Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar?

Notebooks: how things are registered in the school context

ARTIGOS

Cadernos escolares: como e o que se registra no contexto escolar?

Notebooks: how things are registered in the school context

Anabela Almeida Costa e Santos¹; Marilene Proença Rebello de Souza²

Universidade de São Paulo.

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

O presente artigo teve como objetivo problematizar um dos registros mais tradicionais do processo de escolarização: os cadernos escolares. Para tanto, a pesquisa explicita determinados aspectos relacionados à rotina de sala de aula, bem como descreve determinados dilemas presentes nos contextos em que os registros são produzidos. Utilizando-se de uma perspectiva etnográfica, o pesquisador valeu-se de um ano de observação participante em sala-de-aula, em uma sala de primeira série do Ensino Fundamental, bem como da análise dos cadernos produzidos pelos alunos. Neste período, foram observadas as regras para a utilização dos cadernos escolares: cópia do que está escrito na lousa, organização dos conteúdos, utilização da borracha, seqüência das atividades, dentre outras. Observou-se que os cadernos são instrumentos de controle do professor sobre a criança e dos pais sobre o trabalho do professor e do estudante, tendo os bilhetes como exemplo. Observou-se ainda que os cadernos pouco expressam os dilemas e o contexto no qual tais registros são produzidos. Assim, se os cadernos forem analisados apartados do contexto de sua produção, ter-se-á uma visão, muitas vezes, negativa a respeito do desempenho de aluno iniciantes.

Palavras-chave: Cadernos escolares, Etnografia, Ensino fundamental.

ABSTRACT

This paper aims to discuss about one of the most traditional modality of record in the school process: the notebook. For this reason, the research demonstrates some important aspects that occur in the school daily work and also describes some kinds of dilemmas present in the school context in which these reports had been done. From an ethnographic perspective, the fieldwork had some procedures such as: participant observation during one year inside the classroom and the analyses of notebooks. Many rules for using the notebook were observed during this year: to copy many words from the blackboard; to organize the issues; to use the rubber; to make the correct sequence of the activities, and so on. The notebooks are important instruments of control from the teacher to the students and from the parents to the teacher and the student. They don't express sufficiently the dilemmas and the context in which the records are produced. When the notebooks are separated from the context in which they are produced, they will make us draw negative impression about the students' performance

Keywords: Notebooks, Ethnography, Elementary school.

INTRODUÇÃO

Cadernos Escolares: como e o que se registra no contexto escolar

Os cadernos são instrumentos didáticos presentes nas várias etapas da escolarização, desde a pré-escola até a pós-graduação. Certamente, em cada uma dessas etapas, difere a utilização que se faz desse material, assim como diferem as finalidades e os significados que os cadernos assumem para alunos e professores. Ainda assim, é evidente que é um instrumento didático bastante presente, utilizado e que exerce influências no modo como se organizam ações e relações no contexto de ensino. Sendo os cadernos tão constantes e importantes, revela-se surpreendente o fato de haver, até o momento, poucos trabalhos dedicados a estudá-los.

Os cadernos escolares, à medida que são utilizados nas escolas, tornam-se registros de parcela do cotidiano e das relações do contexto de ensino. Porém, não são objetos neutros que unicamente registram aquilo que se passa. Também imprimem, ao cotidiano escolar, especificidades relativas ao seu uso. Implicando na exigência e domínio de alguns saberes bastante específicos ao seu manuseio e preenchimento (Gvirtz, 1997, 1999). Para se utilizar os cadernos é preciso saber que há margens, nas quais nada deve ser escrito, que o preenchimento das folhas deve obedecer às seqüências temporal e de realização das tarefas. Também devem ser aprendidas convenções de comunicação utilizadas por professores para indicar a avaliação das atividades realizadas. Assim sendo, a iniciação no uso dos cadernos prescinde a aprendizagem de um conjunto de regras, convenções e procedimentos.

Inseridos desta forma no cotidiano de ensino, os cadernos fazem parte da cultura escolar, entendida como 'conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos' (Julia, 2001, p.15), e simultaneamente tornam-se registros de como esta se revela na prática. Dessa forma, considera-se fundamental, para o aprimoramento das práticas pedagógicas, que se conheça como os cadernos se inserem no contexto educacional, a fim de que possam ser identificadas e planejadas estratégias que potencializem a utilização deste importante recurso didático.

As pesquisas na área de educação que utilizam os cadernos como fonte de informações para compreender aspectos do cotidiano escolar também carecem de informações sobre esses materiais. Especialmente pesquisas de caráter histórico, cujas possibilidades de acesso direto aos eventos e atores que constituem seus objetos de estudo são dificultadas, têm mais recentemente se valido dos cadernos e de outros materiais escolares (Nóvoa, 1993). No entanto, para que haja a eficiente utilização dos registros em pesquisas, é importante que se saiba mais a respeito do contexto em que tais fontes de informação são elaboradas. Para que se conheça melhor as informações registradas nos cadernos e para que melhor se possa apreender os processos escolares por meio destes documentos, é fundamental conhecer sobre a forma como são produzidos, como se inserem no cotidiano escolar e como são utilizados.

MÉTODO

Fonte Etnográfica

Com a intenção de melhor compreender o que permanece registrado, e sobre aquilo que não chega a ser registrado nos cadernos, foram privilegiadas estratégias que permitissem reconstruir a história desses materiais escolares, desde o momento em que começam a ser preenchidos e ocupados por conteúdos. Para isso, a etnografia, que tem como uma de suas funções mais importantes documentar a realidade não documentada (Ezpeleta, 1989), foi a perspectiva teórico-metodológica eleita. Outra peculiaridade desta forma de construção de teoria e conhecimento sobre contextos educacionais é a busca por caracterizar uma cultura e as significações que atos, rituais ou objetos, assumem para os seus atores (Geertz, 1987).

Como o foco desta pesquisa centrou-se nos alunos, foi dada ênfase a ouvi-los a respeito de seus cadernos, ou seja, foi dada voz aos que preponderantemente preenchem os cadernos, tornando-os registros da sua escolarização.

Dessa forma, procurou-se conhecer os significados que os alunos atribuem a esses objetos. Para tanto foram fundamentais os conceitos de cotidiano e não cotidiano, conforme definidos por Agnes Heller (1994). A autora define a vida cotidiana como a vida de todo homem, do homem inteiro, na qual 'colocam-se 'em funcionamento' todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias' (Heller, 2000, p. 17). Fundamental seria atentar, também, para as ações que representam descontinuidades, para as soluções criativas, para momentos em que haja investimento mais homogêneo das capacidades, dos sentidos e da reflexão. Seriam os momentos em que há um distanciamento do cotidiano e uma aproximação do não cotidiano.

