Educação Especial e a Relação Família - Escola: Análise da produção científica de teses e dissertações

Special Education and the Family Relationship - School: Analysis of scientific production of theses and dissertations

Educación Especial y la Relación Familia - Escuela: Análisis de la producción científica de tesis y disertaciones

Resumo:

O relacionamento família-escola vem sendo apontado pela literatura nas áreas da educação especial e psicologia como um dos principais fatores facilitadores no processo de inclusão escolar. Tendo em vista esses fatores, esta pesquisa teve o objetivo de identificar e analisar a produção científica de teses e dissertações produzidas no período de 2001-2011 sobre a relação entre família-escola de crianças público alvo da educação especial. Para tanto, foi realizada uma busca sistemática no Banco de Teses da CAPES e utilizada uma ficha adaptada para a análise da temática, da metodologia e dos resultados de cada produção. Foram analisadas ao todo 20 produções. Os resultados encontrados apontam que grande parte das pesquisas está em programas de pós-graduação do sudeste, apresenta metodologia descritiva, adota uma concepção social da deficiência e que o tema principal foi o de "atitude/percepção" de familiares e membros da escola sobre o processo de inclusão. Foi possível observar a carência em estudos de intervenção na área.

Palavras- chave:
educação especial; família; escola

Abstract:

The family-school relationship has been pointed out by the literature in the areas of special education and psychology as a major facilitating factors in the school inclusion process. Considering these factors, this research aimed to identify and analyze the scientific production of theses and dissertations produced in the 2001-2011 period on the relationship between children of family-school target audience of special education. This requires a systematic search at the Bank of CAPES Theses and used a plug adapted for the analysis of the subject, the methodology and the results of each production was performed. They analyzed a total of 20 productions. The results show that much of the research is in southeastern graduate programs, presents descriptive methodology, adopts a social conception of disability and the main theme was the "attitude / perception" of family and school members on the inclusion process. It observed the lack of intervention studies in the area.

Keywords:
special education; family; school

Resumen:

El relacionamiento familia-escuela viene siendo apuntado por la literatura en las áreas de la educación especial y psicología como uno de los principales factores facilitadores en el proceso de inclusión escolar. Teniendo en vista esos factores, esta investigación tuvo el objetivo de identificar y analizar la producción científica de tesis y disertaciones producidas en el período de 2001-2011 sobre la relación entre familia-escuela de niños público diana de la educación especial. Para tal, se realizó una búsqueda sistemática en el Banco de Tesis de la CAPES y utilizada una ficha adaptada para el análisis de la temática, de la metodología y de los resultados de cada producción. Se analizaron al total 20 producciones. Los resultados encontrados apuntan que gran parte de las investigaciones está en programas de post-graduación del sudeste, presenta metodología descriptiva, adopta una concepción social de la deficiencia y que el tema principal fue el de "actitud/percepción" de familiares y miembros de la escuela sobre el proceso de inclusión. Fue posible observar la carencia en estudios de intervención en el área.

Palabras clave:
educación especial; familia; escuela.

Introdução

A inclusão escolar é um tema amplamente discutido nas comunidades acadêmicas e vem ganhando cada vez mais espaço em discussões sobre as necessidades do aluno público alvo da educação especial¹. Por conseguinte, reconhecendo os benefícios e o imperativo moral e ético presente no processo de inclusão escolar atenta-se para a necessidade de estratégias que favoreçam sua inclusão em escolas regulares. A relação família-escola é apontada como um importante fator de influência no processo de inclusão, uma vez que traz implicações para o desenvolvimento social e cognitivo do aluno e está diretamente relacionada ao sucesso escolar (Glat, 1996; Dessen, & Polonia, 2005, 2007; Ferreira, & Marturano, 2002; Silveira, & Neves, 2006).

A família constitui o primeiro grupo social do qual o indivíduo faz parte, tendo normas, regras, crenças, valores, papéis próprios e previamente definidos, caracterizando-se como a primeira mediadora, por excelência, entre indivíduo e sociedade. De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1999), "a função social atribuída à família é transmitir os valores que constituem a cultura, as ideias dominantes em determinado momento histórico, isto é, educar as novas gerações segundo padrões dominantes e hegemônicos de valores e de condutas" (p.249). A família, portanto, é responsável pela sobrevivência física e psíquica da criança, uma vez que se constitui como o primeiro grupo de mediação do indivíduo com a sociedade (Bock, Furtado & Teixeira, 1999).

