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Psicologia Escolar e Educacional

Print version ISSN 1413-8557

Psicol. Esc. Educ. vol.16 no.1 Maringá Jan./June 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572012000100009 

ARTIGOS

 

Violência entre pares: um estudo de caso numa escola pública de Esteio/RS

 

Violence among peers: a case study in a public school in Esteio/RS - Brazil

 

Violencia entre pares: un estudio de caso en una escuela pública de Esteio/RS

 

 

Carla Elizabeth da SilvaI; Ricardo Vigolo de OliveiraII; Denise Ruschel BandeiraIII; Diogo Onofre de SouzaIV

IMestre em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
IIDoutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Professor do Curso de Psicologia do Complexo de Ensino Superior de Cachoeirinha (CESUCA), RS
IIIDoutora em Psicologia, Professora Associada do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
IVDoutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Professor Titular do Departamento de Bioquímica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Orientador do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Este estudo investiga a "violência entre pares" numa escola de Esteio/RS. Participaram 161 alunos, sendo 102 da sétima e 59 da oitava série, 67 meninas e 94 meninos, com idades entre 12 e 20 anos (M ± DP = 14,09 ± 1,19). Foi utilizado o questionário "Violência entre Pares". Os resultados mostram que 56,9% dos alunos foram vítimas, 82,0%, observadores e 38,5%, agressores. Apenas 8,7% foram agredidos mais de três vezes. A agressão mais frequente foi a verbal (47,2%), seguida da física (21,1%) e de outras formas de agressão (13,7%). Discute-se o perfil dos agressores, que são predominantemente também vítimas, e 70,3% destas têm irmãos mais velhos. Há queda dos índices de vitimização nos meninos conforme aumenta a idade. A maioria dos alunos avaliou o ambiente escolar e a relação com os colegas como positiva, sem associação entre vitimização e piora dessas avaliações. A presença do bullying não foi significativa.

Palavras-chave: Ensino público, violência, ensino fundamental.


ABSTRACT

In this study we investigate the "peer violence" in a school Esteio / RS. 161 students participated, being 102 seventh graders and 59 eighth graders, 67 girls and 94 boys, aged between 12 and 20 years (M ± SD = 14.09 ± 1.19). We used the questionnaire "Peer Violence." The results show that 56.9% of the victims were students, 82.0%, observers, and 38.5%, offenders. Only 8.7% were assaulted more than three times. The aggression was verbal, most of the times (47.2%), followed by physical abuse (21.1%) and other forms of aggression (13.7%). We discuss the profile of the attackers, who are predominantly also victims. 70.3% of them have older siblings. There are drop rates of victimization in boys as they grow older. Most students rated the school environment and relationships with colleagues as positive. There is no association between victimization and worsening these evaluations. The presence of bullying was not significant.

Keywords: Public school education, violence, elementary education.


RESUMEN

Este estudio investiga la "violencia entre pares" en una escuela de Esteio/RS. Participaron 161 alumnos, siendo 102 del séptimo y 59 del octavo grado, 67 mujeres y 94 hombres, con edades entre 12 y 20 años (P ± DE = 14,09 ± 1,19). Se utilizó el cuestionario "Violencia entre Pares". Los resultados muestran que 56,9% de los alumnos fueron víctimas, 82,0%, observadores e 38,5%, agresores. Apenas 8,7% de los alumnos fueron agredidos más de tres veces. La agresión más frecuente fue verbal (47,2%), seguida de la física (21,1%) y de otras formas de agresión (13,7%). Se discute el perfil de los agresores que son, predominantemente, también víctimas, y 70,3% de estos tienen hermanos mayores. Hay disminución de los índices de victimización en los niños conforme aumenta la edad. La mayoría de los alumnos evaluó el ambiente escolar y la relación con los colegas como positiva, sin asociación entre victimización y empeoramiento de esas evaluaciones. La presencia de bullying no fue significativa.

Palabras Clave: Escuela pública, violencia, enseñanza primaria.


 

 

Introdução

Definindo o conceito de violência

A violência não é um fenômeno recente e tem estado presente em nosso dia a dia através da mídia, em conversas com amigos e constantemente nas escolas. A Organização Mundial da Saúde [OMS] (2007) define violência como "a imposição de um grau significativo de dor e sofrimento evitáveis". Todavia, a imposição de "uma dor e sofrimento evitáveis" torna o conceito subjetivo.

