Acessibilidade / Reportar erro

Autoeficácia no campo educacional: revisão das publicações em periódicos brasileiros

Self-efficacy in the educational field: review of the literature on Brazilian journals

Autoeficacia en el campo educacional: revisión de las publicaciones en periódicos brasileños

Resumo

O constructo da autoeficácia, ou o julgamento que o indivíduo realiza sobre a própria capacidade para agir num dado domínio, tem sido investigado em diferentes áreas do conhecimento. No entanto, ainda é pouco conhecido e difundido no contexto educacional brasileiro. O objetivo da pesquisa foi identificar os estudos sobre autoeficácia realizados no cenário brasileiro, seus recortes metodológicos e principais resultados. Foram analisados 15 artigos selecionados nas bases de dados SciELO, LILACS e Redalyc, utilizando os termos auto-eficácia ou autoeficácia em conjunto com as palavras-chaves: estudante, aluno, professor, docente, ensino e escola. Os resultados revelaram que as pesquisas privilegiam os domínios da autoeficácia acadêmica e autoeficácia docente, predominando a pesquisa quantitativa, com a utilização de escalas. Considera-se que pesquisas de abordagem qualitativa, além do enfoque de outros elementos constituintes do contexto educacional (diretores, coordenadores etc.) são necessárias para melhor compreender o papel das crenças de autoeficácia no contexto investigado.

Palavras-chave:
Autoeficácia; educação; revisão de literatura.

Abstract

The construct of self-efficacy, or judgment made by an individual on his own ability to act in a given field, has been investigated in different areas of knowledge. However, it is still little known and widespread in the Brazilian educational context. The objective of the research was to identify the self-efficacy studies conducted in Brazilian society, its methodological clippings and main results. Fifteen items selected in the databases SciELO, LILACS and Redalyc were analyzed using the terms self-efficacy or self-efficacy in conjunction with the key words: student, student, teacher, teaching, learning and school. The results revealed that the research emphasize the areas of academic self-efficacy and teacher self-efficacy, predominantly quantitative research, using scales. It considers that research with a qualitative approach, beyond the focus of other elements of the educational context (directors, coordinators etc.) are needed to better understand the role of self-efficacy beliefs in the context investigated.

Keywords:
Self-efficacy; education; literature review.

Resumen

El camino de la autoeficacia, o el juicio que el individuo realiza sobre la propia capacidad para actuar en un determinado dominio, ha sido investigado en diferentes áreas del conocimiento. Sin embargo, aún es poco conocido y difundido en el contexto educacional brasileño. El objetivo de la investigación fue identificar los estudios sobre autoeficacia realizados en el escenario brasileño, sus recortes metodológicos y principales resultados. Se analizaron 15 artículos seleccionados en las bases de datos SciELO, LILACS y Redalyc, utilizando los términos auto-eficacia o autoeficacia en conjunto con las palabras claves: estudiante, alumno, profesor, docente, enseñanza y escuela. Los resultados enseñaron que las investigaciones hacen hincapié en los dominios de la autoeficacia académica y autoeficacia docente, predominando la investigación cuantitativa, con la utilización de escalas. Se considera que investigaciones de abordaje cualitativa, además del enfoque de otros elementos constituyentes del contexto educacional (directores, coordinadores, etc.) son necesarias para comprender mejor el papel de las creencias de autoeficacia en el contexto investigado.

Palabras clave:
Autoeficacia; educación; revisión de literatura.

Introdução

Dentre os constructos que compõem a teoria social cognitiva (Bandura, 1986Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory . Englewood Cliffs: Prentice-Hall.), o da autoeficácia (AE) é assumido como um mecanismo central, pois os indivíduos agem de acordo com suas "autocrenças (e a AE é uma delas) que lhes possibilitam exercer um certo grau de controle sobre seus pensamentos, sentimentos e ações" (Pajares &Olaz, 2008Pajares, F.; & Olaz, F (2008).Teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. Em: A. Bandura, R. G. Azzi, & S. Polydoro (Orgs.),Teoria social cognitiva: conceitos básicos. (97-114). Porto Alegre: Artmed., p.99). A AE é definida como um julgamento que o indivíduo faz acerca de suas capacidades e habilidades atuais para agir em um domínio específico e constitui-se na base para a motivação, o bem-estar e as realizações pessoais futuras (Bandura, 1997Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.).

