Subjetividade, ensino e aprendizagem: aproximação histórico-cultural em trabalhos acadêmicos

Subjetividad, enseñanza y aprendizaje: aproximación histórico-cultural en trabajos académicos

Subjectivity, teaching and learning: cultural-historical approach in academic works

ARTIGOS

Subjetividade, ensino e aprendizagem: aproximação histórico-cultural em trabalhos acadêmicos¹

Subjectivity, teaching and learning: cultural-historical approach in academic works

Subjetividad, enseñanza y aprendizaje: aproximación histórico-cultural en trabajos académicos

Marisa Irene Siqueira Castanho^I; Beatriz Judith Lima Scoz^II

^I Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, com pós-doutorado em Educação na Universidade Nove de Julho, professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fieo (UNIFIEO/SP), pesquisadora do CNPq

^II Doutora pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com pós-doutorado em Educação na Universidade de Brasília, professora titular dos cursos de pós-graduação stricto sensu - mestrado - do Programa de Psicologia Educacional e do curso de Graduação em Psicopedagogia no Centro Universitário Fieo (UNIFIEO), pesquisadora do CNPq

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

Este artigo resulta de uma pesquisa bibliográfica realizada em programas de pós-graduação stricto sensu em Psicologia e em Educação cujo objeto de estudo são as produções acadêmicas com foco nas relações entre subjetividade, ensino e aprendizagem na Educação Básica. O recorte privilegia a identificação dos referenciais teóricos dessas produções. O objetivo é analisar aqueles que se aproximam da concepção histórico-cultural de subjetividade de Fernando González Rey, a qual norteia este estudo. Dos 86 trabalhos que apresentaram a temática em estudo do período 2003-2007, foram selecionados 34 que se aproximavam da abordagem histórico-cultural. Evidencia-se na análise a dificuldade em identificar claramente os referenciais e autores de base, seja por falta de explicitação seja pela diversidade de referenciais e autores citados. Os trabalhos, considerados no enfoque histórico-cultural, colocaram em foco questões relevantes na leitura dos processos subjetivos articulados com o ensino e a aprendizagem e condizentes com a demanda da escola na atualidade.

Palavras-chave: Subjetividade; aprendizagem escolar; ensino.

ABSTRACT

This article is a result of a bibliographical research held in stricto sensu post-graduation programs in Psychology and Education whose object of study is the academic production focusing on the relationship among subjectivity, teaching and learning in Basic Education. The paper favors the identification of theoretical referential of this production. It aims to analyze those studies that approach the cultural-historical conception of subjectivity of Fernando González Rey, who is the guide of this study. Among the 86 papers that presented the topic under study, from 2003-2007, 34 ones referred to the cultural-historical perspectives. Analysis reveals the difficulty of clear identification of benchmarks and authors, or by lack of explanation or by the diversity of references and authors cited. The works considered in a historical-cultural approach put in focus relevant issues related to the reading of the subjective processes articulated with teaching and learning, consistent with the demands of school nowadays.

Key words: Subjectivity; school learning; teaching.

RESUMEN

Este artículo resulta de una investigación bibliográfica realizada en programas de postgrado stricto sensu en Psicología y en Educación, cuyo objeto de estudio son las producciones académicas con enfoque en las relaciones entre subjetividad, enseñanza y aprendizaje en la Educación Básica. El recorte privilegia la identificación de los referentes teóricos de esta producción. El objetivo es analizar aquéllos que se acercan a la concepción histórico-cultural de subjetividad de Fernando González Rey, que basa este estudio. De los 86 trabajos que presentaron la temática en estudio, entre 2003-2007, fueron seleccionados 34 que se aproximaron del abordaje histórico-cultural. Se evidencia en el análisis la dificultad de identificación aclarada de los referenciales y autores citados. Los trabajos considerados en una aproximación histórico-cultural evidenciaron cuestiones pertinentes en la lectura de los procesos subjetivos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje, en consonancia con la demanda de la escuela en la actualidad.

Palabras-clave: Subjetividad; aprendizaje escolar; enseñanza.

Este artigo investiga as concepções teóricas acerca da subjetividade nos processos de aprender e de ensinar na Educação Básica em pesquisas acadêmicas. Este tema é altamente significativo para a compreensão da complexidade presente nos processos educacionais considerados neste estudo como processos interativos e participativos, nos quais se presentifica a produção de sentidos e significados dos sujeitos neles implicados.