Situação e Local

A escolha da primeira série fundamentou-se no objetivo de estudar a gênese do uso dos cadernos escolares. Atualmente, com a tendência de que a alfabetização seja iniciada na pré-escola, cada vez mais cedo os cadernos têm sido introduzidos no dia-a-dia das crianças. No entanto, não era este o caso na escola escolhida para o desenvolvimento da pesquisa. A maioria das crianças, vindas das classes populares, encontrava se, pela primeira vez, diante de materiais especificamente escolares, destacando-se os cadernos.

A escola era uma conquista recente do bairro. Em 1997, após reivindicações populares, foram instalados dois contêineres que constituíram a escola em caráter emergencial. As condições eram precárias e a própria comunidade se organizava para fazer a limpeza e providenciar a merenda. As melhoras nas condições físicas foram gradativas e em 2000 a escola contava com 6 salas de aula, salas administrativas, pátio coberto e um campo de futebol improvisado. O prédio definitivo da escola, construção moderna e espaçosa, foi disponibilizado em julho de 2000 e para lá foram transferidas todas as atividades. Dessa forma, a pesquisa foi iniciada no prédio provisório e finalizada no prédio definitivo da escola.

A professora da sala de aula era Ana (nome fictício, assim como todos que foram mencionados). Uma professora bastante jovem que iniciava o seu segundo ano de carreira docente. Nunca havia trabalhado com a primeira série e teve, em 2000, sua primeira experiência com a alfabetização. Mais de metade dos alunos não havia cursado pré-escola, tendo sido, portanto, naquele ano, iniciados na cultura escolar e nas formas propostas por essa cultura para o uso do caderno.

Uma das estratégias utilizadas para a realização da pesquisa foi o acompanhamento das aulas pela pesquisadora, que ia a campo portando um caderno, tal como fazem os alunos. Nesse caderno buscou anotar aquilo que ocorria na sala, nos vinte e nove dias de aula acompanhados ao longo de todo o ano letivo. As informações recolhidas eram posteriormente acrescidas das demais informações de que se podia recordar a pesquisadora. O fato de utilizar um caderno em seu trabalho de campo, deixou de ser um mero detalhe metodológico, mas passou a ser um facilitador na relação e na identificação com os alunos, que por vezes ficavam confusos quanto ao papel exercido pela pesquisadora, ora associavam-na à professora e, mais freqüentemente, incluíam-na no grupo de alunos.

Tal proximidade com os alunos, bem como a boa relação com a professora, facilitaram a ocorrência de entrevistas com os alunos na própria sala de aula. Essa possibilidade, não prevista inicialmente, ocasionou mudanças na condução dos procedimentos metodológicos. Se, inicialmente, pretendia-se realizar as entrevistas em grupos e fora da escola, optou-se por prosseguir realizando-as ao longo das observações em sala de aula. Tais entrevistas pautavam-se sobre os cadernos e os fatos relacionados a estes materiais escolares. Ocorriam de modo bastante informal, durante o transcorrer das aulas, fornecendo informações importantes para o esclarecimento de eventos e para o levantamento dos significados que os cadernos assumiam para os alunos ao longo do ano.

A troca de informações com a professora Ana foi outro recurso bastante útil e que ocorreu com certa freqüência. As conversas ocorriam sempre na própria escola, em geral na própria sala de aula e tiveram duração variável, dependendo do tema sobre o qual versava a conversa, e das possibilidades circunstanciais existentes. Eram diálogos entrecortados, Ana falava ou ouvia enquanto dava recomendações ou atendia os alunos que a procuravam. Apesar das condições adversas, essa forma de obter informações, com alunos e professora, revelou-se bastante interessante por haver a possibilidade de conversar sobre situações ocorridas num tempo muito próximo. Quando o tema referia-se a algo ocorrido em sala de aula, havia a possibilidade de que os informantes se remetessem a objetos presentes, que pudessem mostrar à pesquisadora como a situação havia ocorrido. Dessa forma, os relatos ganhavam riqueza de detalhes que não poderia ser obtida em uma entrevista feita posteriormente.

Após o encerramento do ano letivo e, conseqüentemente, do trabalho de campo, foram recolhidos alguns cadernos. Posteriormente o conteúdo destes forneceu elementos que auxiliaram na realização da análise das informações recolhidas em campo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A presença dos cadernos na sala de aula

Os cadernos escolares são um dos recursos didáticos mais freqüentemente utilizados nas escolas. De modo geral, nos anos iniciais de escolarização, servem especialmente a funções planejadas pelos docentes e nas séries mais avançadas passam a ter seu uso pelos alunos mais livre.

Na sala de aula acompanhada, o uso dos cadernos era constante. Estava previsto na quase totalidade das atividades. Na maioria das vezes, o uso dava-se para a realização de cópias de conteúdos apresentados na lousa. Elizarrarás (1990), que estudou a utilização da lousa em uma série inicial, ressalta que a atividade de cópia da lousa é um dos importantes aprendizados da primeira série. Os próprios alunos reconheciam o caderno, prioritariamente, como um suporte para a realização de cópias. A frase de um dos alunos, dita à pesquisadora enquanto esta fazia anotações de campo em seu caderno, é representativa dessa concepção. "Me aproximo do grupo de Vivian e Eduardo, fico agachada ao lado da mesa escrevendo em meu caderno de anotações, (…) Vivian me pergunta: 'De onde você está copiando? Respondo que não estou copiando".

A desenvoltura dos alunos nas atividades de cópia variava imensamente. Enquanto alguns realizavam esta tarefa de modo rápido e preciso, outros alunos necessitavam de grandes períodos para a realização da cópia de pequenos conteúdos. A demora, bem como a diferença de ritmos entre os alunos da sala, para fazer cópias da lousa, levou Ana a adotar uma estratégia que facilitou sensivelmente a realização de exercícios: a utilização de folhas mimeografadas. Nas tais 'folhinhas' eram apresentados exercícios a serem realizados, cabendo ao aluno apenas preenchê-los com as respostas. Ainda neste tipo de tarefa os cadernos assumiam importante papel, dado que era nestes materiais que, depois de preenchidas, as folhinhas deveriam ser coladas.

O caderno enquanto instrumento de controle pedagógico e social

Desde sua origem, os cadernos estiveram associados ao controle nas instituições educacionais. O escolanovismo, que enfatizou e defendeu utilização de cadernos escolares em larga escala, preconizava a padronização do conteúdo destes materiais, a fim de que o diretor da escola pudesse ter acesso, a partir de qualquer exemplar, àquilo que era realizado na sala de aula. Na escola em que se realizou a pesquisa tal controle também se apresentava, ainda que de forma diversa. Devalle de Rendo e Perelman de Solarz, (conforme citado por Gvirtz, 1999) referem-se ao caderno da seguinte forma 'articula uma rede de relações servindo ao controle mútuo que, por sua vez, conduz ao autocontrole' (p.13). Todos se sentem vistos através do caderno.

