, não se pode justificar a violência de um indivíduo como retaliação por ter sido vítima de outro, especialmente quando se trata de violência de um adulto contra uma criança/adolescente. Além disso, pode-se supor que a cultura brasileira ainda valoriza nas meninas um padrão de comportamento mais "calmo" e "obediente", devendo elas ser punidas quando não seguem tal padrão. Isto poderia explicar a diferença na frequência de AFFs entre meninos e meninas.

Os presentes resultados não corroboram outros estudos internacionais (Schreck, Miller & Gibson, 2003; Welsh, 2003), os quais expõem uma relação positiva entre rendimento acadêmico, satisfação escolar e qualidade de relacionamento com os funcionários das escolas, pois não foi encontrada significância na variável engajamento escolar.

Cabe lembrar que a amostra dos alunos deste estudo não pode ser generalizada, pois ele foi feito em apenas duas escolas. Adicionalmente, outras limitações poderiam explicar as discrepâncias entre os estudos: (a) a escala de engajamento escolar avalia apenas um aspecto do fenômeno relacionamento pessoal entre alunos e funcionários e o desempenho e satisfação acadêmica; (b) Schreck et al. (2003) investigaram a punição corporal de maneira ampla, enquanto no presente estudo apenas se perguntou sobre agressão física por funcionários, atitude que, por ser mais fácil de ser reconhecida como um tipo de violência e deixar hematomas, tem um perfil mais acentuado de AFF ao aluno vítima em relação a um castigo corporal mais velado, como impedir o aluno de ir ao banheiro e forçá-lo a realizar exercícios físicos; e (c) por se ter exigido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos pais para a participação no estudo, pode-se inferir que muitos alunos que sofreram AFF não responderam ao questionário, considerando que os alunos que trazem os termos assinados são geralmente os que apresentam menos fatores de risco para um adequado desenvolvimento (Stelko-Pereira, Williams, & De Bem, .Submetido, 2011). Estudos futuros poderiam avaliar tais hipóteses e indicar se há variáveis culturais específicas ao Brasil que justifiquem o motivo para o perfil do aluno agredido fisicamente por funcionário ser diferente do percebido em estudos internacionais em relação aos alunos do mesmo perfil.

Por fim, a relação entre índices de depressão e o fato de ser vítima de agressão física por funcionários parece ser um dado original em termos de literatura, demonstrando que, estatisticamente, os alunos que foram vítimas de agressões físicas por funcionários tiveram maior escore depressivo. Esperava-se encontrar uma relação entre essas variáveis, uma vez que alunos deprimidos podem: a) apresentar dificuldades para se defender adequadamente diante dos outros; (b) ter rompantes de agressividade, sendo mais suscetíveis a retaliações; e (c) ter desenvolvido sintomas de depressão como efeito de vitimização.

Foi percebida também uma frequência de vitimização por pares diferenciada entre os alunos que sofreram AFFs e os que não as sofreram. A tabela 2, adiante, explicita tais diferenças.

Em todas as situações de vitimização por pares investigadas, com exceção de receber tapas de um colega e sofrer tropeços propositais, há maior porcentagem de alunos agredidos no grupo AFF do que no grupo NAFF. Quando realizados testes estatísticos para verificar quais dessas diferenças são relevantes, percebeu-se que houve diferença significativa na proporção de alunos agredidos no grupo AFF em comparação com os do grupo NAFF nas seguintes categorias: ter os materiais destruídos propositalmente, ser alvo de rumores, ser xingado, ser atingido propositalmente por objetos, receber socos e chutes.

Tais resultados indicam que, além de sofrerem violência por parte dos adultos da escola, os alunos AFF também constituem o grupo que sofre mais tipos de agressões por parte de colegas. Pode-se questionar se esses alunos AFF seriam vítimas de colegas ou funcionários por agirem mais violentamente com outros alunos. A tabea 3, adiante, aponta dados sobre tal questão.

Percebeu-se que no grupo AFF há maior proporção de alunos agressivos na relação com seus colegas do que no grupo NAFF para a maioria dos comportamentos agressivos investigados, com exceção de ser alvo de rumores, excluir colegas e provocar tropeços propositais. É possível que a resposta excluir tenha sido menos assinalada pelos alunos AFF pelo fato de eles serem excluídos por terem poucos amigos e professores ou demais funcionários da escola que sejam de confiança. Da mesma forma, na maioria dos comportamentos foram encontradas diferenças significativas: a proporção de alunos do grupo AFF autores de agressão foi maior na maioria dos casos, se comparados aos do grupo NAFF.