Na concepção teórica de subjetividade na perspectiva histórico-cultural desenvolvida por Fernando González Rey (1997; 2000; 2003; 2005; 2007a; 2007b; 2012), a subjetividade está em contínua construção e parte das intersecções entre indivíduo e sociedade, emoção e pensamento, sentido e significado, consciente e inconsciente, em múltiplas configurações de sentidos de elevada variabilidade, tendo como base as trajetórias de vida do sujeito.

Para Scoz (2011), o estudo da subjetividade concretiza no campo da Psicologia a visão de complexidade defendida por Edgar Morin, ao considerar as ligações e as articulações, expressando aquilo que é tecido em conjunto. Segundo a autora, essa concepção assume importância cada vez maior nos tempos atuais, pois representa uma tentativa de superar o que foi artificialmente cindido na abordagem do fenômeno psicológico. O objeto da investigação é a cisão entre a dimensão técnico-pedagógica e a dimensão relacional-afetiva de trocas, acordos, conflitos e outras - presentes no contexto educacional e nas relações sociais estabelecidas, muito particularmente, entre professores e alunos.

Essas questões criam novas necessidades e pedem perspectivas de análise para problemas mais amplos ou mais específicos, mas de naturezas e dimensões multifacetadas e complexas. Tal visão configura-se como uma tentativa de encontrar meios de superar os entraves à continuidade da escolarização de muitas crianças e jovens. Esse desafio para os pesquisadores em psicologia e educação só poderá ser enfrentado se houver disponibilidade e flexibilidade para novas maneiras de pensar - por exemplo, inovações teóricas construídas ao longo de diferentes experiências em pesquisa.

Preocupados com essas questões, alguns pesquisadores, apoiados em diferentes abordagens teóricas (Gomes, 2005; Cardinalli, 2006; Tacca, 2006; Scoz, 2011 - entre outros), atentaram para a necessidade de considerar o sujeito que ensina e aprende em sua dimensão ativa, que dá significado, que produz sentido subjetivo no momento em que ocorrem os processos de ensino e aprendizagem.

Este estudo é orientado pelo interesse em pesquisas que enfoquem as relações entre subjetividade, ensino e aprendizagem na Educação Básica nas áreas da Educação e da Psicologia. Constituem seus objetivos identificar quais as bases teóricas dessas pesquisas e analisar aquelas que se aproximam da concepção teórica de subjetividade de González Rey.

Para atender a esses objetivos foram mapeadas produções defendidas no período de 2003 a 2007 em dois programas de pós-graduação stricto-sensu em Psicologia da Educação e Psicologia Educacional em São Paulo. O texto organiza-se em cinco partes: 1) Apresentação da teoria da subjetividade de González Rey com base na abordagem histórico-cutural; 2) Contextualização metodológica da pesquisa, com o recorte particular nos dois programas selecionados; 3) Resultados quanto aos referenciais teóricos e autores citados ou identificados nas produções analisadas; 4) Discussões dos trabalhos com identificação nos enfoques considerados próximos ao referencial teórico da subjetividade assumida neste estudo; 4) Considerações a respeito dos desafios para uma concepção de subjetividade em uma perspectiva integradora, processual e dinâmica.

A TEORIA DA SUBJETIVIDADE DE GONZÁLEZ REY: UMA APROXIMAÇÃO DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A perspectiva histórico-cultural do psiquismo humano, inspirada na obra de Vygotsky, abre caminhos para a compreensão da unidade dialética entre indivíduo e sociedade e da psique como um sistema complexo e dinâmico por meio da categoria sentido. O sentido é associado à palavra e aparece em nossa consciência como um agregado de todos os fatos psicológicos. "O sentido é uma formação dinâmica, fluida e complexa, que tem várias zonas que variam na sua estabilidade. O significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra adquire no contexto da fala." (Vygotsky, 2010, p. 465). Embora possa parecer que Vygotsky entenda as questões do sentido e do significado como pertencentes exclusivamente ao domínio do cognitivo, de acordo com Oliveira (2012), há uma estreita relação entre os aspectos cognitivos e os aspectos afetivos do funcionamento psicológico. Assim, o sentido refere-se ao processo de recriação do significado da palavra a partir de sua utilização no contexto social e cultural e das vivências afetivas do sujeito.