Sua constituição histórica, cultural e material influenciará, portanto, na apreensão do meio pelo indivíduo, atuando como formadora de repertório comportamental, ações e resoluções de problemas (Dessen, & Polonia, 2007), assim como influenciará a formação da identidade e a aquisição de valores pela criança. Portanto, é no ambiente familiar que a criança aprende o que e como responder ao seu meio, isto é, aprende a administrar e resolver conflitos, expressar-se afetiva e emocionalmente, conviver com outros, constituindo assim sua identidade como pessoa.

O nascimento de um filho acarreta várias mudanças no contexto familiar, podendo transformar profundamente a dinâmica familiar, modificando os papéis sociais (de marido para marido e pai, de filho para filho e irmão, por exemplo), transformando assim a própria identidade de seus membros e alterando até mesmo os vínculos externos familiares, como relacionamento com amigos e equipe de trabalho. Contudo, além das transformações já esperadas no ciclo de vida familiar, o nascimento de uma criança com deficiência poderá gerar algumas peculiaridades, como ambivalência de sentimentos e luto pela criança ideal esperada (Glat, 1996). Paniagua (2004) afirma que desde o momento da notícia de que o filho terá alguma deficiência, instala-se nos pais uma preocupação que acompanha a família por toda a vida, relacionada ao presente e futuro daquela criança, variando em maior ou menor intensidade, dependendo da família, seus recursos pessoais e suporte social. O autor ainda aponta que um dos principais contextos de suporte para a família da criança com deficiência será o escolar. A escola é o segundo ambiente mediador entre indivíduo e ambiente. É no meio escolar que o saber culturalmente organizado e historicamente construído é transmitido de maneira mais sistemática. Além disso, é nesse ambiente que os alunos irão aprender novas formas de interação, comportamentos e serão apresentados a novos valores, tendo importância fundamental na socialização infantil, no desenvolvimento e na aprendizagem. De acordo com Polônia e Dessen (2007, p.304) "a escola deve visar não apenas a apreensão de conteúdo, mas ir além, buscando a formação de um cidadão inserido, crítico e agente de transformação, já que é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das ideias, ideais, crenças e valores". Assim, de acordo com as autoras, compete à escola fornecer recursos psicológicos responsáveis pela evolução e desenvolvimento intelectual, social e cultural do homem.

O desenvolvimento humano é marcado por diversas fases e períodos de mudanças. Goitein e Cia (2011) apontam para o fato de que durante as fases de transição do desenvolvimento infantil, como o período de saída do ambiente domiciliar e a ida para a pré-escola, os pais de crianças com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento tendem a vivenciar sentimentos de insegurança e incerteza. Esse período também apresenta peculiaridades para o próprio aluno. Até então acostumado com o contexto familiar, com número restrito de pessoas e nível de atenção peculiar, quando inserido na escola este é exposto a inúmeras situações novas, como: relações entre pares, amizade, competição, aprendizagem, ausência da proteção constante de familiares, entre tantas outras (Paniagua, 2004; Goitein, & Cia, 2011). Considerando então a família e a escola ambientes de desenvolvimento e aprendizagem humana, e em consonância com o que afirmam as autoras Dessen e Polônia (2007), estudar as relações entre família-escola constitui fonte importante de informação, pois permite identificar aspectos ou condições que influenciam na comunicação, padrões de colaboração e conflitos entre essas duas instituições.

De fato, o sucesso na relação entre família-escola tem sido apontado na literatura como um dos principais fatores facilitadores da inclusão escolar (Glat, 1996; Dessen, & Polônia, 2005, 2007). Sabe-se que na realidade escolar o envolvimento e desempenho acadêmico do aluno, sua adesão às normas e rotinas da escola são atribuídas, em parte, à participação ou ausência da família em reuniões de pais e atividades escolares. Carvalho (2000) aponta que tradicionalmente o sucesso escolar fica sujeito, na maioria das vezes, ao "apoio direto e sistemático da família que investe nos filhos" (p.2). Para tal, é necessário compreender o papel e o envolvimento da família no desenvolvimento humano e assim sua influência nas relações sociais e redes de apoio da criança com deficiência, como a escola.