Ao optar por realizar determinada tarefa, o indivíduo também analisa suas capacidades, habilidades atuais, faz julgamentos se será capaz de realizá-la, estabelece objetivose toma decisões sobre o que e como, de fato, será realizado. Portanto, mais do que possuir um repertório diversificado de habilidades, acreditar ser capaz de mobilizá-lo para determinados fins se torna um importante mecanismo de influência pessoal para as realizações (Bandura, 1986Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory . Englewood Cliffs: Prentice-Hall., 1997Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.; Pajares & Olaz, 2008Pajares, F.; & Olaz, F (2008).Teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. Em: A. Bandura, R. G. Azzi, & S. Polydoro (Orgs.),Teoria social cognitiva: conceitos básicos. (97-114). Porto Alegre: Artmed.). Dessa maneira, as crenças de autoeficácia assumem um papel preditivo e mediacional na motivação, no engajamento, na persistência e resiliência dos indivíduos, originando suas ações para determinados domínios (Caprara, Barbaranelli, Steca, & Malone, 2006Caprara, G.; Barbaranelli, C.; Steca, P.; & Malone, P. (2006) Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), 473-490.; Hong, 2012Hong, J.Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses.Teachers and teaching: theory and practice, 18(4), 417-440.; Schunk, 1995Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. Em: Maddux, J. E. (Org.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-301). Nova York: Plenum.). Em seus estudos, Bandura identificou quatro fontes que constituem a AE, sendo elas: experiências diretas, representada pela realização da tarefa; experiências vicárias, referentes à observação de modelos ao vivo, e ou simbólicopraticando atividades semelhantes às que o observador realizará; persuasão social, expressa nas formas de orientação, avaliação, opiniões, elogios e críticas; e estados fisiológicos e afetivos, representado pelas ativações psicofisiológicas relativas à preparação e ou realização de uma tarefa, como, por exemplo, medo, ansiedade, alteração da frequência cardíaca, entre outras. Identificou, ainda, que o valor atribuído para cada fonte de autoeficácia é produto de uma relação complexa gerada pelo processamento cognitivo (interpretação) realizado pelo indivíduo.

Crenças de autoeficácia: apontamentos da literatura

As investigações sobre AE têm sido realizadas em diferentes contextos e campos do conhecimento, entre eles os da educação, saúde, psicologia, administração e esporte (Bandura, 1997Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman., 2004Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health Education & Behavior, 31(2), 143-164.). No campo educacional, um dos domínios investigados se refere à AE acadêmica, definida como o julgamento do estudante em suas capacidades para aprender ou realizar as atividades escolares (Schunk & Meece, 2006Schunk, D.H.; & Meece, J. L. (2006). Self-efficacy development in adolescence. Em: F. Pajares & T. Urdan (Orgs), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 71-96). Information Age Publishing, Greenwich.), e se apresenta como um mecanismo mediador da motivação para a realização das atividades educacionais dos estudantes (Bandura, 1997Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.). Schunk (1995)Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. Em: Maddux, J. E. (Org.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-301). Nova York: Plenum., no contexto americano, indica que a percepção de AE dos estudantes influencia também em sua autorregulação para aprender, uma vez que quanto mais forte for a percepção dessa crença, maior é o comprometimento do estudante com os estudos, bem como sua mobilização para completar suas atividades educacionais, mesmo que haja outras atividades mais interessantes para realizar.

Na docência, outro domínio ao qual se referemas investigações no campo educacional, a AE é definida como o julgamento que o professor faz acerca de suas capacidades para ensinar, mesmo os alunos desinteressados e desmotivados (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007Tschannen-Moran, M.; & Woolfolk Hoy, A. (2007).The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers.Teaching and Teacher Education, 23(6), 944-956.). Está relacionada à maneira como os professores encaram a profissão, estruturam suas aulas e até mesmo à concepção de que todos os alunos podem aprender, inclusive aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem (Gibbs, 2003Gibbs, C. (2003). Explaining effective teaching: self-efficacy and thought control of action. Journal of Educational Enquiry, 4(2), 1-14.; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998Tschannen-Moran, M.; Woolfolk Hoy, A.; & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research682), 202-248.). Professores com crenças de AE mais fortes julgam-se capazes de intervir e influenciar a aprendizagem dos alunos (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education. 17(7), 783-805.) e, por consequência, empregam diferentes estratégias de ensino em suas aulas (Ozder, 2011Ozder, H. (2011). Self-efficacy beliefs of novice teachers and their performance in the classroom. Australian Journal of Teacher Education, 36(5).), utilizam abordagens diferentes (Onofre, Carreiro da Costa, & Garcia, 2001Onofre, M.; Carreiro da Costa; F.; & Garcia, C. M. (2001). Practical knowledge, self-efficacy and quality of teaching: a multicase study in PE teachers. AIESEP International Congress. Madeira.); são mais satisfeitos e apresentam maiores níveis de motivação para ensinar (Caprara & cols., 2006Caprara, G.; Barbaranelli, C.; Steca, P.; & Malone, P. (2006) Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), 473-490.).

Na literatura internacional, diferentes estudos que buscaram verificar o desenvolvimento da produção sobre AE apontam que, metodologicamente, grande parte dessas pesquisas está pautada em abordagens quantitativas de corte transversal (Henson, 2001Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: substantive implications and measurement dilemmasAnnual meeting of the Educational Research ExchangeTexas A & M University.; Klassen, Tze, Betts, & Gordon, 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.; Tschannen-Moran & cols., 1998Tschannen-Moran, M.; Woolfolk Hoy, A.; & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research682), 202-248.; Usher, 2009Usher, E. L. (2009). Sources of middle school students' self-efficacy in mathematics: a qualitative investigation. American Educational Research Journal, 46(1), 275-314.). Pesquisadoressugerem o desenvolvimento de novas frentes de investigação relacionadas aos enfoques qualitativos em associação aos quantitativos e delineamentos longitudinais (Henson, 2001Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: substantive implications and measurement dilemmasAnnual meeting of the Educational Research ExchangeTexas A & M University.; Klassen & cols., 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.; Tschannen-Moran & cols., 1998Tschannen-Moran, M.; Woolfolk Hoy, A.; & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research682), 202-248.), além de estudos específicos sobre as fontes de AE (Usher & Pajares, 2008Pajares, F.; & Olaz, F (2008).Teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. Em: A. Bandura, R. G. Azzi, & S. Polydoro (Orgs.),Teoria social cognitiva: conceitos básicos. (97-114). Porto Alegre: Artmed.) e eficácia coletiva (Goddard, Hoy, &WoolfolkHoy, 2000Goddard, R. D.; Hoy, W. K.; & Woolfolk Hoy, A. Collective teacher efficacy: its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.s.d).