O controle, exercido conforme descrito por Foucault (1987), visa "fabricar" indivíduos potencializando a força desses, controlando minuciosamente as operações dos corpos para dominá-los, torná-los úteis e obedientes. 'O exercício da disciplina supõe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar; um aparelho onde as técnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coerção tornem visíveis aqueles sobre quem se aplicam' (Foucault, 1987, p. 143) Os cadernos prestam- se bem a serem esses instrumentos de vigilância.

Controle e avaliação dos alunos pelos professores

Controlar e obter informações sobre o aluno são instâncias que muitas vezes se confundem e se sobrepõe na prática do professor. Àquele que observa, vigia e controla é dada a possibilidade de constituir um saber sobre aquele que é controlado (Foucault, 1987). Dessa forma o caderno, que serve como registro de boa parte das atividades desenvolvidas em sala de aula pelos alunos, cumpre fortemente a função de proporcionar o controle e o conhecimento, por parte do professor, daquilo que o aluno faz. Pelas páginas desse material escolar é possível identificar o que foi e o que não foi realizado, de que forma foi feito, quais foram os erros e os acertos. Até mesmo as correções e o uso da borracha deixam marcas que podem ser identificadas.

Ainda que outros materiais prestassem-se à avaliação, na classe pesquisada, eram os cadernos que no dia-a-dia eram vistos e utilizados para o acompanhamento tanto dos pontuais avanços e retrocessos, referentes a pequenas mudanças de desempenho, quanto das mais significativas aquisições de conhecimento. Também era a partir dos cadernos que a professora formava uma idéia de qual seria o desempenho esperado para cada criança. Qualquer atividade que se diferenciasse significativamente disso era vista com suspeição, como não sendo produção do próprio aluno. "Isabel foi até a frente da sala mostrar a Ana o que havia feito. Após olhar o caderno, Ana diz: 'Você copiou de alguém, você não sabe escrever... Copiou de alguém que ainda nem sabe direito... Eu sei como cada um aqui escreve".

O caderno é fonte de informações que possibilita ao professor formular não somente hipóteses relativas à aprendizagem, mas também relativas à personalidade do aluno, e ao modo como estes se relacionam com o saber e com a escola. A não realização de uma atividade freqüentemente levava a professora a atribuir razões e justificativas intrínsecas aos alunos, tais como: falta de interesse ou motivação, não gostar da escola, ser preguiçoso.

Pergunto a Ana sobre Severino. Ela diz não saber o que acontece com ele: 'Não faz, não gosta de estar aqui, não queria estar aqui'. Sempre que Ana olha, o seu caderno está em branco.

O controle hierarquizado

Ainda que os cadernos pertençam aos alunos e sejam, primordialmente, preenchidos por eles, não somente o trabalho discente é controlado por meio destes materiais. O caderno também é espaço de registro daquilo que é ensinado e da interação entre professores e alunos. Na escola onde foi realizada a pesquisa, o trabalho dos professores era controlado, pela coordenação pedagógica, por meio de dois tipos de cadernos: os dos aluno e os dos próprios professores.

O conteúdo dos cadernos dos alunos dava informações à coordenadora que estabelecia hipóteses sobre se os alunos estavam compreendendo aquilo que o professor ensinava; a aparência informava sobre o quanto o professor valorizava o cuidado destes materiais. Os seja, o caderno dos alunos era associado à possibilidade de acesso ao trabalho do professor, bem como aos efeitos deste sobre o desempenho dos alunos.

Todos os professores da escola deveriam ter seus próprios cadernos, nos quais deveriam ser registradas todas as atividades desenvolvidas em sala de aula. Tais materiais eram verificados e avaliados pela coordenação, tal qual fazem os professores com os seus alunos. A coordenadora relatava utilizá-los para constatar a realização do planejamento de aulas. Além disso, o caderno de Ana, revelava a valorização da organização e da estética, representada pelo mesmo modelo de comunicação tão comumente utilizado pelos professores nos cadernos de seus alunos: os "bilhetes". Também a professora recebia bilhetes de sua coordenadora. Tais comunicações ora elogiosas, ora indicadoras de falhas avaliavam e/ou comentavam sobre seu caderno.

O controle mútuo entre pais e professor

Os cadernos atuam fortemente na relação entre a escola e os pais de alunos. São materiais que transitam diariamente entre a escola e a casa dos alunos, levando e trazendo informações. E, em especial no caso de escolas que mantém restritas possibilidades de acesso e comunicação entre pais e professores, são os cadernos que possibilitam às famílias o acompanhamento das atividades desenvolvidas no dia-a-dia da sala de aula. Durante o acompanhamento da classe foi possível identificar aspectos observados pelos pais nos cadernos de seus filhos. Em geral, era com o intuito de reclamar e de mostrar insatisfação que os pais comunicavam aquilo que viam. As observações dos pais referiam-se basicamente ao conteúdo e quantidade de registros e aos procedimentos adotados pela professora. Por exemplo, o pai de Severino reclamava que no caderno de seu filho havia "coisas que nem letras são". A mãe de Rebeca se queixava que havia pouco conteúdo, apenas encontrava datas no caderno de sua filha. Alguns pais pediam à professora, que usava letras de forma para alfabetizar, que utilizasse também letras manuscritas, outros solicitavam correção diária das atividades.

Ana não considerava justas as considerações feitas pelos pais dos alunos em relação ao seu trabalho, sentiase cobrada ora por não trabalhar o suficiente, ora por não ser competente. Alegava que muitas das atividades desenvolvidas em sala de aula não implicavam na utilização de cadernos e, portanto, não resultavam em nenhum tipo de registro. Quanto às correções diárias dos cadernos, a professora considerava não haver tempo para isso.

Ainda que Ana não concordasse com aquilo que os pais alegavam, mudou seus procedimentos. Declarou, ao meio do ano: "às vezes eu mudo tudo o que estou fazendo para dar conta do que o pai está pedindo." Passou a indicar, nas tarefas dos alunos, aquilo que estava certo e o que estava errado; adotou o uso de comunicações escritas - chamadas de bilhetes - para indicar quando uma atividade não havia sido realizada ou não havia sido concluída; passou a fazer avaliações gerais dos conteúdos dos cadernos como um todo. Ou seja, o controle do trabalho pedagógico exercido pelos pais, por meio dos cadernos, exercia efeitos sobre o modo como transcorriam as atividades didáticas, sobre os procedimentos da professora, bem como sobre a relação desta com seus alunos. As motivações para que tais alterações fossem adotadas escaparam ao registro dos cadernos, no entanto seus efeitos puderam ser identificados.