As categorias de sentido subjetivo e de configurações subjetivas são centrais na teoria da subjetividade de González Rey (2007a, 2012). Segundo o que se observa frequentemente na obra de Vygotsky, sentidos subjetivos representam a unidade do emocional e do simbólico, e não apenas do intelectual e do afetivo. Quanto às configurações subjetivas, González Rey (2007a, p. 138) refere-se a elas não como "entidades isoladas que integram sentidos subjetivos diferenciados; as próprias configurações subjetivas se organizam como sistemas complexos, como uma rede na qual uma pode passar a ser um sentido subjetivo da outra."

Na última parte de sua obra Vygotsky retoma a relação entre afeto e emoção que aparece em seus estudos iniciais sobre a Psicologia da arte (González Rey, 2011), bem como a relação entre sentido e significado, o que significa que ele tentou encontrar uma integração da vida psíquica capaz de envolver de forma inseparável a unidade entre o cognitivo e o afetivo. Em sua definição fica evidente que o sentido "... é o agregado de todos os fatos psicológicos que aparecem na consciência como resultado da palavra." (Vygotsky, 1987, pp.275-276). Há aí o deslocamento da fala para a consciência e a apresentação da fala como o conjunto de todos os elementos psicológicos que aparecem como resultado do uso da palavra nas relações sociais.

Destaca-se, não obstante, que a categoria de sentido subjetivo diferencia-se da categoria de sentido de Vygotsky, afastando-se da relação imediata entre sentido e palavra, da qual Vygotsky (1987) também começou a se afastar em seus últimos anos de trabalho. Assim, pode-se dizer que nos últimos trabalhos de Vygotsky a categoria sentido é apresentada como algo essencial para a recriação de uma concepção de subjetividade a partir da perspectiva histórico-cultural.

González Rey (2003) reconhece nessa fase do trabalho de Vygotsky a atribuição de um caráter gerador da psique e a autonomia relativa das emoções nos espaços de produção psicológica que transformam o sentido numa nova unidade do sistema da psique humana. A partir daí, González Rey dá um passo além, ao aprofundar estudos sobre as relações entre pensamento e emoção na produção de sentidos subjetivos, enfatizando as emoções como um dos aspectos mais desafiantes do sujeito e um dos que mais consequências provocam na reorganização de suas diferentes práticas sociais e profissionais. Para o autor, as produções sociais são carregadas de sentidos subjetivos e configuradas por processos emocionais e simbólicos produzidos nas mais diferentes esferas da sociedade.

A categoria sentido subjetivo permite compreender a subjetividade como um nível de produção psíquica inseparável dos contextos sociais e culturais onde ocorrem as ações humanas. Nessa compreensão, o sentido subjetivo não é um sistema intrapsíquico situado apenas na mente individual, e sim, a qualidade de um tipo de produção humana que permite penetrar em dimensões ocultas do social e da cultura, que só se tornam visíveis na sua dimensão subjetiva. Assim, para González Rey (2007b), a subjetividade é uma produção humana, e não uma internalização.

Para Vygotsky, o processo de internalização é de natureza semiótica, e a estrutura da ação, depois de internalizada, transforma-se em estrutura de signo. De fato, afirma Vygotsky (1989, p. 88): "Na formação do conceito, o signo é a palavra e, no plano interno, o portador da estrutura reduzida e transformada da ação social."

Para González Rey (2003), a subjetividade " ... não é algo que se internaliza, não é algo que vem ‘de fora' e que aparece ‘dentro', o que seria uma forma de manter a dualidade" (p. 78). A questão é compreender que a subjetividade se constrói a partir da própria cultura dentro da qual se constitui o sujeito, e da qual este é também constituinte.

Dessa forma, a teoria da subjetividade defendida por González Rey insere-se em uma dimensão de complexidade, uma maneira de compreender o homem como resultado de sua complexa realidade social sem, para isso, desmembrar a unidade do social e do individual, a qual destaca sistemas ontologicamente diferentes - o social e o individual -, mas capazes de integrar-se no subjetivo ante a emergência da cultura como definidora do espaço social.

A teoria da subjetividade, construída na tessitura entre a abordagem histórico-cultural e a dimensão de complexidade, questão central da concepção teórica acerca da subjetividade de González Rey, marca diferenças em relação a outras abordagens, como as comumente denominadas em Psicologia como sócio-histórica e sociocultural.

Sem a pretensão de aprofundar o assunto, o que não cabe no espaço deste artigo e requer uma melhor análise comparativa, faz-se a seguir uma breve elucidação de conceitos e posições dessas abordagens.