A inclusão educacional é uma realidade presente em todo o território nacional. Ações, práticas, instrumentos, leis, diretrizes e reformas curriculares têm voltado atenção para respaldar o ambiente escolar e o corpo docente para o recebimento de alunos público-alvo da educação especial de maneira adequada. O processo de inclusão surge como um procedimento que exige adequação mútua, envolvendo esforços de todas as partes envolvidas, visando promover e implementar os ajustes necessários para que se possibilite o livre acesso e a convivência de todos em espaços comuns.

Omote (2008) afirma que a inclusão na Educação "exige uma grande revisão nas práticas pedagógicas tradicionais" (p.24). Para tal, a escola precisa rever dogmas, crenças e velhas práticas, realizando mudanças das mais diferentes ordens. Em relação à variabilidade e diversidade de condições, pode-se inferir que nem todas as diferenças apresentadas pelas pessoas são vantajosas. Algumas características podem ser consideradas vantajosas em determinadas culturas e desvantajosas em outras, por exemplo. Portanto, há que se considerar o envolvimento de determinada diferença, o meio e circunstância em que ela se manifesta, bem como a dimensão social das diferenças (Omote, 2008). Tal consideração é relevante no estudo das deficiências e da inclusão, pois a concepção, por exemplo, na escola ou na família, que se tem sobre uma característica ou deficiência vai determinar a maneira como ela será tratada, influenciando pesquisas e práticas de intervenção. Sendo assim, torna-se primordial em pesquisas atuais uma compreensão que considere a importância do meio como criador de um desvio, sendo que este não pode ser explicado pelos fatores orgânicos ou apenas pelos fatores sociais; "eles são criados pela sociedade" (Omote, 2008, p. 24). Sendo irrefutáveis as provas de que algumas condições orgânicas, individuais imputem dificuldades na escolarização, o ideal seria uma visão interacionistas da deficiência, que considere indivíduo e meio.

De fato, a interação efetiva entre família e escola contribui de maneira positiva para o processo de real inclusão de crianças público alvo da educação especial em salas de aula regulares. Entretanto, o envolvimento da família no processo de inclusão escolar fica sujeito a diversos fatores, como: percepções dos pais sobre o papel da escola no desenvolvimento da criança, tipo de apoio e suporte ofertados pela escola, concepções da escola sobre a criança com deficiência, políticas educacionais nacionais, estaduais e municipais, entre outros, variando significativamente em relação à idade e etapa educacional da criança. Para Glat (1996), a participação da família é abordada muitas vezes como pano de fundo do processo de inclusão, e não como um de seus principais agentes, tendo o poder de ser facilitadora ou impeditiva para que a inclusão social, e mais especificamente a escolar, ocorra.

A relevância da família e da escola no desenvolvimento infantil são duas temáticas bastante estudadas na psicologia e nas ciências humanas, porém a maioria das pesquisas e estudos tem seus objetivos centrados em apenas um desses contextos, deixando uma lacuna referente aos aspectos que constituem e intervêm na relação entre os dois. A pesquisa bibliográfica realizada por Toci-Dias (2009) buscou analisar 27 anos (1980-2007) de publicação de teses e dissertações e indicou em seus resultados que as produções analisadas apontam para a importância na relação família-escola, na medida em que as famílias adotam critérios escolares para avaliar o desenvolvimento de seus próprios filhos depois que se inicia o percurso escolar das crianças. Contudo, Oliveira e Marinho-Araujo (2010) demonstram que o baixo desenvolvimento de pesquisas científicas voltadas à intersecção que se estabelece cotidianamente entre a família e a escola pode ser justificado pela ausência de publicações suficientemente atuais nesta temática.

Reconhecendo o imperativo de instrumentos e práticas que auxiliem escola e família no processo de inclusão escolar do aluno público alvo da Educação Especial (PAEE) e tendo em vista o alerta de Mendes (2008) sobre a necessidade de análises e revisões críticas sobre a produção específica em Educação Especial, o presente estudo realizou uma revisão sistemática da produção científica, no que diz respeito ao envolvimento da família no processo de inclusão escolar da criança público alvo da Educação Especial. Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi identificar e analisar a produção de teses e dissertações nacionais relacionadas à temática relação família-escola de crianças público alvo da Educação Especial, escolarizadas no ensino regular.