Também procedimentos dos pais em relação à escolarização de seus filhos podem ser mediados pelos cadernos, deixando em algumas situações registros que podem ser encontrados nesses materiais. Os cadernos dão indícios sobre como os pais acompanham a escolarização dos seus filhos e permitem, ao professor, formular hipóteses a respeito. Assim, bilhetes que retornavam sem a assinatura dos pais sugeriam à professora que os cadernos não costumavam ser vistos. Enquanto que o fato de alguns pais irem até à escola comentar sobre a aparência ou o conteúdo do caderno, foi considerado como mostra de que estavam interessados na aprendizagem de seus filhos.

Assim, os cadernos, conforme são preenchidos, transformam- se em instrumentos que servem ao controle em várias instâncias. Alunos, pais e professores são controlados a partir daquilo que fica registrado, e os registros medeiam as relações entre eles.

A troca de bilhetes entre professora e pais nos cadernos escolares

Bilhete era o nome dado, na sala de aula onde se realizou o estudo, às comunicações feitas por escrito pela professora no caderno do aluno. Identifica-se que, não apenas na sala de aula de Ana, mas nas escolas de modo geral é bastante comum a prática de escrever bilhetes.

É ao longo da escolarização que o fato de a professora escrever algo no caderno de um aluno adquire significado. Inicialmente, pode-se supor que a tal evento poderia ser atribuída uma multiplicidade de significados. Ao acompanhar uma sala de primeira série, na qual os alunos se iniciavam na experiência de receber bilhetes, foi possível conhecer sobre como se formam essas significações.

Ao realizar entrevistas informais com os alunos foram unânimes as declarações que caracterizavam os bilhetes como algo negativo e indesejável. "Nunca levei, nem vou levar bilhete" foi o que declarou, com orgulho, Vanderlei no início do segundo semestre. O orgulho não o impediu de ter, algum tempo depois, um bilhete registrado nas páginas de seu caderno, tal como a maioria dos demais alunos da sala de aula.

Observar qual é o conteúdo dos bilhetes, auxilia na compreensão de como estas vias de comunicação adquirem uma significação tão negativa. A quase totalidade dos bilhetes referia-se a comunicações sobre o não cumprimento das tarefas escolares e/ou atos considerados de indisciplina.

Quase todos os bilhetes endereçavam-se aos pais ou mais especificamente às mães. Fato denotado pelos vocativos comumente utilizados, como no exemplo a seguir, no qual Ana expressa. "Senhores pais, o Severino não está fazendo as lições nem de classe e nem as de casa. Passa o tempo brincando e não se esforça para fazer as lições, isso prejudica o aprendizado dele".

Mesmo os bilhetes que não se dirigiam aos pais de modo tão explícito, acabavam por direcionar-se a eles pela sua forma. Tais comunicações apresentavam-se sempre escritas em letra manuscrita, sendo que os alunos dessa primeira série eram alfabetizados com letra de forma. Apenas no mês de setembro as letras manuscritas começaram a ser introduzidas, ainda assim apenas para os alunos que estavam mais adiantados no processo de letramento. Ou seja, os bilhetes, que se referiam aos alunos e que eram registrados nas páginas de seus cadernos, eram para eles completamente inacessíveis.

Esse fato chegou a ser apontado pela pesquisadora para Ana, que nunca havia atentado para o fato de que seus alunos desconheciam o conteúdo daquilo que ela escrevia em seus cadernos, nem para o fato de que tais comunicações referiam-se predominantemente a aspectos negativos a respeito dos alunos. Foi interessante a repercussão desta percepção, ocorrida quando o ano letivo já estava bem próximo do final. Houve um ditado no qual os alunos tiveram um desempenho um pouco melhor que o esperado pela professora. Ana aproveitou esta situação para escrever, em letra de forma, comentários sobre aquilo que os alunos haviam feito no ditado. Nesse caso, predominaram os comentários positivos e houve um forte incentivo para que eles lessem o que havia sido escrito. Desse modo, observa-se o seguinte comentário "Muito bem continue se esforçando Ana" (Bilhete escrito no caderno de Severino).

Foi possível identificar que os alunos reconheceram a mudança no caráter das comunicações escritas. Dessa vez, sentiram-se felizes e orgulhosos. Faziam questão de mostrar e ler os conteúdos de seus bilhetes. Como o ano letivo estava próximo do final, não foi possível verificar as repercussões desta mudança de procedimento na construção de significados que os alunos atribuem aos bilhetes. No entanto pôde-se identificar a possibilidade de que comunicações escritas feitas nos cadernos dos alunos pelo professor possam adquirir significações positivas e de que possam servir, efetivamente, como via de comunicação não somente com suas famílias, mas também com os alunos.

Naquilo que se refere à relação entre a escola e as famílias de seus alunos, identifica-se que os bilhetes podem ser eficientes aliados, dado que possibilitam a troca de informações de modo rápido e prático. No entanto, conforme apontado anteriormente, verificou- se a predominância de conteúdos negativos. Fatos positivos, tais como a melhora de desempenho acadêmico, a realização com sucesso de alguma atividade escolar ou uma atitude considerada positiva não eram registradas nos cadernos. A predominância das reclamações em relação à disciplina e à execução das lições, nas comunicações direcionadas aos pais, denota a concepção, vigente no meio escolar, de que os pais são co-responsáveis pelas atitudes de seus filhos em relação à escolarização. Na maioria dos bilhetes, essa concepção ficou subentendida; em outros foi declarada de modo explícito. "Mãe, o Cassiano não fez a lição de casa isso é muito importante para ele e também é responsabilidade dos pais cuidada (sic) para que o aluno vá bem na escola".

Nesse caso, a situação desencadeadora do bilhete foi o não cumprimento da lição de casa. Mas não era somente neste caso que tal recurso de comunicação era utilizado. Também em relação a atividades estritamente escolares era possível encontrar chamados, por meio de bilhetes, para que os pais se posicionassem ou tomassem providências. "Mãe, a Sueli não está fazendo suas lições, seu caderno está uma bagunça. Não fez a lição de casa e fica brincando na hora que deveria fazer lição. Ana".

Esse bilhete foi respondido, de forma bastante interessante pela mãe de Sueli. "Shra Professora. Eu não sei que lição é essa do filme que ela assistiu, eu não assisti. Se ela não sabe eu é que não sei. Ela vai apanhar aqui hoje por isso, é a shra. pode ficar brava com ela pega no pé dela não dá moleza não. Obrigada, Silvia".