O enfoque sócio-histórico tem sido utilizado para designar o campo da Psicologia Crítica inspirada na obra de Vygotsky, Luria e Leontiev, e apresenta um sujeito concreto e singularmente diferenciado; um sujeito que não fica preso a nenhum tipo de realidade coisificada que o constitua, mas que tem nas relações sociais as origens das formas superiores de comportamento consciente que diferenciam o homem dos outros animais.

Alguns autores brasileiros (Bock; Gonçalves & Furtado, 2001) argumentam que no Brasil o termo cultural não reflete uma tradição marxista, e entendem que o termo sócio-histórico contempla o caráter instrumental, cultural e histórico presente na proposição da psicologia vygotskyana.

O enfoque sociocultural tem sido frequentemente utilizado por autores brasileiros (Smolka; Goes & Pino, 1997) e estrangeiros (Wertsch; Del Rio &Álvarez, 1997) que colocam maior ênfase no caráter linguístico e instrumental do uso do signo como mediador das funções psíquicas.

A primeira inspiração do enfoque sociocultural, na obra de Vygotsky, surgiu com a intenção de contrapor suas ideias ao cognitivismo, que se expressava de forma particular na psicologia norte-americana dos anos 1970. Outra intenção tinha relação com os processos de mediação a que Vygotsky se refere, os quais não estão relacionados apenas à semiótica, mas a uma concepção integral de um sujeito que pensa e que se coloca ativamente diante da experiência, a partir da organização do complexo sistema de sentidos que caracteriza sua organização psíquica individual.

Sem dúvida, os seguidores da Psicologia Sociocultural mantiveram uma preocupação importante com a constituição psíquica do sujeito, e também com o desenvolvimento complexo, capaz de dar conta de um plano qualitativo diferente de uma psicologia atomizada em funções e traços que apareciam como entidades analíticas suscetíveis de medição e controle; porém a linguística, origem teórica de muitos inspiradores da Psicologia Sociocultural, impede a compreensão da atividade humana como um conjunto de reações a estímulos externos que não se separam do sujeito atuante como personalidade consciente e histórica.

O que se pode constatar, nessa breve síntese das diferentes denominações, é o fato de serem coerentes com proposições marxistas presentes na obra de Vygotsky, as quais enfatizam o caráter histórico do desenvolvimento humano, em contraposição a visões essencialistas da ciência psicológica e à reificação, quer do social quer do potencial do sujeito.

Por sua vez, González Rey, ao preferir o enfoque histórico-cultural, ressalta o risco de se reduzir a ação humana a processos de compreensão e de reconstrução de uma produção cultural sem autoria própria do sujeito, ou de se substituir o caráter histórico do homem e da sociedade por práticas discursivo-contextuais, ou ainda, a ênfase em uma determinação social da atividade humana (González Rey, 2003).

As considerações aqui colocadas têm a finalidade de afirmar a opção teórica na análise do presente estudo, concordando com González Rey (2003) em que o enfoque histórico-cultural constitui um referencial teórico geral na construção do pensamento psicológico que, por definição, pressupõe determinados princípios para a compreensão da configuração subjetiva, não só dos sujeitos individuais, mas também dos cenários sociais nos quais aqueles atuam.

Nesse cenário, considera-se que a escola representa uma relação inseparável com a sociedade como um todo e com as histórias singulares de seus protagonistas; que os conteúdos escolares não valem por si mesmos, e sim, pelos sentidos subjetivos, constituídos de conteúdos próprios de alunos e professores e, por isso, reguladores de ações individualizadas; por último, que a relevância de uma pesquisa a respeito da abordagem da subjetividade em produções acadêmicas com foco na Educação Básica justifica-se pelo número reduzido de pesquisas sobre esse tema e pelos desafios no desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem significativos para alunos e professores, portadores de subjetividades únicas.

MÉTODO

Os programas de pós-graduação selecionados foram considerados representativos das produções acadêmicas nas áreas de conhecimento de interesse deste estudo: o programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP) e o programa de Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A escolha destes programas se deu pelo reconhecimento da presença de grupos de pesquisadores com tradição nas pesquisas e nos debates sobre os processos de ensino e aprendizagem, o fracasso escolar, a fundamentação da prática educacional, a formação de professores, a relação entre professor e aluno e tantos outros que integram os conhecimentos da Psicologia e da Educação na reflexão de questões educacionais.