Sobre esses resultados pode-se hipotetizar que: (a) os alunos AFF são também agredidos por colegas por serem mais violentos, tendo a agressão o caráter de retaliação; e (b) os alunos AFF são agressivos por sofrerem violência por parte dos adultos da escola e/ou de seus pares. Cumpre considerar a existência de um ciclo em que o aluno tem comportamentos agressivos em relação aos colegas e funcionários e por isso é agredido, o que o levaria a continuar agressivo com os outros, pois violência gera mais violência.

Pinheiro e Williams (2009) perceberam um padrão semelhante, em que sofrer situações de violência dos pais aumentou a chance de se envolver em situações de violência com pares. Segundo as autoras, presenciar violência entre os pais foi associado a ser vítima/autor de bullying na escola (agressões verbais ou físicas recorrentes entre pares), e quando as crianças eram vítimas de castigos físicos pelos pais, quanto mais severa a violência física maior é a probabilidade de os alunos relatarem envolvimento em bullying, como alvo ou como alvo/autores, isto em ambos os sexos. Esses dados do presente estudo corroboram a literatura (Serbin & Karp, 2003; Milner et al., 2010) no que se refere à influência dos modelos dos adultos sobre o comportamento das crianças, principalmente quando se consideram as relações de convivência diária, como os pais/familiares e funcionários das escolas/educadores.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A violência contra a criança é uma prática antiga na história da humanidade. Segundo Pinheiro (2006, p.5)

esse tipo de violência ainda prevalece em todos os países do mundo e está presente em todas as culturas, classes, níveis de escolaridade, faixas de renda e origens étnicas. Em todas as regiões, contradizendo obrigações de respeito aos direitos humanos e às necessidades de desenvolvimento da criança, a violência contra crianças é um fenômeno socialmente aprovado e frequentemente legal e autorizado pelo Estado.

Existem, não obstante, vários argumentos teóricos e práticos contrários ao uso do castigo corporal. Do ponto de vista da ciência e dos profissionais em defesa das crianças e adolescentes, os castigos físicos são tidos como violência., embora possam não ser percebidos como violência por quem os pratica, em função do senso comum de que tal procedimento é normal e aceitável. Os dados deste estudo mostraram que casos de agressão física de funcionários contra alunos são frequentes no Brasil e apontaram algumas características dos alunos que sofrem tal violência parcialmente condizentes com o explicitado em estudos internacionais. Ressalta-se, novamente, que este estudo é pioneiro no Brasil na investigação de punição corporal por educadores no contexto escolar, indicando a necessidade de novos estudos brasileiros para a comparação de resultados.

Para mudar a realidade podem ser tomadas algumas medidas tanto no sentido macro (políticas públicas) como no micro (sistema escolar e relação entre professor e aluno). Segundo Freeman (2008), para banir a punição corporal é preciso mudar comportamentos, e para mudar comportamentos em determinada região é preciso mudar sua cultura. Uma das maneiras de fazer isso de forma a obter bons resultados é criar leis específicas. Freeman (2008) relata uma lista de vinte e cinco países que adotaram políticas contra a punição corporal, dos quais a Suécia foi o primeiro a fazê-lo, em 1979, e a Costa Rica o mais recente, tendo-as implantado em 2008. Como dito anteriormente, no Brasil existe um projeto de lei em tramitação na Câmara dos Deputados que está gerando debates, estando divididas as opiniões quanto à aplicabilidade de tal medida em uma cultura na qual a violência é vista com tolerância.

Os resultados obtidos na Suécia são animadores: nos primeiros cinco anos de vigência da lei, cinco crianças morriam por "acidentes disciplinares", ao passo que nos vinte anos seguintes somente uma morria por tal circunstância. Além disso, as taxas de crime juvenil diminuíram, assim como intervenções assistenciais (Freeman, 2008). Semelhantemente, McClure e May (2008) sugerem que os dirigentes educacionais e diretores de ensino das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação mostrem-se contrários à prática. Além disso, segundo os mesmos autores, deveriam ser promovidos espaços de discussão em que os educadores pudessem ser francos para comunicar quando utilizam de punição corporal. Estes deveriam também conhecer as variáveis que fazem com que sejam mais propensos ao emprego de violência e aprender métodos alternativos de controlar o comportamento dos alunos, de modo a evitar a punição corporal e o impacto negativo sob re o aluno dela decorrente.

Os problemas de indisciplina em sala de aula têm incomodado, desde tempos imemoriais, professores e administradores escolares. Frequentemente se podem ver os educadores, especialmente os professores, preocupados, ansiosos, estressados e até mesmo deprimidos ante a necessidade de manter a disciplina (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995). Os professores referem-se a este problema como um dos aspectos mais difíceis e perturbadores para quem leciona.