Estudos brasileirostêm, mais recentemente, adotado métodos similares aos estudos internacionais, acompanhando abordagens, instrumentos e formas de análise pautadas principalmente em pesquisas de natureza quantitativa (Bzuneck & Guimarães, 2009; Guerreiro-Casanova, 2013 Guerreiro-Casanova, D. (2013). Crenças de eficácia de gestores escolares e de docentes no ensino médio paulistaTese de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP.; Iaochite, 2007Iaochite, R.T. (2007). Auto-eficácia de docentes de educação física. Tese de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP.). Embora a disseminação dos estudos sobre AE no Brasil seja recente, eles se concentram nas áreas de educação e saúde (Azzi & Polydoro, 2006Azzi, R.G. & Polydoro, S. A. J. (Orgs.) (2006). Auto-eficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea.). Vale mencionar também a pesquisa de Bzuneck e Guimarães (2009)Bzuneck, J. A. (2001). A motivação do aluno: aspectos introdutórios. Em: E. Boruchovitch & A. Bzuneck (Orgs.), A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea , 1 (pp. 9-36). Petropólis, RJ: Vozes., que por meio de estudo de revisão da literatura, apresentou evidências sobre a eficácia coletiva de professores. Entretanto, não há até o presente momento, estudos que mapeiem sistematicamente a produçãode conhecimento sobre a autoeficácia no campo educacional brasileiro, envolvendo estudos sobre professores e estudantes em diferentes níveis de ensino.

Diante disso, este estudo tem por objetivo realizar um levantamento da literatura sobre a AE, mapeando a produção no campo educacional no cenário brasileiro, entre os anos de 2002 a 2013. Mais especificamente, apresenta a disseminação dos estudos em relação à região do país em que foram desenvolvidos e as áreas de conhecimento em que esses estudos estão alocados, apresenta e analisaos domínios investigados e os principais resultados encontrados em cada um desses domínios e, finalmente, identifica aspectos relacionados com os métodos empregados nos estudos.

Método

Em um primeiro momentofoi realizada uma busca por pesquisas que utilizaram o referencial do constructo da AE em três bases de dados digitais consolidadas: Scientific Eletronic Library Online (SciELO), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Red de Revistas Cientificas de América Latina y El Caribe, España y Portugal (Redalyc). Essas bases foram escolhidas por contemplar uma vasta gama de periódicos nas diversas áreas do conhecimento, sendo reconhecidas e utilizadas pela comunidade acadêmica. Considerando que a produção publicada nessas bases deve ter os resumos nos idiomas português, inglês e espanhol, aumentam-se as possibilidades de se localizar estudos produzidos no contexto brasileiro em outros idiomas, como o inglês e o espanhol.

A busca foi concentrada em pesquisas em que o constructo da AE fosse o eixo principal (Klassen & cols., 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.). Para tanto, foram utilizados os descritores "auto-eficácia" ou "autoeficácia" (devido às novas regras ortográficas) e "eficácia pessoal", que deveriam aparecer no título das pesquisaspublicadas em periódicos brasileiros. Durante a busca, foram excluídos capítulos de livro, livros e resenhas. Ao final desse processo preliminar, foram recuperados 127 artigos somando-se as três bases de dados. Para delimitar o domínio das pesquisas analisadas nesta revisão, a busca foi refinada pelos descritores "estudante", "aluno", "professor", "docente", "ensino" e "escola". Esse procedimento retornou um total de trinta e três artigos. Ressalta-se que nesta revisão foram incluídos artigos publicados em revistas qualificadas pelo sistema CAPES (A1 a B4) na área da Educação.

Em um segundo momento, os títulos das pesquisas foram analisados de modo a eliminar duplicatas entre os artigos recuperados. Esse processo excluiu dezesseis artigos que haviam sido localizados em mais de uma base. Por fim, dois artigos foram excluídos por se tratarem de um estudo de revisão e outro teórico. Por meio desses procedimentos, foram selecionados 15 artigos originais sobre estudos realizados em contexto brasileiro, publicados entre os anos de 2002 e 2013, no campo educacional. Foram considerados como critérios de análise das publicações:a alocação dos periódicos - estado em que o estudo foi realizado, o método empregado e seus constituintes e os principais resultados.