As fontes básicas de referência para o levantamento das produções foram os bancos de dados das bibliotecas das instituições, das secretarias dos programas e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes, tanto por acesso on-line como por visitas presenciais, restritas ao período de 2003 a 2007.

A seleção das produções sobre Subjetividade/Ensino e Aprendizagem na Educação Básica se faz pela identificação de descritores como subjetividade, sentido subjetivo, sentido, significado, sujeito que aprende ou correlatos como emoção, afetividade, singularidade e outros, presentes nos títulos, resumos e palavras-chave dos trabalhos, quando existentes. A identificação dos referenciais teóricos foi realizada por meio das informações contidas nos trabalhos pesquisados. Algumas vezes os referenciais teóricos apareciam de forma explícita, outras vezes foram compreendidos a partir dos autores citados ou da tendência teórica dos orientadores das teses e dissertações.

RESULTADOS

Na tabela 1 apresentam-se as produções selecionadas nos dois programas, distribuídas por ano do período analisado.

No programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do IP-USP foram selecionados 23 trabalhos na temática da Subjetividade/Ensino e Aprendizagem na Educação Básica, com regularidade de produções nos anos de 2003, 2004 e 2007 de, respectivamente, três (13,0%), dois (8,7%) e dois (8,7%) e aumentos significativos de trabalhos nessa temática nos anos de 2005 e 2006, com 10 (43,5%) e 6 (26,1%), respectivamente.

No programa de Psicologia da Educação da PUC-SP, o total de produções selecionadas foi de 63 trabalhos na temática da Subjetividade/Ensino e Aprendizagem na Educação Básica, significativamente superior ao número de trabalhos selecionados no Programa do IPUSP. Constata-se uma curva ascendente de 2003 a 2005, com 6 (9,5%) trabalhos em 2003, 13 (20,6%) em 2004 e 23 (36,5%) em 2005, e, em seguida, descendente, com 13 (20,6%) em 2006 e 8 (12,7%) em 2007.

Na comparação entre os dois programas, constata-se que a PUC/SP, além da quantidade significativamente superior à do IP-USP, também se antecede na apresentação de trabalhos sobre o tema em estudo. Chama a atenção o fato de o ano de 2005 ser o ápice das produções acadêmicas nessa temática, em ambas as instituições. Não temos elementos para explicar tal achado, porém encontramos em Yamamoto (2010, p. 191) dados de uma pesquisa realizada por Bastos e colaboradora em 2008 que possibilitam detectar o destaque do tema subjetividade entre os mais presentes nas linhas de pesquisa dos programas de pós-graduação em Psicologia no Brasil.

A tabela 2 apresenta a distribuição dos 23 trabalhos sobre o tema Subjetividade/Ensino e Aprendizagem na Educação Básica, segundo referenciais teóricos priorizados no Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do IP-USP.

Os dados mostram que dos 23 trabalhos do IPUSP selecionados na temática, cinco (21,7%) priorizam a abordagem histórico-cultural; dois (8,7%) têm como referência a abordagem sócio-histórica; três (13,0%) sustentam-se na Psicanálise; um (4,3%) na Fenomenologia e doze (52,2%) tratam de outras questões ou têm outras abordagens. Muitas vezes os referenciais teóricos das abordagens histórico-cultural e sócio-histórica aparecem vinculados aos mesmos autores, evidenciando-se L. S. Vygotsky; "outros" se referem a uma dispersão de referenciais teóricos no próprio texto, ou à não explicitação de referencial, dificultando a identificação de uma abordagem teórica específica. O valor atribuído a esta categoria é elevado (doze ou 52,2%), o que pode indicar tendência à dispersão de referenciais teóricos nas produções do IPUSP. As produções nas abordagens histórico-cultural e sócio-histórica, quando somadas, totalizam sete (30,4%), valor considerado significativo, embora bem abaixo das produções classificadas em "outros".

A tabela 3 apresenta a distribuição dos 63 trabalhos sobre o tema Subjetividade/Ensino e Aprendizagem na Educação Básica, segundo referenciais teóricos priorizados no Programa de Psicologia da Educação da PUC-SP.

Os dados mostram que, dos 63 trabalhos selecionados na temática, cinco (7,9%) referem-se à abordagem histórico-cultural; 22 (34,9%) à abordagem sócio-histórica; seis (9,5%) à Fenomenologia; quinze (23,8%) à abordagem multidimensional de Wallon; um (1,6%) à abordagem comportamental e catorze (22,2%) a "outros", pertinentes a uma associação de vários referenciais teóricos. Constata-se a ausência de referências à Psicanálise.