Este par de bilhetes, o comunicado de não cumprimento de tarefas escolares e a resposta da mãe, mostram alguns aspectos importantes e recorrentes desta forma de comunicação. Um deles é a priorização da comunicação à família de aspectos negativos relativos à escolarização. Outro aspecto importante é o fato de a escola chamar os pais à responsabilidade por fatos e comportamentos relacionados estritamente à escola. A resposta de Silvia mostra, inicialmente, o empenho que ela teve em averiguar quais eram as atividades a que se referiu a professora. Ao dizer que a filha iria apanhar, fica evidente o fato de que os bilhetes costumam ter conseqüências, tais como castigos e reprimendas. Mas o mais interessante desta resposta está na indicação que Silvia dá à professora a respeito da inadequação daquilo que lhe é solicitado, ela mostra sua impotência para auxiliar a filha em algo que havia sido tratado em um espaço - o escolar - que não lhe era acessível. Diante da impossibilidade de ajudar a filha na tarefa não realizada, restava-lhe punir a menina e solicitar à professora que assumisse a responsabilidades sobre aquilo que dizia respeito ao âmbito escolar.

Os bastidores dos cadernos - aquilo que não é passível de registro

Conforme apontado anteriormente, os cadernos são materiais que se tornam, ao longo da trajetória escolar, registro de aprendizados, retrocessos, tentativas, erros e acertos. Nóvoa (1993) e Gvirtz (1999) apontam a importância dos cadernos para a realização de pesquisas de caráter histórico, sobre tempos passados, pois neste caso são limitadas as possibilidades de se ter acesso àquilo que efetivamente ocorreu. Julia (2001) defende que as produções escolares são fundamentais para que se tenha acesso à cultura escolar e atribui aos cadernos dos alunos o importante papel de reconstituir as práticas escolares que a eles deram origem. Hébrard (2001) descreve os conteúdos dos cadernos como "prova irrefutável do trabalho realizado". Ou seja, os cadernos escolares são considerados pelos pesquisadores como importantes fontes de informação sobre o contexto de ensino. Também professores e psicólogos clínicos que trabalham com queixas escolares utilizam os cadernos como instrumento psicodiagnóstico, ou seja, como forma de ter acesso àquilo que se passa com o aluno, com seu desenvolvimento e aprendizagem escolares. Estas utilizações dos cadernos conduzem a importante questionamento: afinal, o que registram e o que não registram os cadernos?

A pesquisa, por ora apresentada, não se propõe a responder tão complexa pergunta. Porém, é possível apresentar algumas informações que tragam algumas luzes para tal questão, em especial no que se refere aos cadernos das séries iniciais. Uma situação protagonizada por Mateus, um dos alunos da sala de aula estudada, pode ser útil nesta empreitada. Mateus era um aluno que não primava por cumprir as tarefas propostas, era mal-visto pela professora e considerado pelos colegas como um mau aluno. Em uma das últimas aulas do primeiro semestre, a professora Ana, como de costume, colocou na lousa o cabeçalho e a frase do dia, da seguinte forma. "Hortolândia, 03 de julho de 2000. Segunda-feira. Sou muito caprichoso e atencioso com meu caderno e minhas lições". Em seguida escreveu as letras do alfabeto, uma abaixo da outra formando duas colunas, com um "DE" à frente de cada uma das letras. Depois de terminada esta etapa, ela começou a conversar com a sala de aula, solicitando nomes de animais que começassem com cada uma das letras. Os animais sugeridos pelos alunos eram anotados na lousa à frente da respectiva letra inicial. Para exemplificar, segue o resultado da atividade para as primeiras letras do alfabeto.

A DE ABELHA, ÁGUIA, AVESTRUZ, ARARA, ARANHA

B DE BEIJA-FLOR, BALEIA, BURRO, BOTO, BÚFALO

C DE CABRA, CAVALO, CACHORRO, CABRITO, COBRA

D DE DRAGÃO, DINOSSAURO, DROMEDÁRIO

E DE ELEFANTE, ÉGUA, EMA, ESCORPIÃO

Ao final dessa etapa da atividade a lousa estava repleta, para cada letra havia cerca de cinco nomes de animais. Ana solicitou que os alunos copiassem. Até essa altura do ano, não era habitual a cópia de conteúdos tão longos. Mateus iniciou a cópia pelo cabeçalho, depois a frase do dia e, finalmente, a atividade propriamente dita.

Ele começa copiando, em coluna, as letras do alfabeto, assim como havia feito inicialmente a professora, e depois, ainda em colunas, os Ds à frente de cada letra, posteriormente os Es e, em seguida, as primeiras letras dos nomes dos animais. Ou seja, Mateus prosseguiu copiando o conteúdo da lousa em colunas. Inicialmente, fez o trabalho a que se propôs sem grandes problemas e copiando corretamente o conteúdo de cada coluna, porém sem levar em consideração as linhas. Assim, a coluna de Es terminava uma linha abaixo das anteriores, enquanto a coluna com as primeiras letras dos animais começava uma linha antes e terminava duas acima. Porém, à medida que Mateus prosseguia na atividade, essa se tornava crescentemente difícil. Afinal, se a princípio era fácil encontrar colunas para copiar, a partir da terceira ou quarta letra dos nomes de animais era quase impossível estabelecer colunas no conteúdo escrito em linhas na lousa, conforme as convenções da escrita ocidental. Ainda assim, era possível encontrar na lousa "colunas" correspondentes às colunas escritas por Mateus em seu caderno. Contudo, a tarefa a que se propôs Mateus ficava a cada coluna mais difícil, até que ficou impossível de ser realizada. Por fim, diante da dificuldade de encontrar uma forma de copiar, Mateus desistiu da tarefa. O registro em seu caderno, incompreensível e repleto de borrões, consistia numa série de letras espalhadas a partir das quais sequer era possível deduzir uma palavra.

A lógica utilizada por Mateus, que de modo algum pode ser considerada absurda, dificilmente poderia ser abstraída observando-se o registro elaborado por ele. Facilmente é possível supor que o aluno tenha feito a atividade com desleixo, descuido e desinteresse. No entanto, foi com muito esforço que ele fez a mal-sucedida tentativa de copiar o que havia sido solicitado.

Assim como há trabalhos elaborados com empenho e dedicação que ficam registrados sob a forma de atividades incompletas ou incorretas, há cópias feitas sem interesse, ou de modo mecânico, que não implicam em conhecimento sobre o conteúdo copiado, que se revelam nos cadernos como registros feitos com correção e perfeição estética.

Quanto à utilização dos cadernos para pesquisas em relação ao currículo e aos conteúdos didáticos abordados em diferentes épocas e em diversas instituições de ensino, é relevante questionar: até que ponto seria possível considerá-los como um registro confiável deste tipo de informação? É possível trazer alguns elementos para que se possa refletir sobre tal questão. Algumas situações ocorridas a partir do final do mês de novembro, na sala de Ana, podem ser úteis para isso.