Método

A fim de atingir os objetivos da presente pesquisa, utilizou-se uma ficha de registro para identificação das dissertações e teses. Essa ficha foi adaptada do instrumento produzido por Mendes, Ferreira e Nunes (2002), sendo dividida em duas partes: Parte A - Identificação do Material e Categorização: Composta por dados como: Título, Autor, Orientador, Ano de Entrega, Programa e Universidade; Parte B - Análise do Material: Análise do texto e conteúdo das dissertações e teses. Vale ressaltar que será utilizado para análise o roteiro de análise de teses e dissertações de Mendes, Ferreira e Nunes (2002), em que serão contemplados os itens referentes à temática, metodologia (local, participantes alvo dos trabalhos) e resultados dos estudos.

Foi realizado o levantamento das dissertações e teses no Banco de Teses da Capes, considerando-se o período dos últimos 10 anos de material disponível para consulta (de 2001 a 2011). O período foi selecionado levando em consideração que as dissertações e teses começaram a serem disponibilizadas nas bibliotecas das universidades em formato eletrônico a partir de 2001/2002. As palavras-chave utilizadas foram: "família"; "deficiência", "altas habilidades", "inclusão" e a expressão exata "relação família-escola". Optou-se por utilizar termos mais amplos sobre a temática e então, a partir do material encontrado, selecionar por meio da leitura do resumo aqueles relevantes para a presente pesquisa, isto é, os que contemplam como temática principal a relação família-escola.

Os dados obtidos por meio da leitura e análise do material foram agrupados em categorias pré-existentes no instrumento utilizado. Nos casos em que nenhuma das categorias pré-existentes contemplasse a análise do conteúdo, foi realizada uma pré-análise e leitura analítica para categorizar os itens de acordo com a semelhança temática e textual, observando-se as etapas descritas por Bardin (2011).

Resultados e Discussão

Parte A - Identificação do Material e Categorização

Identificação

A pesquisa no banco de teses da CAPES permitiu a identificação de 40 dissertações e 13 teses referentes ao período pesquisado (2001-2011) e aos descritores utilizados. A distribuição das produções em relação ao ano de publicação e tipo de produção podem ser visualizadas na figura abaixo.

Figura 1
Número de teses e dissertações publicadas por ano (2001-2011)

A partir da leitura do resumo, algumas produções foram descartadas por não tratarem da relação família-escola como temática principal, sendo descartadas oito dissertações e três teses. Uma tese, apesar de abordar esta temática, realiza os estudos com alunos matriculados apenas em escola especial e foi, portanto, retirada da análise.

Apesar da obrigatoriedade de as produções científicas serem disponibilizadas nas bibliotecas das universidades em formato eletrônico a partir de 2001/2002, alguns programas de pós-graduação não disponibilizam as dissertações completas, sendo descartadas da análise mais sistematizada 19 produções por falta de acesso ao material total. Foram realizadas tentativas de contato via e-mail com os autores, porém a maioria não fornece o endereço eletrônico para contato e outros não nos responderam. Apenas dois autores retornaram o contato e disponibilizaram o material para análise. Dessa forma, ao todo, a análise contemplou onze dissertações de mestrado e nove teses de doutorado, totalizando 20 produções.

Programas e Universidades

Considerando o material disponível online para consulta e análise, observou-se que a maioria dessas produções se concentra no Sudeste, podendo ser distribuídas em relação às regiões brasileiras e à suas instituições de ensino correspondentes.

Sudeste: treze produções relacionadas às Universidades: Universidade Federal de São Carlos (cinco); Pontifícia Católica - SP (duas); Universidade Metodista de Piracicaba (uma); Universidade Metodista de São Bernardo do Campo (uma); Universidade de São Paulo (uma); Centro Universitário Moura Lacerda (uma); Universidade Federal do Espírito Santo (uma); Universidade Federal de Minas Gerais (uma).

Nordeste: duas produções vindas da Universidade Católica de Salvador (uma) e Universidade do Estado da Bahia (uma). Centro - Oeste: uma produção da Universidade de Brasília. Norte: uma produção da Universidade Federal do Pará. Sul: duas produções da Universidade Federal de Santa Maria e uma da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

Quanto aos programas, dez eram em Educação, cinco em Educação Especial, dois em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde, um em Saúde e Enfermagem, um em Psicologia, um em Ciências e um Multidisciplinar: Família na Sociedade Contemporânea.

Parte B - Análise do Material

A leitura crítica e analítica das dissertações e teses permitiu a categorização do material encontrado em relação à metodologia, população alvo da pesquisa, tema e concepções de deficiência. Foram utilizadas as categorias já existentes no instrumento de Mendes, Ferreira e Nunes (2002), sendo necessária a criação de apenas uma nova categoria na área "Tema Principal". A Tabela 1 explicita os participantes encontrados nas pesquisas analisadas.