Violência vem do latim violentia, que significa caráter violento ou bravio, força. O verbo violare significa tratar com violência, profanar, transgredir. Segundo o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a violência refere-se ao ato violento ou ato de violentar (Ferreira, 2004). O Dicionário Houaiss define violência como a "ação ou efeito de violentar, de empregar força física (contra alguém ou algo) ou intimidação moral contra (alguém)" (Houaiss, 2001). No aspecto jurídico, o mesmo dicionário define o termo como o "constrangimento físico ou moral exercido sobre alguém, para obrigá-lo a submeter-se à vontade de outrem".

Ao analisar o fenômeno da violência, encontra-se uma série de dificuldades, não apenas porque o fenômeno é complexo, mas, principalmente, porque evoca uma autorreflexão pessoal sobre sentimentos e atitudes. De modo geral, a violência se confunde, se interpenetra, se inter-relaciona com agressão e/ou com indisciplina (Nogueira & Araújo, 2003).

Contextualizando a violência

As diferentes manifestações de violência vêm adquirindo cada vez mais importância e dramaticidade na sociedade brasileira. Muitas são as suas expressões, os sujeitos envolvidos e as consequências.

Segundo Michaud (1989), a violência ocorre quando não apenas há o desejo de destruição, mas quando causa danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações culturais. O que se evidencia é que não se pode separar as ações de praticar-sofrer violência, porque em momento algum elas se mostram independentes; muito pelo contrário, uma nasce da outra, uma faz parte da outra, de forma tão estrita que, muitas vezes, torna-se impossível delimitá-las. Há uma dificuldade em definirmos precisamente o termo violência pelo fato de que, num sentido mais amplo, a violência pode existir em todos os lugares onde houver transgressão, seja ela brutal ou sutil. Dessa perspectiva, "pode haver quase tantas formas de violência quantas forem as espécies de normas" (Michaud, 1989, p.08).

Como apontam Nogueira e Araújo (2005), o frequente envolvimento da população infantil e juvenil com a violência ocupa, de maneira crescente, as páginas da imprensa falada e escrita. Tal problemática tem muitas implicações do ponto de vista da prática educativa, e suas diferentes manifestações têm preocupado de forma especial pais e educadores.

Profissionais da educação, alunos e pais vêm se surpreendendo com problemas de violência entre jovens alunos de classe média. Apesar das preocupações generalizadas, os olhares dos pesquisadores têm se voltado majoritariamente para as manifestações de violência entre jovens de classes populares (Sposito, 2001).

A violência no contexto escolar

O termo "violência escolar" diz respeito a todos os comportamentos agressivos e antissociais, incluindo os conflitos interpessoais, danos ao patrimônio e atos criminosos ocorridos no ambiente escolar. Muitas dessas situações dependem de fatores externos, cujas intervenções podem estar além da competência e capacidade das entidades de ensino e de seus integrantes. A violência, tão presente no meio escolar na atualidade, prejudica os vínculos existentes entre os jovens, tornando-os indiferentes à existência dos próximos e excluídos do meio em que vivem. A violência geralmente ocorre quando não existe espaço para a escuta ou a palavra ou quando não existem meios de canalizar a agressividade, resultando em conflito mal administrado (Lopes Neto, 2005; Sales, 2004). Sobre esse ponto, Guimarães (2004) refere:

A violência, tanto na educação como no conjunto da sociedade, constitui-se como uma forma de expressão dos que não têm acesso à palavra (...). Quando a palavra não é possível, A violência se afirma e a condição humana é negada. Neste sentido, a reversão e a alternativa à violência passam pelo resgate e devolução do direito à palavra, pela oportunidade de expressão das necessidades e reivindicações dos sujeitos, pela criação de espaços coletivos de discussão, pela sadia busca do dissenso e da diferença, enfim, pela mudança das relações educacionais, ainda estruturadas no mandar e obedecer, para uma forma mais democrática e dialógica (Guimarães, 2004, p. 3).

Fante (2003, 2005) aponta que a violência escolar nas últimas décadas adquiriu crescente dimensão em todas as sociedades. O que a torna questão preocupante é a grande incidência de sua manifestação em todos os níveis de escolaridade. Nesse contexto, estudos e pesquisas (Abramovay, 2003; Debarbieux & Blaya, 2002; Ortega & Del Rey, 2002) vêm sendo desenvolvidos com o intuito de contribuir para que a violência seja extirpada ou minimizada não somente no ambiente escolar, mas em todas as esferas de relacionamentos sociais.

Carreira (2005), em sua dissertação de mestrado, salienta que a expressão da violência possui raízes profundas que vão além das aparências e de tudo aquilo que é palpável e visível aos nossos olhos. "É preciso que gestores educacionais e profissionais da área educacional tomem consciência da importância de se estudar o tema, suas implicações, características, conceitos e expressões, livres de preconceito, alarmismos ou redundantes retóricas" (p. 16). A autora destaca, ainda, a importância do envolvimento da gestão na questão da violência, uma vez que suas ações alcançam diretamente o dinamismo do trabalho escolar bem como o seu direcionamento na comunidade escolar e na sociedade.