Resultados e Discussão

Um total de 15artigos originais que atendiam aos critérios de seleção e exclusão foram recuperados nas bases de dados consultadas, no período entre 2002 e 2013. Na Figura 1 é possível perceber que a partir de 2010, o número de publicações sobre AE no campo educacional aumentou em relação aos anos anteriores, sendo 2010 e 2011 os anos mais produtivos nesse aspecto. Uma hipótese que se aventa para a esse resultado diz respeito à publicação nacional de estudos da teoria por meio de livros contendo capítulos do próprio Bandura traduzidos para o português, como, por exemplo, na obra organizada por Bandura, Azzi ePolydoro (2008)Bandura, A.; Azzi, R. G.; & Polydoro, S. (Orgs). (2008). Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed.. Suspeita-se ainda que as produções de dissertações e teses ocorridas no campo em anos anteriores possam ter motivado tais produções localizadas. Contudo, o número de publicações ainda é baixo quando comparado aos centros internacionais (Henson, 2001Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: substantive implications and measurement dilemmasAnnual meeting of the Educational Research ExchangeTexas A & M University.; Klassen & cols., 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.).

Figura1
Número de pesquisas sobre AE realizas no Brasil entre 2002 e 2013

Essas publicações estiveram concentradas nas regiões sudeste com onze publicaçõese sul com quatro publicações. Entre os estados, com dez artigos, São Paulo é o estado com maior número de publicações. Paraná e Santa Catarina têm duas publicações cada, enquanto Rio de Janeiro apenas uma. Com relação àsáreas em que os periódicos estão alocados, encontramos que a maioria é da Psicologia, com oito publicações, seguida pela Educação Física com duas publicações e pela Educação com apenas uma publicação, conforme apresentado na Tabela 1.

Tabela 1
Disseminação das publicações em periódicos nacionais

Observou-se também maior número de pesquisas sobre AE docente com seis publicações (Bzuneck & Guimarães, 2003Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. E. R. (2003). Crenças de eficácia de professores: Validação da escala de Woolfolk e Hoy. Psico-USF , 8(2), 137-143.; Castelo & Luna, 2003Castelo, L. B.; & Luna, I. N. (2012). Crença de autoeficácia e identidade profissional: estudo com professores do ensino médio. Psicologia Argumento, 30(68), 27-42.; Goya, Bzuneck & Guimarães, 2008Goya, A.; Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. É. R. (2008). Crenças de eficácia de professores e motivação de adolescente para aprender Física. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 51-67.; Iaochite & Azzi, 2012Iaochite, R.T.; & Azzi, R. G. (2012). Escala de fontes de autoeficácia docente: estudo exploratório com professores de educação física. Psicologia Argumento, 30(71), 659-669.; Iaochite, Azzi, Polydoro, & Winterstein, 2011Iaochite, R.T.; Azzi, R. G.; Polydoro, S.; & Winterstein, P. J. (2011). Autoeficácia docente, satisfação e disposição para continuar na docência por professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 33(4), 825-839.; Silva, Iaochite, & Azzi, 2010Silva, A.J.; Iaochite, R.T.; & Azzi, R.G. (2010). Crenças de autoeficácia de licenciandos em educação física. Motriz, 16(4), 942-949.), seguido por estudos no domínio da AE acadêmica com cinco publicações (Azzi, Guerreiro-Casanova, & Dantas, 2010Azzi, R.G.; Guerreiro-Casanova, D.; & Dantas, M. A. (2010). Autoeficácia acadêmica: possibilidade para refletir sobre o Ensino Médio. Eccos, Revista Científica, 12(1), 51-67.; Martinelli & Sassi, 2010Martinelli, S. C.; & Sassi, A. G. (2010). Relações entre autoeficácia e motivação acadêmica. Psicologia: Ciência e Profissão, 30(4), 780-791.; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003Medeiros, P. C.; Loureiro; S. R.; Linhares, M. B.; & Marturano, E. (2003). O senso de auto-eficácia e o comportamento orientado para aprendizagem em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. Estudos de Psicologia, 8(3), 93-105.; Oliveira & Soares, 2011Oliveira, M.B.; & Soares, A. B. (2011). Auto-eficácia, raciocínio verbal e desempenho escolar em estudantes. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 27(1), 33-39.; Souza & Brito, 2008Souza, L.F. & Brito, M. R. (2008). Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho em matemática. Estudos de Psicologia, 25(2), 193-201.) e AE no ensino superior com quatro publicações (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011aGuerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011a). Autoeficácia e integração ao ensino superior: um estudo com estudantes de primeiro ano. Psicologia: Teoria e Prática, 13(1), 75-88., 2011bGuerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011b). Autoeficácia na formação superior: percepções durante o primeiro ano de graduação. Psicologia: Ciência e Profissão, 31(1), 50-65.; Polydoro & Guerreiro-Casanova, 2010Polydoro, S. A.; & Guerreiro-Casanova, D. (2010). Escala de auto-eficácia na formação superior: construção e estudo de validação. Avaliação Psicológica, 9(2), 267-278.; Souza, Bardagi, & Nunes, 2013Souza, L.F. & Brito, M. R. (2008). Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho em matemática. Estudos de Psicologia, 25(2), 193-201.).