Algumas medidas para evitar situações em que os educadores entrem em conflito com o aluno e consequentemente, tomem medidas drásticas, como a punição corporal consistem em valorizar comportamentos não agressivos dos alunos, adquirir habilidades de decisão e resolução de problemas de forma pró-social e promover a comunicação a partir de discussões sobre preconceito, diferenças de gênero, etc. Quando criticar, deverá fazê-lo em relação ao comportamento do aluno, e não a si próprio, e aplicar regras de modo consistente (Aramis, 2009; Stelko-Pereira & Williams, 2010). Outras medidas podem ser a análise dos conflitos, a valorização dos alunos como pessoas e como aprendizes, a dinamização de atividades extracurriculares, o envolvimento de encarregados na educação e a mediação pares/pares etutores.

A escola também pode prevenir situações de conflito ao levar em consideração as seguintes etapas: implementar regras claras, com consequências previamente informadas e impostas com constância e regularidade; promover um clima ordenado e não repressivo; contar com a participação dos educadores nas decisões da escola e monitorar com frequência as relações entre eles e os alunos, fornecendo feedbacks (Aramis, 2009; Stelko-Pereira & Williams, 2010).

Possivelmente, a prática do castigo está relacionada à interpretação de que comportamentos inadequados devem ser castigados a fim de se reparar a situação provocada pelo sujeito. O entendimento de que a escola é um local de aprendizado e no qual existe a possibilidade de emissão de comportamentos inadequados, pode contribuir para se construir uma nova postura capaz de efetivamente alterar a atual concepção e, com isso, melhorar as relações existentes no ambiente escolar.

Se o professor não utilizar punição corporal e repudiar essa atitude, segundo McClure e May (2008), talvez o aluno perceba que agredir fisicamente não é a melhor maneira de levar os outros a agir de forma correta. Pode-se supor que, mesmo que esse aluno tenha sido educado por pais que empreguem a punição corporal, ele poderá, no futuro, não reproduzir em seus próprios filhos a violência que vivenciou enquanto criança ou adolescente, desde que tenha o exemplo de educadores que resolvam pacificamente os conflitos.

Outro ponto a se destacar é a necessidade de os educadores terem condições adequadas de trabalho, como bons salários, a estrutura física necessária, número razoável de alunos para atender, autonomia para gerir a escola e suas aulas e momentos de reunião de equipe para realizar trabalhos em conjunto e descontrair-se. Educadores que não são amparados pela instituição que os contrata podem vir a sofrer estresse ocupacional e se tornar mais agressivos no trato com seus alunos.

Em resumo, a punição corporal em contexto escolar é um problema comum em alguns países e ocorre também no Brasil. Tal prática traz muitas consequências negativas para o aluno, apesar de ser percebida (incorretamente) pelos funcionários como uma estratégia disciplinar eficiente. No presente estudo, tal tipo de punição está associado a ser do sexo feminino, ter mais depressão, apresentar comportamento violento na relação com seus pares e ser vítima de agressão por parte dos colegas. A punição corporal pode ser evitada por meio de programas que privilegiem o manejo do comportamento do aluno a partir de uma boa organização escolar, relações afetivas entre funcionários e alunos e concessão de recompensa aos alunos de comportamento adequado.

Conclui-se que o castigo corporal, além de provocar danos físicos, humilha a criança, não a considera como ser humano digno de direitos e prejudica o seu desenvolvimento natural e fere sua autoestima. O fato de o adulto se utilizar de sua superioridade física para infligir dor e sofrimento, mesmo com o intuito de educar, conter ou punir, é injusto e inconcebível. A criança ainda está em processo de aprendizagem e não tem domínio das regras da sociedade, mas consegue perceber que seu corpo pode ser castigado sempre que não corresponder às expectativas do adulto.

A cultura do castigo físico encontra-se em processo de transição para a prática da proibição e as atitudes dos indivíduos vêm aos poucos evoluindo para a resolução pacífica dos conflitos. Espera-se que este trabalho sirva como incentivo para que os pesquisadores desenvolvam estudos sobre a ocorrência do fenômeno no Brasil, apontem suas variáveis mais relevantes e maneiras adequadas de fazê-lo diminuir.

 

REFERÊNCIAS

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Endereço para correspondência
Ana Carina Stelko-Pereira. Universidade Federal de São Carlos. Departamento de Psicologia, Laboratório de Análise e Prevenção da Violência. Rodovia Washington Luís, km 235 - SP-310, CEP 13565-905, São Carlos-SP.
E-mail: anastelko@gmail.com

Recebido em 28/10/2010
Aceito em 05/11/2011

 

 

1 Apoio: FAPESP.
2 Os dados apresentados nesse relatório foram obtidos pelo Ministério da Educação dos Estados Unidos, considerando-se o período de 2006-2007.