Tabela 1
Participantes das Pesquisas

Os dados expostos na Tabela 1demonstram que parte das pesquisas da amostra utilizou apenas um lado da relação família-escola, seja apenas investigando a família, a família e o aluno ou somente os professores. Ao todo, cerca de 10 produções englobaram mais de um ator dessa relação, a saber: família, alunos, professores e a escola como um todo. Estudos envolvendo a família, professores e alunos somam um quarto dos estudos analisados. Vale ressaltar que uma produção não utilizou uma amostra de participantes, dedicando-se ao estudo dessa relação de acordo com a análise exclusiva de documentos e legislação nacional (Turchiello, 2009).

O roteiro para análise de Teses e Dissertações permitiu a identificação e categorização da metodologia das pesquisas. Os dados referentes a este aspecto podem ser visualizados na Tabela 2.

Tabela 2
Metodologia utilizada nas Dissertações e Teses

• Nota: Delineamento quase-experimental = Ocorre em pesquisas em que não se distribuem aleatoriamente os participantes do grupo experimental ou grupo controle, ou mesmo que não há grupo controle. A comparação das condições referentes à intervenção ocorre entre grupos que não são equivalentes ou entre o próprio sujeito.

Em relação à metodologia, a maioria das produções descrevia claramente o desenho metodológico utilizado. Contudo, nem todas as produções explicitavam os métodos e recursos utilizados nos procedimentos, sendo necessária uma leitura crítica. Esta permitiu categorizar essas produções em um desenho metodológico específico, de acordo com o instrumento Mendes, Ferreira, & Nunes (2002).

As pesquisas descritivas foram encontradas em maior quantidade (40%). Tal fato é corroborado por várias outras pesquisas de literatura (Nunes, Ferreira, & Mendes, 2004; Marques, & cols., 2008) que apontaram que a metodologia descritiva predomina entre as produções científicas em Educação Especial no Brasil. De acordo com Gil (1991), as pesquisas descritivas são fundamentais para a descrição e a compreensão de determinada população ou fenômeno; porém, após tantas descrições, ressalta-se a necessidade de intervenção nas realidades já analisadas, de maneira a dar continuidade às propostas de mudanças feitas pelas próprias pesquisas, para que de fato possam ocorrer melhorias na relação família-escola.

De certa forma, quase todos os métodos encontrados buscavam descrever a realidade pesquisada. As pesquisas que envolviam alguma forma de intervenção com a população estudada foram agrupadas nos itens "Ensino Colaborativo" e "Pesquisa-Ação" e somam 15% da produção analisada.

Quanto às concepções dos autores sobre a diferença e a deficiência, os estudos foram divididos em três categorias: Psicoeducacional, Social e Médico-Clínica, de acordo com Mendes, Ferreira e Nunes (2002). A categoria Social remete a concepções da deficiência como um fenômeno de ordem social e enfatiza as circunstâncias sociais em que alguém é identificado e tratado como deficiente.

A categoria Psicoeducacional refere-se a estudos que apontam diferentes teorias psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento humanos na sua relação com o processo educacional, focando em aspectos individuais. Já a categoria Médico-Clínica diz respeito a concepções organicistas da deficiência, com ênfase em aspectos etiológicos e classificatórios.

De acordo com Januzzi (2004) as concepções médico-pedagógicas da deficiência consideram apenas um lado da questão, o do aluno. Essas representações favorecem a compreensão de que a deficiência é um atributo do próprio indivíduo (Omote, 1996), o que acaba favorecendo uma prática estratificada, uma vez que a mudança fica focalizada na pessoa do aluno e não no processo escolar ou na participação da família. Dentre as produções analisadas, duas (10%) encaixaram-se nesta categoria. Quatro produções (20%) apresentaram concepções Psicoeducacionais da deficiência. Como característica principal está o fato de analisarem as atitudes e percepções de familiares e professores sobre o ensino e aprendizagem dos alunos público alvo da educação especial.

A maioria das teses e dissertações, 14 produções (70%), apresenta em seu texto e método, seja de forma implícita ou explícita, uma concepção social da deficiência. Para Januzzi (2004), tal concepção considera a complexidade do aluno e o momento histórico e social ao qual ele pertence e compreende a educação como mediação do processo de inclusão escolar. A principal característica das produções desta categoria foi considerar os múltiplos ambientes e atores sociais relacionados ao tema investigado.