Os tipos de manifestação da violência escolar

Os tipos mais comuns de violência praticada por jovens são: violência física, violência verbal, violência simbólica e bullying. A violência física é caracterizada pelo uso da força ou atos físicos praticados entre membros da escola, incluindo os alunos. A violência verbal ocorre por meio de atos agressivos expostos visivelmente nas situações de opressão, humilhação, xingamentos, palavras de baixo calão, entre membros da escola, dentro e fora das escolas. A violência simbólica refere-se a atitudes praticadas por alunos ou por membros da escola, na forma de conduta discriminatória do outro. O bullying caracteriza-se por atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, executadas dentro de uma relação desigual de poder, tornando possível a intimidação da vítima (Camacho, 2000; Charlot, 2002; Fante, 2005; Lopes Neto & Saavedra, 2003; Olweus, 1995). O bullying não é um simples comentário ocasional, uma discórdia no ambiente de trabalho, brigas de crianças em meio a uma brincadeira, lições aprendidas nas rivalidades entre irmãos ou a solução de conflitos com colegas. É uma crueldade sistemática, voltada a um alvo específico, por parte de uma ou mais pessoas com a intenção de obter poder sobre o outro ao infligir regularmente sofrimento psicológico ou físico (Carvalhosa, Moleiro, & Sales, 2009; Middelton-Moz & Zawadski, 2007).

A agressão entre os pares é muitas vezes considerada como parte do desenvolvimento, sendo, portanto, negligenciada. Atitudes agressivas na escola constituem-se como um problema de prevalência elevada, que compromete a aprendizagem e influencia o abandono escolar precoce, perturba as relações interpessoais e o desenvolvimento socioemocional das crianças e jovens e reduz o clima de segurança e proteção sentido por todos nas escolas (Carvalhosa e cols., 2009). Uma pesquisa realizada em Portugal mostrou que aproximadamente um em cada cinco alunos (22%) entre seis e 16 anos já foi vítima de bullying na escola (Almeida, 2003, citado por Nogueira & Araújo, 2005). Pesquisa efetuada na Grã-Bretanha registra que 37% dos alunos do ensino fundamental e 10% do ensino médio admitem sofrer bullying pelo menos uma vez por semana (Lopes Neto & Saavedra, 2003). Já na Espanha, a incidência do bullying se situa em torno de 15% a 20% dos sujeitos em idade escolar, o que vem a confirmar os dados de estudos desenvolvidos em outros países da União Europeia (Cerezo, 2001).

Um levantamento realizado pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência [ABRAPIA] (2003) envolvendo 5.482 estudantes de 5ª a 8ª séries de 10 escolas do Município do Rio de Janeiro revelou os seguintes dados: 16,9% dos alunos foram alvos de bullying; 10,9% foram alvos e, ao mesmo tempo, autores de bullying; 12,7% caracterizaram-se como autores de bullying; 57,5% enquadraram-se como testemunhas de bullying (Lopes Neto & Saavedra, 2003).

Crianças que são vítimas e também agressoras (denominadas vítima/agressor) são merecedoras de atenção especial, por apresentarem alguma provável alteração psicológica, tais como depressão e ansiedade (Shwartz, 2000), além de insegurança ou alguma outra inadequação de comportamento, buscando humilhar seus colegas a fim de esconder alguma limitação pessoal (Lopes Neto, 2005; Roland, 2002). As crianças vítimas/agressoras também apresentam maior probabilidade de sérios problemas de comportamento e frequentemente são maltratados pelos colegas. Elas costumam ser impulsivas, emocionalmente reativas e hiperativas. Diferenciam-se dos alvos típicos por serem impopulares e rejeitadas no ambiente social escolar (Robin, Toblina, Schwartza, Gormanb, & Abou-ezzeddinea, 2005). Esse é o grupo que, normalmente, apresenta maior frequência de problemas de conduta e escolares, problemas com os pares, sintomas psicossomáticos e psicológicos, frequentes encaminhamentos aos serviços psiquiátricos, além de maior probabilidade de envolvimento em bullying. E, juntamente com o grupo de agressores, são mais suscetíveis ao uso de drogas (como cigarros, álcool e outras substâncias), além de risco mais elevado de severas ideações suicidas e comportamento de risco, violento e antissocial, quando comparados com crianças não envolvidas em bullying (Liang, Flisher, & Lombard, 2007). Especula-se que esse padrão de comportamento agressivo reflita uma inadequada modulação da raiva, além de uma irritabilidade maior do que a capacidade de elaboração de estratégias sociais mais adequadas aos seus objetivos (Robin e cols., 2005).