Nesse mês, houve uma seqüência de aulas nas quais a professora dedicou-se ao ensino da tabuada. Preenchia a lousa com desenhos que simbolizavam as operações matemáticas e propunha algumas contas para que exercitassem os novos saberes. Aos alunos cabia copiar e resolver. No entanto, o nível de exigência aplicado a cada uma destas atividades era bastante diferenciado. Enquanto a cópia era severamente exigida, a não resolução das operações era relevada. "João acabou de copiar as contas. Faltam agora as multiplicações. (...) João leva o caderno para que Ana veja, e ela diz: 'Isso, lá do outro lado, na outra folha', dando indicações para que ele prossiga a cópia. Verifico que João não resolveu nenhuma das contas, e a indicação de Ana foi para que ele copiasse as multiplicações. Apesar de não haver resolvido nenhuma das contas, não parece que ele ache que isso seja necessário, pergunto a ele sobre as contas e ele responde: 'Tá certo, a professora falou que tá certo". Continuo perguntando se já está tudo pronto, ele diz que sim. Verifico que João traçou quadros em volta das contas, sem deixar, sequer, espaços para a resolução.

As razões pelas quais Ana se preocupava em garantir que tais conteúdos fossem registrados relacionavam-se mais diretamente com a existência de um programa previsto para a 1a série, por cujo cumprimento ela seria cobrada. A questão de como o caderno presta-se a funções de controle foi anteriormente abordada e encontra nesta situação mais um exemplo. Dessa forma, a exigência da professora para que as operações matemáticas constassem nos cadernos dizia menos respeito à aprendizagem dos alunos que às exigências, hierarquicamente superiores, de que tais conteúdos fossem ministrados.

Assim como há conteúdos registrados que foram abordados de modo precário, há aqueles que foram bastante presentes, mas que são parcamente representados nos cadernos. Apenas uma parcela das atividades e das informações que circulam na sala de aula é passível de registro. Além disso, muitas das estratégias pedagógicas utilizadas não incluem a utilização e o registro nos cadernos.

Sem dúvida os cadernos, por meio das informações neles contidas, possibilitam o acompanhamento histórico sobre o aprendiz, o professor e sobre as relações que se dão no contexto escolar. No entanto, os eventos apresentados exemplificam a existência de aspectos do contexto escolar que fogem à capacidade de registro do caderno: são os bastidores dos cadernos. Ou seja, as situações e informações que estão por trás do preenchimento dos cadernos, exercendo forte influência naquilo que fica registrado, mas que não são passíveis de deixar marcas nesses materiais escolares. Aquilo que escapa ao registro dos cadernos não pode ser considerado como detalhe de menor importância ou como informação acessória que apenas serviria para complementar aquilo que o caderno prova materialmente. São informações que podem ser decisivas para que, efetivamente, se obtenha conhecimento a partir das páginas desses materiais de registro.

Severino: um aluno e seu caderno

Conforme foi apontado, os cadernos intermedeiam uma série de processos e relações escolares. Para ilustrar como este objeto se insere no cotidiano escolar de uma sala de aula e, especialmente, nas experiências de um aluno de primeira série do ensino fundamental, elege-se um aluno da sala de aula estudada: Severino. Esse é um aluno que encontrou dificuldades extremas no início de sua escolarização e, em especial, para a aprendizagem da utilização de seu caderno. Conhecer um caso em que o processo ganhou tons mais fortes pode auxiliar na compreensão dos percalços que podem ocorrer com outros alunos.

Severino era um aluno que chamava a atenção no início do ano. Passava quase toda a aula chorando, sofrimento que não era aplacado pelo constante consolo dos colegas, professores e funcionários da escola. Mesmo chorando, Severino cumpria as atividades solicitadas, que àquela altura do ano consistiam basicamente em jogos e desenhos. Aos poucos, Severino deixou de ser o aluno que mais chamava a atenção para ser um dos mais discretos da sala. Sua fisionomia revelava seriedade, e sua postura, sobriedade. Raramente conversava com os colegas, ou envolvia-se em brincadeiras. Passava a maior parte do tempo só. Em sala de aula estava sempre sentado à sua mesa, tendo à frente os materiais escolares envolvidos nas tarefas propostas. Raramente adotava o procedimento, bastante comum nessa classe, de mostrar à professora o resultado de cada atividade cumprida. No recreio, fazia as refeições, andava pelo pátio e, muito raramente, brincava com os colegas. Falava pouco, sua voz era rouca e grave. Em geral, Severino respondia de forma breve quando alguém lhe dirigia a palavra.

Seu desempenho acadêmico foi bastante fraco; ao final do ano, foi classificado pela professora em relação à aquisição de conhecimentos de leitura e escrita como "silábico"³. Em relação à aquisição de conteúdos de matemática a situação não foi melhor. No final do ano, Severino ainda não conhecia a representação gráfica dos números de 1 a 10.

Contudo, não é possível compreender o início da escolarização de Severino sem dedicar especial atenção aos seus cadernos e ao seu trabalho com esses materiais. Ao longo do ano, Severino utilizou vários cadernos. Apesar do esforço realizado ao longo da pesquisa para acompanhar os destinos dados a esses materiais, nem sempre foi possível obter informações sobre os fins dados aos cadernos. O primeiro foi utilizado por mais tempo, tendo durado desde o início do ano, até meados de junho, quando um novo caderno passou a ser utilizado, apesar de o anterior não ter sido preenchido em sua totalidade. A busca por informações sobre o destino do primeiro caderno revelou que Severino o havia queimado, após sua irmã menor o ter riscado e rasgado. Quanto aos demais cadernos: um deles foi perdido, outro a professora guardou após ter sido iniciado, o último foi cedido temporariamente à pesquisadora. Sobre outros cadernos utilizados no decorrer do ano não foram obtidas informações. No entanto, nenhum deles foi utilizado em sua totalidade.

Essas informações poderiam sugerir uma atitude de descaso em relação aos materiais escolares. No entanto, uma situação ocorrida logo após as férias de julho pôde ilustrar a preocupação de Severino com seu caderno. A pesquisadora solicitou a quatro alunos que lhe emprestassem seus cadernos por apenas um dia. Todos entregaram os cadernos logo que a aula acabou, exceto Severino. Ele disse que só emprestaria com a permissão de sua mãe. Dado que ela não foi buscar o filho à escola, foi necessária a ida da pesquisadora à residência do aluno para que o caderno lhe fosse cedido.