Na Tabela 3 pode-se observar a distribuição dos temas de investigação das produções científicas analisadas. No total, seis categorias foram identificadas, a saber:

Tabela 3
Tema Principal de Investigação

De acordo com Mendes, Ferreira e Nunes (2002), a categoria Atitude/Percepção engloba produções que abordam ideias, posturas, sentimentos, valores, crenças, concepções, expectativas, descrições, estimativas e representações sociais de profissionais, familiares e/ou pares. Doze produções (60%) apresentaram este tema principal e envolviam a investigação de atitudes, pensamentos e representações de familiares e professores sobre a inclusão do aluno no ensino regular. Todas as pesquisas desta categoria utilizaram a metodologia descritiva, coletando seus dados preferencialmente por meio de entrevistas.

A temática Formação de Recursos Humanos abordou temas relacionados à Formação inicial e continuada de profissionais da área da educação, utilizando o ensino colaborativo e a pesquisa quase-experimental (Capellini, 2004 e Pamplin, 2010, respectivamente). De acordo com a autora, trata-se de um delineamento quase-experimental, pois o estudo foi composto por dois grupos de professores (experimental e controle) com medidas de pré, pós teste e follow-up, totalizando 180 participantes, distribuídos nos grupos experimental e controle (Pamplin, 2010). Destaca-se que os participantes não foram distribuídos nos grupos aleatoriamente, o que impossibilita o controle das variáveis sociodemográficas e intervenientes em sua totalidade.

Outra pesquisa utilizou como método de pesquisa o treinamento de familiares para a utilização de determinadas estratégias e programas ditos facilitadores do processo de inclusão (Araóz, 2009). O restante pode ser distribuído nas categorias Política em Educação Especial com a análise de documentos legais, Integração/Inclusão, Relações Familiares e Ensino/Aprendizagem.

A Tabela 4 refere-se à população específica à qual a pesquisa se destina, como por exemplo: tipo de deficiência ou altas habilidades. Do total analisado, oito estudos não abordaram uma população específica, sendo que a maioria deles se refere aos alunos com termos gerais, como "alunos com necessidades educacionais especiais". Por essa razão foi criada a categoria "Não Específico".

Tabela 4
Participantes Alvos dos Trabalhos

Em relação ao público alvo pesquisado nas dissertações e teses, isto é, a população específica a qual se destinou a pesquisa, pode-se afirmar que quatro produções se destinaram a estudos relacionados à Deficiência Intelectual (Silveira, 2011; Capellini, 2004; Dallabrida, 2006; Lima, 2009), duas à Deficiência Visual (Pires, 2005; Bazon, 2009), Deficiência Física (Araújo, 2009; Campos, 2007) e Deficiência Múltipla (Macedo, 2006; Araóz, 2009) respectivamente. O único estudo a dedicar-se exclusivamente aos deficientes auditivos foi o de Camarotti (2007) e o único a tratar de Altas Habilidades foi o de Chagas (2008). As produções restantes não focaram em uma população específica, abordando de forma geral os alunos público alvo da Educação Especial (Pamplin, 2005; Furini, 2006; Briant, 2009; Souza, 2009; Turchiello, 2009; Sobrinho, 2009; Silva, 2010; Pamplin, 2010).

Os resultados das pesquisas apontaram que a percepção dos familiares/responsáveis e da escola sobre o processo de inclusão escolar pode ser bastante divergente e terá como fatores determinantes a concepção dos professores e responsáveis pela escola sobre deficiência e o espaço oferecido para que o relacionamento com os pais ocorra de maneira contínua e significativa.

A maioria das famílias estudadas revelou uma percepção negativa a respeito da inclusão escolar de seus filhos. As famílias entrevistadas por Dallabrida (2006), por exemplo, apontaram que a escolarização em escola regular não contribuiu para a aquisição de conhecimento escolar pelas crianças. A falta de investimento do ambiente escolar foi apontada pelos pais como descrédito no potencial e desenvolvimento acadêmico das crianças público alvo da Educação Especial estudadas (Dallabrida, 2006; Macedo, 2006).Em contrapartida, a pesquisa de Souza (2009) revelou que as famílias analisadas em sua dissertação pouco vão à escola, limitando-se a levar e buscar os alunos; as trocas verbais ocorrem apenas quando o aluno apresenta algum problema em sala de aula.