Em pesquisa apresentada por Abramovay e Rua (2004) realizada em 14 capitais brasileiras sobre a violência nas escolas, confirmou-se dois tipos de violência escolar: a interna e a externa. A interna, que é chamada pela pesquisadora de institucional, é aquela que ocorre cotidianamente dentro das escolas (ameaças verbais, agressão física, frustrações por falta de estrutura da escola) e a externa configura-se na violência em seus arredores (ex: tráfico de drogas) que também prejudica muito a escola. Segundo as autoras, a violência externa estimula a inadaptação social, que é reflexo da educação indevida por parte da família ou pelo meio onde os jovens vivem (bairro violento, alcoolismo, drogas, tráfico, violência doméstica, resolução de conflitos com base na agressão verbal ou física), estimulando esses jovens a agirem conforme o que vivenciam diariamente.

Assim, entende-se que investigações sobre o tema da violência escolar são relevantes, entre outros fatores, porque o problema tem afetado a educação. O cotidiano escolar tem sido palco de manifestações agressivas, variando desde depredações até agressões verbais e físicas. Os profissionais da educação e os alunos que estão expostos à violência nesse contexto precisam encontrar soluções que atenuem tal problemática. Segundo Carreira (2005), a violência escolar deve ser analisada e estudada na atualidade, tendo em vista suas prováveis consequências. Quando se pensa em uma educação que priorize a qualidade e o bem estar do educando, que almeje inserir o jovem na sociedade e no mercado de trabalho, não há como fugir do ideal de uma convivência democrática e solidária no ambiente escolar.

O presente estudo teve por objetivo investigar a presença de violência entre estudantes de 7ª e 8ª séries (entre pares) em uma escola pública municipal de ensino fundamental na periferia da cidade de Esteio, Rio Grande do Sul. Visou ainda identificar estes processos interpessoais, a relação existente entre os mesmos e refletir sobre seu papel enquanto fator de risco ou proteção ao desenvolvimento saudável de adolescentes.

 

Métodos

Participantes

A amostra deste estudo foi constituída de 161 (cento e sessenta e um) alunos, de ambos os sexos, entre 12-20 anos, que frequentavam as 7ª e 8ª séries do ensino fundamental de uma escola pública municipal de Esteio/RS.

Instrumento

Foi aplicado o Questionário "Violência entre Pares", de Isabel Pimenta Freire, Ana M. Veiga Simão e Ana S. Ferreira (2006), instrumento de estudo de diferentes manifestações de violência entre pares, aferido para a população portuguesa no 3º ciclo do ensino básico. A validação deste instrumento no Brasil foi feita por um grupo de pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas e coordenada pela Dra. Eliane Prodócimo, com apoio da linguista Eliana Ruiz. Já foi aplicado em diferentes cidades: Campinas, Paraíba, Curitiba, Florianópolis e Juiz de Fora. Parte dos resultados desses trabalhos no Brasil já está publicada (Prodócimo, Silva, Miguel, & Recco, 2010).

Segundo Freire e cols. (2006), esse instrumento permite identificar agressores, vítimas e observadores de situações de maus-tratos; caracterizar os tipos de agressão/vitimização que ocorrem em situação escolar; caracterizar a população, em geral, do ponto de vista estrutural; caracterizar os alunos/agressores, os alunos/vítimas e observadores de situações de violência escolar quanto ao gênero, idade, nível socioeconômico e cultural da família, percurso escolar e estrutura familiar; identificar os espaços onde ocorrem as situações de agressão e perceber o modo como os alunos veem a intervenção dos adultos (professores, pessoal auxiliar e órgãos de gestão) e dos seus pares face às situações de violência escolar. Além da caracterização das diferentes formas de agressão entre pares e dos fatores que estão associados, o questionário permite conhecer a percepção dos alunos acerca do ambiente relacional da escola e o modo como interpretam e sentem a violência na escola.