O referencial teórico da abordagem sócio-histórica é citado em um número significativo de trabalhos (vinte e dois ou 34,4%), na maioria das vezes, vinculados a L. S. Vygotsky; e o da abordagem histórico-cultural, com cinco (7,9%) trabalhos, cita, em alguns deles, González Rey. A soma dos dois referenciais totaliza 27 (42,8%) e evidencia uma forte tendência na PUC/SP a adotar esses referenciais nos trabalhos produzidos no período analisado.

DISCUSSÕES

Aprofundamos a análise dos trabalhos analisados que apresentavam explicitamente os referenciais teóricos sócio-histórico e histórico-cultural por pressupormos que eles teriam maior aproximação com a concepção de subjetividade que nos interessa neste estudo. A denominação sociocultural não apareceu nos trabalhos examinados.

No IP-USP, dois trabalhos fazem referência à abordagem sócio-histórica e cinco, à abordagem histórico-cultural. Ao examiná-los com maior atenção, constatamos que os dois trabalhos que se referiam à dimensão social e histórica da análise do fenômeno psicológico não explicitavam os autores de base. Um deles se integrava à abordagem crítica em Psicologia Escolar na análise da experiência escolar de jovens de classes populares; o outro analisa o papel da disciplina Psicologia da Educação na formação do educador e conclui que esse papel está distante de uma análise da dimensão histórica do indivíduo no contexto cultural e social. A falta de citação dos autores que norteavam essas pesquisas impossibilitou um aprofundamento da concepção de subjetividade adotada e dificultou a percepção de uma possível aproximação com o referencial de subjetividade que embasa nosso estudo.

Dos cinco trabalhos que se inseriram na perspectiva histórico-cultural, apenas um explicitou os autores (Vygotsky, Leontiev e Luria) na análise do processo de atribuição do sentido pessoal do professor à atividade pedagógica. Quanto aos demais, sem explicitar os autores, um deles referiu-se a uma integração das abordagens histórico-cultural em Psicologia Escolar /Educacional e histórico-crítica no campo da deficiência mental. A análise realizada nesse trabalho era a da conformação da subjetividade permeada pela imputação de culpa, sentimentos dolorosos, desamparo, tensão, desespero, solidão, revolta e medo como processos de subjetivação na deficiência mental leve produzida por egressas de classe especiais; outro se referia à contribuição da teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano para compreender como um adulto com Síndrome de Down se sentia como pessoa, se organizava no cotidiano, planejava seu futuro, relacionava -se com os familiares, etc.; outro analisava as relações estabelecidas no cotidiano escolar que beneficiam o desenvolvimento e a aprendizagem de alunos com deficiência em escolas regulares; por fim, o último analisava o processo de escrita de alunos, como esse fenômeno ocorria em sua vida escolar e que sentido a escrita adquiria para o grupo de alunos copistas.

Apreendemos nesses trabalhos uma aproximação com a concepção teórica da subjetividade adotada por González Rey. Embora não citem este autor, apontam para uma visão dinâmica de subjetividade ao utilizarem o conceito de produção de sentido que o professor atribui à atividade pedagógica, ou analisam sentimentos de pessoas com deficiências, a partir de suas experiências; no entanto parecem diferenciar-se entre si em seus enfoques de análise: um deles, ao referir-se às egressas de classes especiais, apresentou processos de uma subjetivação determinada por condições sofridas, ou seja, um posicionamento passivo; o outro focalizou uma pessoa com síndrome de Down capaz de dizer como se sentia, como agia, etc., o que pareceu implicar na consideração de um sujeito ativo no mundo, uma visão mais aproximada da teoria da subjetividade de González Rey. O mesmo pareceu-nos ocorrer com trabalhos que, ao colocarem o foco nas interações escolares que beneficiavam o desenvolvimento dos alunos com deficiência, mostraram preocupação com o sujeito, e com outro trabalho, que, ao analisar o sentido que a prática da escrita adquiria para o aluno copista, tangenciava a dimensão do ser/sujeito enfatizado pela concepção de subjetividade de González Rey.

Na PUC-SP identificaram-se cinco trabalhos na abordagem histórico-cultural e vinte e dois na abordagem sócio-histórica. Assim, constatou-se uma relação inversa da quantidade de trabalhos em comparação com os do IPUSP, cujo maior número recaiu na abordagem histórico-cultural.