As pesquisas que analisaram espaços comuns família-escola voltados à discussão sobre o processo de inclusão escolar revelaram que, apesar de discrepâncias estarem presentes no início, o contato semanal escola-família para abordar o tema inclusão favorece a criação de medidas e estratégias de ambos os lados. Todas as pesquisas ressaltaram a importância do relacionamento família-escola como fator essencial para que a inclusão do aluno público alvo da Educação Especial ocorra e apontaram a necessidade de um maior número de estudos investigar e intervir nessa temática.

Considerações Finais

A análise de teses e dissertações nacionais sobre a relação família-escola de crianças público alvo da Educação Especial escolarizadas no ensino regular permitiu identificar polos de pesquisas e traçar um panorama atual da área. Notou-se que uma dificuldade nesse tipo de pesquisa foi a disponibilidade de material. Infelizmente, alguns programas ainda não disponibilizam suas teses e dissertações, o que prejudica a consulta para importantes pesquisas de revisão de inúmeras áreas. Mesmo com essa dificuldade, a amostra de pesquisas analisadas foi considerada significativa.

Constatou-se que os estudos ficam concentrados no Sudeste do Brasil, em programas de pós-graduação em Educação. Apesar de a Psicologia dar contribuições significativas, essenciais para a compreensão do relacionamento entre as duas partes e afirmar que um bom relacionamento pode trazer inúmeros benefícios tanto para a escola, a família e o aluno, pode-se notar que apenas duas produções são advindas de programas desta área. É necessário que o conhecimento produzido em programas de Psicologia, como Psicologia Escolar e do Desenvolvimento e da Aprendizagem possam beneficiar ainda mais a área, com produção de conhecimento próprio e pesquisas sobre a Educação Especial, Inclusão e o relacionamento entre os seus sujeitos.

Outro dado interessante foi o fato de que a grande maioria dos estudos já adota uma concepção social de deficiência. Tal fato permite que os estudos abarquem a complexidade do aluno e da situação em si, considerando família e escola como atores sociais responsáveis para que o processo de inclusão escolar ocorra de forma bem-sucedida. A mudança da concepção dos pesquisadores sobre a deficiência trouxe uma importante evolução conceitual, pois caminha para a proposta de intervenções e práticas que considerem a construção social da deficiência. Dessa forma, cada vez mais pesquisas devem focar sua atenção na escola, na família do aluno público alvo da educação especial e na relação entre ambas, uma vez que a mudança na concepção se traduz na compreensão da intervenção nessas instituições como objetivos precípuos da própria inclusão escolar.

Por fim, vale apontar que muitas das pesquisas analisadas discutiram dados referentes à opinião dos pais em relação à escola, porém pouca atenção foi dada ao outro lado da questão. A opinião de professores e gestores sobre a participação dos pais é muitas vezes deixada em segundo plano, remetendo à ideia de que é algo menos importante quando se estuda a relação família-escola. É importante ressaltar que o bom relacionamento família-escola depende de esforços bilaterais que envolvam comunicação e proporcionem espaços comuns de discussão.

Considerando as muitas contribuições do presente trabalho, acredita-se que foi realizada uma varredura considerável da produção científica nacional atual, na qual foram apresentados os programas e as áreas de concentração de estudos, a metodologia, a concepção de deficiência, a temática e a população foco das produções. Os dados aqui expostos fornecem subsídios para propostas de novas pesquisas na área que devem avançar do plano descritivo para o prático. Uma vez identificados nas pesquisas aqui relatadas aspectos e condições que influenciam a comunicação e padrões de colaboração entre a família e escola, atenta-se para a necessidade de estudos que deem continuidade a essa temática, abordando evidências de práticas bem-sucedidas que intervenham positivamente no processo de inclusão escolar e no melhoramento da colaboração família-escola.

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• 1
  Atualmente são considerados alunos público alvo da educação especial pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação (Brasil, 2013).
• 2
  Ana Paula Pacheco Moraes Maturana ([e-mail]) - Psicóloga. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências; Universidade Estadual Paulista, Bauru/SP. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Docente do Departamento de Ciências da Saúde das Faculdades Integradas de Jahu.
• 3
  Fabiana Cia ([e-mail]) - Psicóloga. Mestre e Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Professora Adjunta II do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  May-Aug 2015

Histórico

• Recebido
  14 Fev 2014
• Aceito
  20 Maio 2015