O questionário, contendo questões de múltipla escolha e questões abertas, apresenta-se agrupado em blocos. O Bloco A contém questões sociodemográficas e é constituído por 13 perguntas que permitem recolher um conjunto de informações sobre os alunos, tais como gênero, idade, nível socioeconômico e cultural da família, percurso escolar, estrutura familiar e outros, a ser cruzado com os diversos outros blocos. O Bloco B, com duas perguntas, permite conhecer as percepções dos alunos sobre o ambiente escolar. O Bloco C, com oito perguntas, permite identificar as situações de vitimização, o tipo, local, frequência, as atitudes, as consequências. O Bloco D, com três perguntas, permite identificar as situações de observação, o tipo, o local e as atitudes. O Bloco E, com quatorze perguntas, permite identificar as situações de agressão, o tipo, o local, a frequência, as atitudes, as consequências, a perspectiva de uns em relação aos outros. Os Blocos F e G contêm cinco perguntas que permitem obter informação sobre sentimentos, atribuições, estratégias de lidar com as situações e, ainda, uma autoavaliação sobre o problema estudado (a avaliação destes blocos não consta deste artigo).

Procedimentos de coleta

Inicialmente, foram apresentados os objetivos da pesquisa para a direção da escola e a administração pedagógica e, concedida a autorização, foi assinada carta de aceite. Após, marcou-se uma reunião, que ocorreu em dia da entrega de boletins, com os responsáveis e os alunos convidados, para apresentação do estudo e entrega do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Obedeceu-se às necessidades específicas, como local de coleta e ética em pesquisa com seres humanos, especialmente quanto a questões de confidencialidade e voluntariedade. Há cuidados inerentes à pesquisa em populações vulneráveis como a prévia consulta aos pais ou responsáveis com relação à participação ou não dos filhos na pesquisa, mediante assinatura de carta de aceite. Posteriormente, os alunos foram convidados a responder o questionário sobre violência entre pares. Garantiu-se a individualidade e sigilo dos participantes.

A aplicação do instrumento foi feita por uma professora voluntária, evitando que a professora pesquisadora estivesse em contato com os alunos e, de alguma forma, pudesse interferir nas respostas dos mesmos. O local de aplicação foi o Laboratório de Informática da escola, para onde foram em grupos de dez alunos. Cada aluno respondeu individualmente ao questionário nesse ambiente amplo e mais tranquilo, favorecendo a concentração e a garantia da individualidade dos sujeitos na pesquisa.

Procedimentos de análise

Os dados obtidos a partir dos questionários foram tabulados utilizando-se o Statistical Package for Social Sciences - SPSS® versão 16. Para análise de significância estatística foram utilizados os testes Chi Quadrado de Person (χ2) para associação entre variáveis ou o teste exato de Fisher, quando necessário; o teste Q de Cochran para análise de variância; o teste de Monte Carlo para associação linear. Em todos esses casos, para significância, considerou-se p < 0,05.

Para comparação entre os tipos de agressão, os mesmos foram agrupados em três categorias: agressão física, verbal e outras formas de agressão. A agressão física inclui empurrar com violência, bater/surrar e apalpar alguma parte do corpo contra vontade. A agressão verbal inclui ameaçar, humilhar/gozar, chamar de nomes ofensivos, dizer calúnias da pessoa e sua família, magoar de propósito e fazer intrigas. Outras agressões incluem estragar ou pegar objetos, excluir da convivência, outras agressões e perseguições. Para fins desse estudo, considerou-se bullying como sendo quaisquer tipos de agressão ocorrida por três vezes ou mais, no decorrer do ano letivo da pesquisa.

 

Resultados

Dados sociodemográficos dos participantes

Do total de 161 participantes deste estudo, 67 (41,6%) eram meninas e 94 (58,3%) eram meninos; a idade variou entre 12 e 18, sendo uma única menina de 20 anos, Mtotal = 14,09 ± 1,19; Mfem = 14,42 ± 2,34; Mmasc = 14,00 ± 1,22, sendo 102 alunos da 7ª série e 59 da 8ª série. A maioria (54,0%) nasceu em Esteio - local da escola, seguido por Porto Alegre (13,0%) e Sapucaia do Sul (12,4%), e 90,1% morou em Esteio nos últimos 5 anos.

Quanto à profissão dos pais/responsáveis masculinos e femininos, não houve predomínio de nenhuma atividade profissional.

O nível de escolaridade dos pais é apresentado na Tabela 1.

 

 

Em relação à estrutura familiar dos alunos, 75,8% disseram ter pais/responsáveis que vivem na mesma casa. Quanto ao estado civil, 59,6% disseram ter pais/responsáveis casados, 22,4%, separados e 17,4%, distribuídos entre solteiros, viúvos e outros estados civis. Com relação ao número de irmãos, 90,7% têm irmãos, sendo 47,8% de um a dois irmãos e 42,9% mais que três irmãos. Dos que tem irmãos, 71,2% têm irmãos mais velhos e 65,1% têm irmãos mais novos (porcentagem não cumulativa, visto que 55,8% têm mais velhos e mais novos).