Dentre os trabalhos de abordagem histórico-cultural na PUC-SP, três explicitaram a teoria da subjetividade de González Rey: um investigou a construção da subjetividade e identidade de professores (as) com base nos sentidos produzidos em suas famílias, nas comunidades de convivência e nas instituições formadoras; outro analisou os sentidos subjetivos identitários da prática profissional de formadores da educação continuada; e o terceiro analisou uma experiência de gestão participativa em uma escola.

Dois trabalhos não explicitaram em que autores se baseavam: um privilegiou as histórias de vida na reorientação de processos formativos de professoras; e o outro investigou a relação entre autoestima e desempenho docente.

Dos três primeiros trabalhos nos quais a teoria da subjetividade de González Rey apareceu claramente explicitada, em dois havia uma vinculação com processos identitários. De fato, a identidade pode ser percebida como uma (re)construção subjetiva pelas diversas maneiras a partir das quais os sujeitos tentam dar conta de suas trajetórias de vida. O terceiro, ao referir-se à gestão como construção de canais de participação dos sujeitos, pareceu considerar a capacidade geradora de sujeitos críticos implicados nos processos de transformação daquilo que vivenciam. Esta visão também se aproxima da concepção teórica da subjetividade de González Rey.

Quanto aos trabalhos com o enfoque histórico-cultural, embora os dois não explicitassem a teoria da subjetividade de González Rey, um deles, ao trabalhar com as narrativas das professoras, e o outro, ao focalizar a autoestima do professor na relação com o seu desempenho, demonstraram uma articulação da afetividade com a atividade docente própria da abordagem assumida neste estudo.

Das produções cuja fundamentação teórica era a sócio-histórica, onze explicitaram referência à Psicologia Sócio-Histórica e a Vygotsky como seu autor principal. A análise de sentidos e significados atribuídos ou produzidos por diferentes sujeitos foi o principal objetivo desses trabalhos. Desses onze trabalhos, oito analisaram os sentidos e os significados produzidos por professores a respeito de suas práticas, da formação, da colaboração no desenvolvimento de autoria dos alunos, dos erros cometidos pelos alunos (no caso, o erro em matemática) e da dimensão de sofrimento psíquico e desgaste físico e mental resultantes das condições inadequadas e alienadoras da atividade docente. Os outros três investigaram os sentidos produzidos por alunos: um deles, de uma aluna do curso de formação de professores, por meio da elaboração de um livro de histórias; os outros dois, mediante o enfoque nas dimensões de singularidade, de sentido, de autoestima e do saber de alunos com vivências de fracasso escolar.

Ainda em relação aos trabalhos agrupados no referencial sócio-histórico, cinco deles referiram-se a Vygotsky e/ou seguidores e colocaram como foco a importância das interações sociais nos processos de ensino e aprendizagem. Esses trabalhos abordaram as seguintes questões: os medos e a insegurança de professores de trabalhar com adolescentes deficientes; a relação entre professor e modelo identitário para o aluno; as interações de crianças por meio das brincadeiras; as interações das crianças entre si nos processos de alfabetização e letramento; a função mediadora do professor e a investigação de como o professor relaciona educação escolar e desenvolvimento.

Sem explicitação de referencial teórico e/ou de autores, foram selecionados seis trabalhos, pela identificação das professoras orientadoras e pelo que focalizavam. Dois deles tinham como foco a formação continuada de professores e suas práticas ou mudanças de práticas, a partir de narrativas, e apresentavam Jerome Bruner como o autor que favoreceu a análise dos significados dos atos humanos; um investigou o sentido da atividade docente no cotidiano da profissão a partir de memórias e registros da prática docente, sem explicitação dos referenciais teóricos em que se apoiava; um investigou os sentidos e significados atribuídos pelos professores à formação em um programa de educação continuada; um analisou a eficácia da mediação do educador em situação de jogo de regra; e o último investigou os sentimentos de professoras diante das dificuldades na prática da educação inclusiva, focalizando sentimentos como frustração, desamparo, solidão, ansiedade no trato com a situação.