Há que se considerar que a maioria da literatura sobre AE está em idioma estrangeiro, majoritariamente em inglês, o que pode ter contribuído para a tímida adoção desse referencial nas pesquisas realizadas no Brasilaté a data limite estabelecida para este estudo, somado ao fato de que a investigação desse constructo no cenário brasileiro é relativamente recente (Azzi & Polydoro, 2006Azzi, R.G. & Polydoro, S. A. J. (Orgs.) (2006). Auto-eficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea.). Esses resultados evidenciam o estado embrionário das publicações sobre AE na área da Educação no Brasil. No entanto, destaca-se que as publicações sob esse referencialrevelam o interesse da comunidade acadêmica no que tange à importância desse constructo para se compreenderalguns dos fenômenos presentes no contextoeducacional, entre eles, o processo de aprendizagem e a ação docente, ambos de interesse de pesquisa das subáreas envolvidas no presente estudo.

Estudos internacionais evidenciam também que gestores e coordenadores têm influência significativa na AE dos docentes e na maneira como estes interagem dentro da escola (Devos, Dupriez, & Paquay, 2012Devos, C.; Dupriez, V.;& Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teacher' self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28(2), 206-217.). Contudo, nenhum dos artigos encontrados nesta revisão remete àAE de outros atores da comunidade escolar, como os gestores, coordenadores e diretores. Investigar a crença de eficácia coletiva também é importante para a compreensão de como o ambiente educacional podeinfluenciar a percepção de capacidade do professor, das consequências de seu comportamento para o ensino, para os processos de aprendizagem e desempenho acadêmico dos alunos, bem como do próprio ambiente escolar.

Domínios investigados

Autoeficácia acadêmica . Em relação aos estudos sobre AE acadêmica, a literatura tem recorrentemente apontado que osucesso dos alunos em atingir a excelência acadêmicaestá, de alguma forma, relacionado à motivação para aprender (Bzuneck, 2001Bzuneck, J. A. (2001). A motivação do aluno: aspectos introdutórios. Em: E. Boruchovitch & A. Bzuneck (Orgs.), A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea , 1 (pp. 9-36). Petropólis, RJ: Vozes.; Martinelli & Sassi, 2010Martinelli, S. C.; & Sassi, A. G. (2010). Relações entre autoeficácia e motivação acadêmica. Psicologia: Ciência e Profissão, 30(4), 780-791.). Vista como um constructo fortemente associado a processo motivacionais, o nível de autoeficácia acadêmica e as relações com o desempenho acadêmico revelados nos estudos analisados são encorajadores na direção de se refletir possíveis mudanças. Dentre esses estudos, destacam-se os que revelam relações positivas entre a AE acadêmica e o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental, em que estudantes com elevadas crenças de AE também apresentam melhores resultados acadêmicos (Medeiros & cols., 2003Medeiros, P. C.; Loureiro; S. R.; Linhares, M. B.; & Marturano, E. (2003). O senso de auto-eficácia e o comportamento orientado para aprendizagem em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. Estudos de Psicologia, 8(3), 93-105.; Martinelli & Sassi, 2010Martinelli, S. C.; & Sassi, A. G. (2010). Relações entre autoeficácia e motivação acadêmica. Psicologia: Ciência e Profissão, 30(4), 780-791.; Oliveira & Soares, 2011Oliveira, M.B.; & Soares, A. B. (2011). Auto-eficácia, raciocínio verbal e desempenho escolar em estudantes. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 27(1), 33-39.), corroborando com estudos internacionais como os de Schunk (1995Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. Em: Maddux, J. E. (Org.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-301). Nova York: Plenum.) e Pajares (1996Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578.). Martinelli & Sassi (2010)Martinelli, S. C.; & Sassi, A. G. (2010). Relações entre autoeficácia e motivação acadêmica. Psicologia: Ciência e Profissão, 30(4), 780-791. acreditam que esses resultados se devem ao fato de que os estudantes que confiam mais em suas capacidades também são mais dedicados, conseguem ser mais autorregulados na tarefa da aprendizagem, despendem maior esforço para atingir os objetivos e procuram cumprir os prazos estabelecidos.

Medeiros e cols. (2003Medeiros, P. C.; Loureiro; S. R.; Linhares, M. B.; & Marturano, E. (2003). O senso de auto-eficácia e o comportamento orientado para aprendizagem em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. Estudos de Psicologia, 8(3), 93-105.), no entanto, encontraram que os estudantes com crenças mais baixas apresentam comportamentos mais ativos quanto à procura por auxílio para melhorarem o desempenho, bem como se socializam de maneira mais efetiva com outros estudantes. Devido ao comportamento proativo, os autores acreditam que esses alunos, por apresentarem dificuldades de aprendizagem, também são expostos a mais situações de fracasso quanto à tarefa executada, o que pode explicar seus baixos níveis de AE acadêmica. É importante ressaltar que os estudos ligados a esse domínio se configuram como estudos transversais, o que nos impede de avaliar o real impacto no desempenho, uma vez que não houve acompanhamento desses alunos, nem mesmo testes de predição entre as variáveis dessa relação.