A distribuição acerca de com quem moram é apresentada na Tabela 2.

 

 

Aspectos da vida escolar

Dos 161 questionários aplicados, 160 foram respondidos.

No que diz respeito às avaliações que os alunos fazem do relacionamento com os colegas, 80,6% do total de respostas válidas (n = 160) avaliaram positivamente, enquanto que 14,4% e 5,0% avaliaram como regular e negativo, respectivamente. E, em relação às avaliações sobre o ambiente escolar, 84,4% o avaliaram positivamente e apenas 11,3% e 4,4% avaliaram como sendo regular e negativo, respectivamente.

Quando inquiridos sobre situações de violência, 91 alunos (56,9%) disseram terem sido vítimas de algum tipo de agressão. 132 (82,0%) e 62 (38,5%) disseram ter observado situações de agressão e atuado como agressores, respectivamente. Em relação à frequência dos episódios de violência, apenas 14 alunos (8,7% do total da amostra) foram agredidos mais de 3 vezes no ano letivo em que foi realizada a coleta de dados, ou seja, houve uma baixa incidência de bulying.

Em relação às vítimas, 76 (47,2%) relataram agressão verbal, 34 (21,1%) relataram agressão física e 22 (13,7%) relataram outras formas de agressão. O número de agressão verbal é significativamente maior do que as outras duas (Teste Q de Cochran = 67,94; p < 0,001). Não houve diferença significativa quanto às formas de agressão em relação ao gênero.

As situações e/ou os locais da escola onde ocorreram as vitimizações relatadas, dos 91 relatos de vitimização, foram: recreio (34,1%), salas de aula (29,7%), saída ou entrada da escola (25,3%), corredores e escadas (17,6%), espaços de educação física (12,1%), refeitório (2,2%) e banheiro (2,2%).

Em relação ao gênero, não houve significância estatística entre gênero e vítimas ou agressores, apenas em relação aos observadores, com predominância de 62,1% de um total de 132 observadores do gênero masculino (χ2 = 4,210; p = 0,040).

Identificaram-se como vítimas 91 estudantes. Destes, 54,9% foram também agressores, o que representa 31,3% da amostra total (160 estudantes).

A Tabela 3 indica os resultados de vítimas e/ou agressores, tomando como 100% o total de 160 respostas válidas:

 

 

Em relação à estrutura familiar e vitimização ou agressão, observou-se uma significância limítrofe (χ2 = 4,158; p = 0,053) associando, somente para o gênero feminino, ter os pais morando na mesma casa com aumento no número de vítimas. Significância limítrofe ainda mais fraca (χ2 = 3,365; p = 0,086) foi encontrada também para o gênero feminino agressor, mostrando uma tendência das meninas serem mais agressivas quando moram com os responsáveis do sexo masculino.

Considerando ainda a estrutura familiar, ao cruzarmos os grupos de vítimas com a faixa etária dos irmãos, houve uma significância limítrofe indicando que ter irmão mais velho - independentemente de ter ou não irmãos mais novos - aumenta a probabilidade de ser vítima: 70,3% das 91 vítimas têm irmãos mais velhos (χ2 = 3,263; p = 0,071). Quando essa avaliação foi feita por gênero, constatamos significância relacionada ao gênero feminino: 29 (78,3%) das 37 vítimas do gênero feminino têm irmãos mais velhos (χ2 = 4,712; p = 0,030). Por fim, ao cruzarmos agressores e irmãos, somente para o gênero feminino encontramos significância limítrofe para correlação com irmãos mais velhos (χ2 = 3,189; p = 0,074). Nenhum dos outros cruzamentos apresentou significância.

Foi avaliada a relação entre idade e relatos de vitimização. Quando se avaliam ambos os gêneros, não existe nenhuma associação. Quando se avalia por gênero, somente o masculino apresentou alguma significância (Tabela 4): o índice de vitimização cai com o aumento da idade (Teste de Monte Carlo para associação linear = 4,523; p = 0,038). A correlação de idade com agressor não apresentou nenhuma significância.

 

 

Após a avaliação das características da violência neste estudo, buscou-se compreender se existia alguma correlação entre o que os alunos pensam sobre o ambiente escolar/relacionamento com colegas de turma e a violência entre os estudantes da escola. Embora a porcentagem de vítimas tenha sido 56,9%, de agressores tenha sido 38,5% e de observadores tenha sido 82,0%, a ampla maioria dos alunos considerou positivo o ambiente escolar e o relacionamento com os colegas: 135 (83,9%) e 129 (80,1%), respectivamente.