Nos cadernos de Severino, não foi possível encontrar dias em que as lições foram feitas de modo completo e correto. Ao longo do ano, foi possível identificar mudanças importantes no conteúdo registrado nos cadernos desse aluno. Nas primeiras semanas, o caderno de Severino mostrava apenas tentativas, mal sucedidas, de cópia do cabeçalho. Ainda não familiarizado com o formato de letras e números, ele tentava reproduzir as formas colocadas na lousa. Ao longo do ano, Severino passou a conseguir obter mais sucesso nessa atividade diária, chegando a conseguir, em alguns dias, concluir a cópia da data e da frase, passando a dedicar-se às demais atividades propostas. Porém, com o passar do tempo, um número maior de alunos passou a dominar a atividade de copiar da lousa, o que possibilitou a Ana solicitar mais esse tipo de tarefa dos alunos. Ao ter uma grande quantidade de conteúdos a copiar, Severino acabava por dedicar-se durante todo o tempo de aula a essa tarefa, que na maioria das vezes tinha sua execução privilegiada pela professora. O resultado era que ele não realizava nenhuma atividade mais direcionada à aprendizagem de leitura e escrita ou de matemática.

Uma das manhãs de Severino em sala de aula pode auxiliar na compreensão do modo como foram realizados os trabalhos desse aluno no decorrer do ano. "Chego às 7h40. Os alunos estão copiando da lousa a data e a frase do dia. (...) Na lousa, a data com um erro: 29, em vez de 30 de maio. A frase do dia é 'EU SOU CAPAZ DE SER MELHOR DO QUE JÁ SOU.'

Observo o trabalho de Severino, que inicia a cópia em uma folha em branco do caderno. Copia inicialmente o 2000 no canto superior direito da folha. (...) Prossegue escrevendo da direita para a esquerda, caderno bastante inclinado, quase invertido. Fez várias letras, apaga. Vira o caderno pra lá e pra cá, enquanto copia da lousa. (...) Apaga novamente, me aproximo, e verifico que o que resta escrito no caderno é "MAO 2000." Fica muito sério quando tento conversar com ele. Continua virando muito o caderno. Faz, apaga. Parece um trabalho exaustivo. Lucas copia. Renato terminou.

Ana percebe a data errada na lousa. Apaga, coloca o dia certo e pede: 'Corrige todo mundo... É só apagar o numerozinho'. Severino ainda não chegou ao número, prossegue copiando. Ora apaga aqui, ora apaga ali. Não apaga somente coisas que acabou de fazer, mas também algumas do começo. Fica em pé ao lado da carteira e continua copiando. Acredito que desse modo ele consiga ver melhor o que está escrito na lousa. Apaga uma letrinha e continua. Severino senta-se. (...) Continua copiando. Parece estar terminando a primeira linha. Vejo um H. Apaga tudo do H ao 2000. 8h10 Recomeça a copiar da esquerda para a direita. Está de pé e vai fazendo.

Ana fala sobre coisas que os alunos devem trazer para a festa junina: prendas e alimentos. Ao que for trazido será atribuída uma pontuação. A classe que obtiver mais pontos ganhará um passeio. (...) Severino continua copiando sentado, não se manifesta, ao contrário da maioria dos alunos que faz comentários, diz o que vai trazer, comenta sobre o passeio. Ele vira o caderno, parece estar desenhando. Levanta o caderno e observa mais de perto, apaga uma letra, sopra, termina a palavra HORTOLÂNDIA. A conversa com a sala continua. (...) Ninguém, exceto Severino, está copiando. (...)

Ana passa a ler com os alunos a data. Primeiro os alunos vão nomeando as letras, e depois Ana pergunta como ficam algumas letras juntas: "E o L e o A? LA. Quando junta o N o que dá?" Severino continua apagando a primeira linha. Parece muito exigente e/ou crítico com o próprio trabalho. Quase todos ajudam Ana a ler, todos olham. Severino não, apaga de novo algo e continua copiando. Olha de perto, vira o caderno prá lá e prá cá. Olha para a lousa. Olha para o caderno, apaga. Ana continua lendo a frase. (...) Severino apaga algo na primeira linha. Ana conversa com a classe, 'Quem explica esta frase?'

Quando são 8h30. Passa para a próxima linha, escreve o T. Me aproximo e vejo qual foi o resultado da primeira linha: HOTROLNDIA MAI DE 2000. Pergunto: 'Posso ver?' Ele deixa ver. Pergunto: 'Por que você apagou o que tinha feito?' Severino responde baixinho, quase sem me olhar, sério: 'Por que não deu certo.' Pergunto: 'Agora deu certo?' Faz que sim com a cabeça. (...) A segunda linha prossegue bem mais rápido o resultado é TE FEAR. (...)

Um aluno distribui uma folhinha com um texto e duas figuras para pintar. Severino passa para a frase, copia corretamente a primeira palavra, EU. Olha para trás, vê que Toni pinta, volta para seu caderno. Fica longo tempo 'desenhando' o S, que fica parecendo um Z invertido, faz o O e o U rápido. Minha sensação, acompanhando o trabalho de Severino, é de que ainda falta uma quantidade imensa para ele terminar. (...) Severino volta ao caderno que vira pra cá, vira pra lá, copiando. Renato pinta a folhinha. Horácio também. (...)

Vejo a cópia de Severino EU SOU CAPZ DE. O resultado é sensivelmente melhor e a velocidade maior. (...)

Ana vai ler o 'textinho' com os alunos. Começa letra a letra. Severino não acompanha a leitura, continua copiando. (...) Ana decide passar o texto na lousa. 'Vou passar a musiquinha na lousa.' (...) Passa na lousa o texto, e Luís lê para a classe. Severino continua copiando: DE ERS MH, a linha de seu caderno acaba. Ele prossegue escrevendo, dentro do espaço da espiral. Apaga parte daquilo que havia copiado no começo (que estava correto!) (...) Apagou uma parte que estava correta e prossegue copiando. Não consigo ver claramente o que ele está fazendo, mas parece-me que faz errado. Apaga toda essa linha.

Ana diz para classe: 'Nós vamos colar esta lição no caderno... Embaixo da data.' Severino faz novamente EU, e começa a pintar a lição. Aproximome da carteira dele e pergunto o que está fazendo, ele diz: 'Pintando?' Pergunto se terminou de copiar, e ele diz: 'Depois eu termino.' Pergunto: 'Falta muito?' E ele faz que sim com a cabeça e indica na lousa: 'Aquela última linha.' 9h10.

Essa cena, que resume uma hora e meia de trabalho, é representativa do empenho usualmente empregado por Severino para cumprir as tarefas que lhe eram propostas. No entanto, algumas questões surgem, e ficam ainda sem resposta após essa observação. Por que ele apagava tanto? Por que usava os procedimentos descritos? Por que não parecia ficar satisfeito com o resultado, ainda quando este não parecia ruim à pesquisadora? Foi necessário o acompanhamento de outro de seus dias em sala de aula para que se pudesse responder a essas perguntas. Novamente repetiu-se esse incansável e sofrido trabalho de cópia de algo colocado na lousa. Houve, então, esforço por parte da pesquisadora para conversar com Severino, buscando compreender as suas razões para realizar a atividade desse modo.