Autoeficácia docente . Outro domínio das pesquisas no campo educacional se refere à AE docente. Os estudos enfocam desde o levantamento dos níveis de AE à busca de relações desse constructo com outras variáveis que podem influenciar o desempenho dos professores e dos alunos, como, por exemplo, a satisfação e a motivação (Goya & cols., 2008Goya, A.; Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. É. R. (2008). Crenças de eficácia de professores e motivação de adolescente para aprender Física. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 51-67.; Silva & cols., 2010Silva, A.J.; Iaochite, R.T.; & Azzi, R.G. (2010). Crenças de autoeficácia de licenciandos em educação física. Motriz, 16(4), 942-949.; Iaochite & cols., 2011Iaochite, R.T.; Azzi, R. G.; Polydoro, S.; & Winterstein, P. J. (2011). Autoeficácia docente, satisfação e disposição para continuar na docência por professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 33(4), 825-839.). Há também estudos de validação de escalas, tanto para medir a crença do professor (Bzuneck & Guimarães, 2003Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. E. R. (2003). Crenças de eficácia de professores: Validação da escala de Woolfolk e Hoy. Psico-USF , 8(2), 137-143.), como para identificar as fontes de influência da AE docente (Iaochite & Azzi, 2012Azzi, R.G.; Guerreiro-Casanova, D.; & Dantas, M. A. (2010). Autoeficácia acadêmica: possibilidade para refletir sobre o Ensino Médio. Eccos, Revista Científica, 12(1), 51-67.). Em relação à docência, o constructo da autoeficácia tem sido investigado em direções e cenários diversos. Klassen e cols. (2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.), entretanto, destacam que o fato de haver um aumento na produção de conhecimento sobre esse domínio em termos de especificidade e internacionalização, gera também muita confusão conceitual, metodológica e incertezas para com a prática educacional.

Em um dos estudos deste levantamento, Goya e cols. (2008Goya, A.; Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. É. R. (2008). Crenças de eficácia de professores e motivação de adolescente para aprender Física. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 51-67.) encontraram relações positivas entre a AE docente e a motivação dos alunos do Ensino Médio em aprender Física. No entanto, os autores destacam que a eficácia dos professores para o ensino foi menor do que a eficácia pessoal. Isso quer dizer que os professores acreditam em suas capacidades para ensinar; contudo, as possibilidades oferecidas pelo contexto os fazem se sentir menos capazes para o ensino. O estudo encontrou correlações moderadas entre a eficácia do professor e a motivação dos alunos para aprender. Esse resultado, ainda que necessite de mais estudos, conforme apontam os autores, nos possibilita refletir sobre o impacto da autoeficácia docente na prática pedagógica.

Iaochite e cols. (2011Iaochite, R.T.; Azzi, R. G.; Polydoro, S.; & Winterstein, P. J. (2011). Autoeficácia docente, satisfação e disposição para continuar na docência por professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 33(4), 825-839.), em estudo realizado com professores de Educação Física, avaliaram possíveis relações entre as crenças de autoeficácia e a satisfação pessoal de professores de Educação Física e também apontaram relações positivas da AE docente com a satisfação e a disposição em continuar na carreira. Todavia, destacam que quando os professores se mostram insatisfeitos, apresentam crenças menores de autoeficácia para o manejo da classe. Nesse caso, considerando o contexto das aulas de Educação Física, a insatisfação dos professores pode estar ligada ao fato de ensinarem em classes numerosas, com alunos que apresentam interesses e habilidades diferentes, e também terem que ensinar sem os recursos adequados, conforme citado por Canestraro, Zulai e Kogut (2008Canestraro, J. F.; Zulai, L.C.; & Kogut, M. C. (2008). Principais dificuldades que o professor de Educação Física enfrenta no processo ensino-aprendizagem do ensino fundamental e sua influência no trabalho escolar. Em: Congresso Nacional de Educação (Org.), VIII Congresso Nacional de Educação - EDUCEREIII Congresso Ibero-Americano sobre violências nas Escolas - CIAVE (pp. 12327-12336). Curitiba: Champagnat.).

Esses resultados fortalecem apontamentos da literatura internacional que revelam relações positivas da AE docente com satisfação (Caprara & cols., 2006Caprara, G.; Barbaranelli, C.; Steca, P.; & Malone, P. (2006) Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), 473-490.), motivação dos alunos (Woolfolk Hoy & Davis, 2006Woolfolk Hoy, A. & Davis, H. A. (2006). Teacher self-efficacy and its influence on the achievement of adolescents. Em: Pajares, F. & Urdan, T. (Orgs), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 117-137). Information Age Publishing, Greenwich.), e com a intenção de permanecer na carreira docente (Hong, 2012Hong, J.Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses.Teachers and teaching: theory and practice, 18(4), 417-440.). Cabe destacar que essas relações são importantes, uma vez que no processo de ensino-aprendizagem é necessário haver motivação tanto do professor para ensinar, como dos alunos para aprenderem (Goya & cols., 2008Goya, A.; Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. É. R. (2008). Crenças de eficácia de professores e motivação de adolescente para aprender Física. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 51-67.).