Nos trabalhos agrupados sob o referencial sócio-histórico evidenciaram-se várias questões que poderiam ser consideradas comuns aos trabalhos de abordagem histórico-cultural em González Rey , como: a atribuição e a produção de sentidos pelos sujeitos; a dimensão emocional presente nos processos de aprender e de ensinar; a autonomia e a participação do sujeito; a importância das trajetórias de vida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao assumir a concepção teórica de González Rey acerca da subjetividade, passamos a entender que o processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica constitui-se como situação de excelência para ser analisada, interpretada e compreendida na integração do individual com o social, considerando-se os sentidos subjetivos produzidos pelos sujeitos em relação ao objeto de conhecimento. De fato, a sala de aula não é simplesmente um cenário relacionado aos processos de aprender e de ensinar. Nela aparecem, como constituintes de todas as atividades aí desenvolvidas, elementos de sentido e significação procedentes de outras "zonas" da experiência social.

A escola apresenta uma relação inseparável com a sociedade como um todo e com as histórias singulares de seus protagonistas. Além disso, entre os contextos sociais de aprendizagem, a Educação Básica pode ser considerada uma situação especial, tendo-se em vista o tempo de permanência nela de alunos e professores e o valor cognitivo/afetivo das relações que ali se estabelecem. Numa sala de aula, por exemplo, alunos e professores, além de compartilharem um espaço físico, compartilham-se como pessoas e, a partir daí, interagem como sujeitos e produzem novos sentidos, constituindo-se mutuamente em suas subjetividades. Assim, a sala de aula é um espaço intersubjetivo, situado dentro de um sistema não linear mas pluridimensionado, integrando estados dinâmicos diversos e até contraditórios.

Percorremos um complexo caminho para atingir os objetivos propostos por este estudo: compreender quais referenciais teóricos têm norteado os estudos da subjetividade relacionados aos processos de aprender e de ensinar na Educação Básica nas produções acadêmicas nas áreas da Psicologia Escolar e da Psicologia da Educação.

No decorrer do estudo deparamo-nos com algumas dificuldades. Uma delas foi a de identificar a temática da subjetividade articulada aos processos de ensino e aprendizagem na Educação Básica; neste caso também foram considerados descritores relacionados à subjetividade, como singularidade, afetividade, emoções, sentimentos e outros. Outra dificuldade foi a de identificar os referenciais teóricos, na maioria das vezes pela falta de explicitação desses referenciais, ou dos autores nos quais os trabalhos se fundamentavam. Uma terceira dificuldade foi a variabilidade de referenciais e autores num mesmo trabalho, que dificultou uma identificação clara. Consideramos que um número elevado de trabalhos acabou sendo agrupado na categoria "outros", o que talvez requeira uma continuidade da análise.

Ao analisar os referenciais teóricos sócio-histórico e histórico-cultural, escolhidos pela sua maior aproximação com o referencial teórico que embasa este estudo, julgamos ter obtido dados importantes a respeito dos trabalhos analisados. Muitos colocaram em foco questões relevantes dos processos de ensino e aprendizagem, como a consideração de alunos e professores como sujeitos ativos, a dimensão afetiva como base das interações sociais, os processos identitários como parte integrante da constituição da subjetividade, e as trajetórias de vida dos sujeitos. Consideramos esses pontos como possíveis aproximações da concepção teórica de subjetividade adotada neste trabalho, dando mostras de uma nova inserção teórica como leitura dos processos subjetivos articulados com o ensino e a aprendizagem.

Não obstante, outros trabalhos distanciam-se da concepção teórica adotada neste estudo, ao considerarem as singularidades como estados afetivos do sujeito e as circunstâncias de vida como condições pré-concebidas determinantes da subjetividade. Desse modo, parecem compreender que o sujeito ou é, a priori, ou puro reflexo do social. A teoria da subjetividade adotada por González Rey orienta-se por uma dialética entre o momento social e o individual, em que o momento individual representa um sujeito que está implicado de forma constante no processo de suas práticas, de suas reflexões e de seus sentidos subjetivos.

Os resultados desta pesquisa nos possibilitam, por um lado, discutir a importância de um enfoque teórico dinâmico e processual condizente com as necessidades das escolas na atualidade, e por outro, considerar a necessidade de mais estudos que coloquem em foco a questão da subjetividade nos processos de aprender e de ensinar na Educação Básica.

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Recebido em 12/09/2012

Aceito em 04/02/2013

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Apoio e financiamento: CNPq

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Jun 2015
• Data do Fascículo
  Set 2013

Histórico

• Recebido
  12 Set 2012
• Aceito
  04 Fev 2013