 

Discussão

O presente trabalho foi baseado no interesse de estudar as "relações entre pares" no cotidiano escolar. Na escola estudada, há uma preocupação crescente dos profissionais da educação com as relações interpessoais, com o bem estar dos alunos da escola e com o baixo nível de tolerância na convivência escolar. Essa preocupação é decorrente de medidas públicas de profilaxia dos índices de violência devido à escola estar situada em área de risco (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2000).

Como observado na análise dos dados, os alunos agressores também são, em sua maioria, vítimas de agressão. Entretanto, há uma parcela representativa de vítimas que não se considera agressora. Isso abre discussões sobre o comportamento do grupo dos agressores, que parece não estar direcionado somente àqueles que agridem. Conforme Green, Forehand, Beck e Vosk (1980), crianças que não são aceitas pelos colegas expressam mais insatisfação. Essas informações em conjunto apontam para a possibilidade de que uma parcela de agressores com dificuldade de relação interpessoal possa estar expressando o sentimento de rejeição através do comportamento agressivo direcionado aos colegas de forma indiferenciada.

Todavia, conforme os resultados dessa pesquisa, a frequência dos episódios de violência é, em geral, isolada, e não repetitiva. Tendo em vista que bullying necessariamente envolve um tipo de crueldade sistemática, repetitiva, direcionada a um alvo específico, visando obter poder sobre o outro ao infligir regularmente sofrimento psicológico ou físico (Middelton-Moz & Zawadski, 2007), pode-se concluir que, neste estudo, a violência apresentada na escola pouco se caracteriza por bullying, dado que apenas 8,7% do total da amostra sofreram algum tipo de violência mais que três vezes.

Esses resultados estão de acordo com aqueles encontrados por Hunter, Boyle e Warden (2007), cujos episódios de violência são caracterizados por uma forma de agressão interpessoal que pode ser considerada menos severa, selecionando a agressão e a vitimização entre pares sem incluir especialmente o fator da repetição ao longo do tempo, sendo este o maior diferencial entre essas definições. A incidência de bullying encontrada neste estudo foi bem mais baixa do que aquela encontrada em pesquisas internacionais (Middelton-Moz & Zawadski, 2007), assim como em pesquisas no Brasil conduzidas pela Plan International (2010) e pela ABRAPIA (2003). Esse baixo índice de bullying pode ser justificado pelas estratégias de coibição de comportamentos agressivos entre os pares, utilizadas pela gestão da escola, tais como recreios supervisionados, controle na entrada e saída dos alunos pela equipe diretiva etc.

Ainda assim, existem manifestações de violência entre os pares, com um percentual do total da amostra de 56,% de vítimas, 82,0% de observadores e 38,5% de agressores, sendo verbal a forma de agressão mais comum encontrada no estudo (47,2%). Esse achado está em desacordo com o da pesquisa realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO] sobre "Violência nas Escolas" do Brasil, no qual a violência física apareceu em primeiro lugar e a verbal, em último (Abramovay & Rua, 2002).

Outro achado deste estudo é que não houve nenhuma associação da forma verbal de agressão com gênero, contrariamente aos achados de Lisboa (2001) numa pesquisa realizada em Porto Alegre, que associa as meninas à agressão verbal e os meninos, à agressão física. Segundo a literatura, as meninas tenderiam a ser mais sensíveis e, por isso, se incomodariam mais do que os meninos com formas verbais de agressão (Coie & Dodge, 1998).

Um achado que chamou a atenção e que está relacionado com diferenças em relação ao gênero é que os índices de vitimização e agressão eram maiores em meninas que moravam com os responsáveis do sexo masculino. Não foi encontrado algum estudo que pudesse explicar esse dado, mas é possível que essas meninas aprendam um estilo de resolução de conflito mais agressivo, caracterizadamente masculino. Com isso, reproduzem o mesmo com seus pares, assim como aceitam mais a posição de vítimas.

Segundo Maldonado e Williams (2005), algumas diferenças comportamentais apresentadas pelas crianças são consequências da violência doméstica. Os comportamentos agressivos podem ter origem nas práticas educativas parentais, bem como aspectos culturais e sociais (Alvarenga & Piccinini, 2007), especialmente nos casos de famílias abusivas com práticas punitivas e autoritárias. Essa situação estimularia o comportamento agressivo dos alunos através de aprendizagem por observação, o que pode levá-los a manifestarem agressividade na relação com os pares (Howe & Parke, 2001; Howe, Tepper, & Parke, 1998). Adolescentes agressivos na escola costumam ter vivido mais eventos de violência doméstica do que aqueles não agressivos, devido à punição física das crianças ser socialmente disseminada e aceita como prática disciplinar (Meneghel, 1998). Conjuntamente, esses dados poderiam abrir perspectivas para justificar o maior envolvimento em situações de violência pelas meninas que moram com responsáveis masculinos em casa.