Castelo e Luna (2012Castelo, L. B.; & Luna, I. N. (2012). Crença de autoeficácia e identidade profissional: estudo com professores do ensino médio. Psicologia Argumento, 30(68), 27-42.) procuraram relacionar a percepção de AE docente com a identidade profissional de professores do Ensino Básico. Como resultado, indicam uma relação interdependente e recíproca entre a AE docente e identidade profissional, ou seja, sugerem que os professores se identificam com a profissão docente por se sentirem capazes de realizar suas tarefas de ensino e, uma vez que conseguem realizar tais tarefas, também se identificam com a profissão. Day (2004Day, C. (2004). A paixão do comprometimento: a realização profissional, a motivação e a auto-eficácia. Em: C. Day, A paixão pelo ensino. (99-122). Porto: Porto.), ao estudar a paixão dos professores pelo ensino, indica caminhos semelhantes, pois encontra que professores com elevadas crenças em suas capacidades também se dizem mais apaixonados e interessados pelo ensino. O autor sugere que a realização das atividades pode trazer aos professores um senso de dever cumprido, satisfação e também motivação para continuar realizando suas atividades. Ainda, de acordo com Bandura (1997Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.) e Tschannen-Moran e cols. (1998Tschannen-Moran, M.; Woolfolk Hoy, A.; & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research682), 202-248.), por viverem experiências exitosas em uma atividade na qual estão engajados (neste caso, o ensino), os resultados dessas atividades podem ser percebidos e avaliados como uma importante fonte de autoeficácia, a da experiência direta.

No que tange às fontes de constituição de AE, Iaochite e Azzi (2012Iaochite, R.T.; & Azzi, R. G. (2012). Escala de fontes de autoeficácia docente: estudo exploratório com professores de educação física. Psicologia Argumento, 30(71), 659-669.) propuseram, em um estudo exploratório com professores de Educação Física, aescala de fontes de AE docente. Os autores indicam que os resultados confirmam as postulações teóricas sobre a constituição da AE docente, ou seja, que as atividades ligadas à ação docente, dependendo da maneira como o professor as processa, podem ser interpretadas como fontes de autoeficácia. Ademais, a escala obteve índice de confiabilidade satisfatório (alpha de Cronbach = 0,81), devendo ser utilizada em estudos em outros contextos para verificar sua aplicabilidade em diferentes realidades (Iaochite & Azzi, 2012Iaochite, R.T.; & Azzi, R. G. (2012). Escala de fontes de autoeficácia docente: estudo exploratório com professores de educação física. Psicologia Argumento, 30(71), 659-669.).Conforme sugerem os autores do estudo e apoiado por autores já citados (Klassen & cols., 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.; Usher & Pajares, 2008Usher, E.L. & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751-796.), a investigação sobre a constituição da autoeficácia de professores pode contribuir, considerando o impacto dessa crença, para a formação de futuros professores, além de favorecer a compreensão da gênese das crenças de autoeficácia.

Aliás, no único estudo encontrado neste levantamento sobre AE docente com estudantes de licenciatura,ao investigarem a autoeficácia de licenciandos em Educação Física, Silva e cols. (2010Silva, A.J.; Iaochite, R.T.; & Azzi, R.G. (2010). Crenças de autoeficácia de licenciandos em educação física. Motriz, 16(4), 942-949.) encontraram elevados níveis das crenças de AE entre os alunos de terceiro e quarto anos. Dentre os fatores que justificaram esse resultado, segundo os estudantes, estão as disciplinas de natureza prática do curso. Esse resultado é semelhante ao encontrado por Woolfolk Hoy e Spero (2005Woolfolk Hoy, A.; & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early year of teaching: a comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343-356.). Contudo, conforme sugerem os autores, é necessário atentar para os resultados, pois essas crenças ainda não são resilientes e, portanto, poderão sofrer influências nos primeiros anos de experiência docente, indicação ressaltada uma vez que a crença, quando está em desenvolvimento, é mais maleável e suscetível a influências diversas (Bandura, 1997Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.; Tschannen-Moran & cols., 1998Tschannen-Moran, M.; Woolfolk Hoy, A.; & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research682), 202-248.).

Autoeficácia no Ensino Superior .Quanto às pesquisas sobre AE no Ensino Superior, Polydoro e Guerreiro-Casanova (2010Polydoro, S. A.; & Guerreiro-Casanova, D. (2010). Escala de auto-eficácia na formação superior: construção e estudo de validação. Avaliação Psicológica, 9(2), 267-278.), propuseram a criação de um instrumento de avaliação da AE específico para esse contexto. Os resultados de estudos subsequentes com a utilização da escala evidenciam uma relação positiva da percepção de capacidade dos estudantes para lidar com as demandas do ensino superior e a motivação (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011aGuerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011a). Autoeficácia e integração ao ensino superior: um estudo com estudantes de primeiro ano. Psicologia: Teoria e Prática, 13(1), 75-88.). Além disso, a percepção de AE dos estudantes diminuiu durante o primeiro ano de graduação, especialmente no segundo semestre, evidenciando a maleabilidade da crença em seu desenvolvimento inicial (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011bGuerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011b). Autoeficácia na formação superior: percepções durante o primeiro ano de graduação. Psicologia: Ciência e Profissão, 31(1), 50-65.). As autoras acreditam que esse declínio se deve ao fato de que os estudantes, ao entrarem na graduação, ainda carregam consigo expectativas construídas com base em suas experiências vividas durante o Ensino Médio. No entanto, as exigências e expectativas do Ensino Superior acabam se tornando diferentes, impactando na percepção de sua AE para esse domínio.