Pergunto: "'O que foi?' E ele responde: 'Eu não consigo', procuro compreender: 'O que você não consegue?' Ele não responde. Insisto: 'Copiar?' E aí Severino conta o que eu acredito estar sendo sua principal dificuldade: 'A linha de lá [da lousa] é grande e essa [a do caderno] é pequena".

Essa declaração de Severino esclarece que o aluno procurava com esforço e dedicação reproduzir aquilo que estava na lousa tal e qual como era apresentado. Assim, quando uma frase estava colocada na lousa, em uma única linha, ele procurava fazê-la também em uma linha de seu caderno, tarefa que se revelava difícil na maioria das vezes, especialmente pelo fato de seu caderno ser pequeno e de sua letra ser grande. Foram diversas as estratégias utilizadas por Severino para alcançar o ideal de fazer exatamente como estava na lousa. De modo algum, tal objetivo pode ser considerado sem razão. Inúmeras vezes, ao longo das observações, foi possível ouvir recomendações da professora a toda a sala para que fizessem igual ao que estava na lousa. Severino, que não conseguia ainda diferenciar em que momentos era fundamental fazer igual e em quais era possível fazer adaptações, apenas buscava cumprir o que lhe era freqüentemente solicitado. Imerso em tais preocupações, o aluno deixava de voltar sua atenção para os conteúdos realmente fundamentais desta etapa da escolarização. Enquanto ele se empenhava em fazer a data caber em uma linha, estava à margem de atividades relativas à aprendizagem de leitura e escrita que transcorriam na sala.

Certamente, as dificuldades de Severino para trabalhar com o caderno agravaram-se pelo fato de interagir pouco com a professora. Ele, muito tímido e reservado, raramente falava com quem quer que fosse. Ana, por sua vez, considerava que as dificuldades de Severino deviam- se à falta de interesse e preguiça. Houve sensíveis avanços no desempenho do aluno, nos raros momentos em que a professora acompanhou mais de perto seu trabalho, auxiliando-o com as recomendações necessárias. Ana reconheceu, próximo ao fim do ano, que o uso do caderno prejudicou muito as possibilidades de Severino aprender os demais conteúdos da 1a série. Chegou a afir mar que considerava que se ele pudesse recomeçar a escolarização após ter aprendido a trabalhar com o caderno, certamente teria um desempenho bem melhor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os cadernos, mais do que meros objetos acessórios das atividades desenvolvidas em sala de aula, são materiais cuja utilização organiza e imprime características à dinâmica escolar. Possibilitam o acompanhamento e o controle do desenvolvimento e da aprendizagem de um aluno; o registro de informações quanto aos conteúdos ensinados; a comunicação entre pais e escola; bem como entre professor e aluno. Sendo, tão presentes e importantes, faz-se necessário que sejam utilizadas e planejadas estratégias para que possam ser utilizados em toda a sua potencialidade.

São importantes instrumentos de registro que podem revelar sobre o aluno, a escola e as relações que se dão em torno da escolarização. Mas, cujas informações podem conduzir à formulação de hipóteses errôneas sobre aqueles que participam de sua materialização enquanto registros, especialmente quando compreendidas apartadas do contexto em que são produzidas. Compreender este contexto foi uma tarefa que pôde ser realizada por meio da pesquisa etnográfica, de convivência no cotidiano escolar, de documentar o não documentado.

Os cadernos escolares, vistos apenas na perspectiva da materialidade do registro, revelam elementos fundamentais da sala de aula e do processo de aprendizagem, mas não conseguem revelar os bastidores dessa produção, isto é, os inúmeros processos que compõem sua materialidade, verdadeiros desafios à escolarização plena. Quando os cadernos escolares são desvinculados dos processos perceptivo, cognitivo e afetivo que os compõem, são, muitas vezes, interpretados negativamente pelo educador, até mesmo como sinônimo de desinteresse do aluno pela tarefa escolar. E este é um passo importante para que tanto o aluno como o professor passem a construir uma visão negativa das possibilidades de aprendizado e do desenvolvimento escolares, constituindose em mais um elemento do processo de produção do fracasso escolar nas séries iniciais.

Marilene Proença Rebello de Souza

Rua Carlos Weber, 601 - apto 131 - B - Vila Leopoldina

CEP: 05303-000 - São Paulo/ SP

e-mail: [e-mail]

Recebido em: 04/05/2005

Revisado em: 30/08/2005

Aprovado em: 20/10/2005

• Elizarrarás, M. E. L. (1990). Trabajo en el pizarrón Manuscrito não publicado.
• Ezpeleta, J. (1989). Pesquisa participante São Paulo: Cortez.
• Foucault, M. (1987). Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes.
• Geertz, C. (1987). Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura. Em: La interpretación da las culturas. México: Getisa.
• Gvirtz, S. (1997). Del curriculum prescripto al curriculum enseñado Buenos Aires: Ed. Aique.
• Gvirtz, S. (1999). El discurso escolar a través de los cuadernos de clase Buenos Aires: Eudeba Facultad de Filosofia e Letras Universidad de Buenos Aires.
• Hébrard, J. (2001). Por uma bibliografia das escritas ordinárias: o espaço gráfico do caderno escolar (França - séculos XIX e XX). Revista Brasileira de Educação, (1), 115-141.
• Heller, A. (2000). O cotidiano e a história Rio de Janeiro: Paz e Terra.
• Heller, A. (1994). Sociología de la vida cotidiana Barcelona: Península.
• Julia, D. (2001). A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, (1), 9-43.
• Nóvoa, A. (1993). Perspectivas de renovação da história da educação em Portugal. Em A Nóvoa & J. Berrio (Orgs.), A história da educação em Espanha e Portugal: investigação e actividades (pp.11-22). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação: Sociedade Espanhola de Ciências da Educação.

¹

Doutoranda no Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.

²

Professora Doutora do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Projeto Financiado pela FAPESP

³

Tendo em vista que a abordagem utilizada na escola pesquisada centrava-se no construtivismo com base nos trabalhos de Emília Ferreiro, o processo de alfabetização recebia o nome das principais fases de aquisição da leitura e da escrita, a saber, présilábica, silábica, silabicaalfabética e alfabética. No caso de Severino, ele encontrava-se no segundo momento do processo, a fase "silábica".

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  25 Nov 2010
• Data do Fascículo
  Dez 2005

Histórico

• Aceito
  20 Out 2005
• Revisado
  30 Ago 2005
• Recebido
  04 Maio 2005