Ainda em relação ao contexto familiar, os resultados deste estudo mostram que 70,3% das 91 vítimas têm irmãos mais velhos e que essa associação se torna significativa para as meninas. Graham-Bermann (1998) assinala que os modelos de comportamento aprendidos na infância, através das interações com outras pessoas, são utilizados em novas situações, inclusive em situações com pares, fora do lar. Essa seria mais uma evidência de um repertório comportamental aprendido no âmbito familiar que estaria sendo generalizado para outras esferas, como a escolar. É possível que, na relação com irmãos mais velhos, elas se habituem a serem vitimadas, e esse papel acabe sendo reproduzido na escola. Segundo Ostrov, Crick e Stauffacher (2006), as interações com irmãos estão frequentemente caracterizadas por altos níveis da agressão durante a infância. Assim, as interações com os irmãos mais velhos podem oferecer à criança oportunidades frequentes de observar e aprender sobre a agressão.

Outro achado interessante relativo à diferenciação por gênero do padrão de vitimização é que, nos meninos, houve uma queda significativa dos índices de vitimização conforme aumenta a idade. Adicionalmente, o repertório de comportamento agressivo está sujeito a alterações durante o desenvolvimento. Entre crianças mais novas, há um predomínio de agressão física. Com o amadurecimento psicológico e decorrente desenvolvimento de habilidades verbais, estas passam a ser utilizadas tanto para fins agressivos, como também para habilidades sociais (Björkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992). E, segundo Smith, Madsen e Moody (1999), há autores que justificam o decréscimo no número de vítimas conforme aumenta a escolaridade devido ao aumento da competência social dos alunos, juntamente com a diminuição da vulnerabilidade às situações de maus tratos. Conjuntamente, esses dados poderiam justificar essa queda nos índices de vitimização encontrada nos participantes desse estudo.

Entretanto, resta o fato de que, apesar dos casos de violência serem relativamente altos, talvez por serem episódios isolados e predominantemente verbais, e não físicos, eles não afetem a avaliação positiva que os alunos fazem da escola e do relacionamento com seus colegas. A grande maioria dos alunos gosta do relacionamento com os colegas e do ambiente escolar. Os dados obtidos neste estudo não demonstraram nenhuma associação entre vitimização e avaliação negativa desses dois parâmetros. Todavia, os altos índices de avaliações positivas em conjunto com os índices de vitimização abrem perspectivas para que, quando as crianças apresentam comportamento agressivo orientado para objetivos socialmente aceitos, conforme Sisto (2005), não sejam percebidos negativamente. As crianças que são aceitas pelos seus pares são mais propensas a gostarem da escola e de seus colegas de turma (Osterman, 2000). Em sendo a prática da violência resultado de uma aprendizagem social dentro do ambiente familiar, já discutida anteriormente, onde o comportamento agressivo é aceito como estratégia disciplinadora, isso se refletiria no ambiente escolar através do aceite de práticas violentas, não prejudicando a avaliação positiva da escola e dos colegas.

De maneira geral, a presença de bullying foi considerada baixa (8,7%), dado que os relatos de violência escolar foram, em sua grande maioria, episódios isolados. Outros dados sobre violência foram mais associados a possíveis episódios de violência doméstica. Em conjunto, essas informações podem colaborar para justificar a avaliação positiva que os alunos fazem da escola e do relacionamento com os colegas.

Por fim, há de se considerar algumas limitações do estudo. O instrumento, por ser bastante extenso, pode ter desmotivado alguns participantes a preenchê-lo de maneira clara, demandando assim grande atenção por parte dos autores quando da análise dos dados, bem como critérios bem definidos de agrupamento. Todavia, alguns parâmetros que o instrumento avalia não puderam ser considerados consistentes, sendo, então, desconsiderados. E, finalmente, devido às particularidades da população estudada, os resultados não devem ser generalizados a outras populações, mas sim outros estudos devem ser feitos a fim de se compreender melhor esse sério problema.

 

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Endereço para correspondência: Carla Elizabeth da Silva
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Recebido em: 25/03/2011
Reformulado em: 13/12/2011
Aprovado em: 27/12/2011

 

 

Este trabalho é derivado da dissertação de mestrado de Carla E. da Silva, pelo PPG Educação em Ciências da UFRGS. Agradecimentos: CAPES, CNPq/INCTEN, pelo apoio financeiro, e à escola onde foi realizado o estudo.