Outro aspecto que vem ganhando destaque em pesquisas nos últimos anos no Brasil diz respeito ao ingresso por meio de cotas no Ensino Superior. Na investigação de Sousa, Bardagi e Nunes (2013Sousa, H. Bardagi, M. P. & Nunes, C.H.S. (2013). Autoeficácia na formação superior e vivências de universitários cotistas e não cotistas. Avaliação Psicológica, 12(2), 253-261.), os resultados não apontaram diferenças totais entre a AE no Ensino Superior dos estudantes cotistas e não cotistas. No entanto, ao analisar as dimensões avaliadas pela escala, estudantes cotistas apresentam índices menores de AE para a interação social. Os autores então sugerem que a dificuldade dos estudantes cotistas em desenvolver relações interpessoais possa ser explicada pelo preconceito existente contra os que ingressam pelo sistema de cotas, uma vez que essa é uma modalidade muito recente no contexto nacional. De outro lado, estudantes cotistas apresentam crenças significativamente maiores para a dimensão das vivências pessoais e institucionais, o que os autores acreditam ser decorrente da crença dos estudantes cotistas de que o Ensino Superior é uma possibilidade de ascensão social.

Os resultados das pesquisas brasileiras têm, de alguma forma, acompanhado os dos estudos internacionais. Contudo, é necessário ressaltar que o contexto brasileiro é muito amplo e uma mesma região pode apresentar diferenças significativas. Dessa maneira, outros estudos em diferentes contextos no Brasil são sugeridos (Martinelli & Sassi, 2010Martinelli, S. C.; & Sassi, A. G. (2010). Relações entre autoeficácia e motivação acadêmica. Psicologia: Ciência e Profissão, 30(4), 780-791.). Além de mapear o nível de AE acadêmica dos estudantes, é necessário investigar também como ela se constitui durante os anos do Ensino Básico. Como apontam Usher (2009Usher, E. L. (2009). Sources of middle school students' self-efficacy in mathematics: a qualitative investigation. American Educational Research Journal, 46(1), 275-314.) e Usher e Pajares (2008Pajares, F.; & Olaz, F (2008).Teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. Em: A. Bandura, R. G. Azzi, & S. Polydoro (Orgs.),Teoria social cognitiva: conceitos básicos. (97-114). Porto Alegre: Artmed.), investigações sobre as fontes de AE e como elas são interpretadas pelos estudantes podem trazer um melhor entendimento para se pensar em estratégias de ensino, planos de ação para os professores, e em uma organização mais eficaz do ensino.

Aspectos metodológicos empregados nos estudos

A especificidade e os métodos de pesquisa empreendidos nos artigos selecionados foram aspectos analisados nesta revisão. Com relação aos participantes e contexto investigado, das pesquisas sobre AE acadêmica, o Ensino Fundamental foi o nível de ensino com mais pesquisas (quatro estudos), seguido por um estudo realizado no Ensino Médio. Esses estudos focalizaram o desempenho acadêmico nas disciplinas de matemática e português, respectivamente. Além disso, dificuldades de aprendizagem, autoconceito e motivação foram outros constructos avaliados. Os participantes tinham entre 8 e 24 anos e estudavam em escolas públicas. Quanto à AE docente, cinco estudos foram realizados com professores que já atuam em escolas (públicas e/ou privadas de Educação Básica),a maioria com experiência na docência acima dos 10 anos. No estudo com licenciandos em Educação Física, os participantes estudavam numa universidade pública paulista, com média de 26 anos de idade. Finalmente, com relação à AE no Ensino Superior, os participantes pertenciam a instituição privada (Polydoro & Guerreiro-Casanova, 2010Polydoro, S. A.; & Guerreiro-Casanova, D. (2010). Escala de auto-eficácia na formação superior: construção e estudo de validação. Avaliação Psicológica, 9(2), 267-278.; Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011aGuerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011a). Autoeficácia e integração ao ensino superior: um estudo com estudantes de primeiro ano. Psicologia: Teoria e Prática, 13(1), 75-88.; 2011bGuerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011b). Autoeficácia na formação superior: percepções durante o primeiro ano de graduação. Psicologia: Ciência e Profissão, 31(1), 50-65.), com faixa etária média de 25 anos. O estudo de Souza e cols. (2013)Sousa, H. Bardagi, M. P. & Nunes, C.H.S. (2013). Autoeficácia na formação superior e vivências de universitários cotistas e não cotistas. Avaliação Psicológica, 12(2), 253-261. contou com estudantes de uma universidade pública federal e tinham faixa etária média de 26 anos.

Quanto à natureza das pesquisas, verifica-se a predominância de estudos quantitativos, pois apenas uma pesquisa qualitativa sobre AE docente (Castelo & Luna, 2012Castelo, L. B.; & Luna, I. N. (2012). Crença de autoeficácia e identidade profissional: estudo com professores do ensino médio. Psicologia Argumento, 30(68), 27-42.) e uma mista sobre AE acadêmica (Medeiros & cols., 2003Medeiros, P. C.; Loureiro; S. R.; Linhares, M. B.; & Marturano, E. (2003). O senso de auto-eficácia e o comportamento orientado para aprendizagem em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. Estudos de Psicologia, 8(3), 93-105.) foram encontradas. Esse resultado reforça o já apontado em outra revisão de literatura no cenário internacional (Klassen & cols., 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.).No que se refere aos objetivos dos estudos, três deles são de validação de escalas para o contexto nacional (Bzuneck & Guimarães, 2003Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. E. R. (2003). Crenças de eficácia de professores: Validação da escala de Woolfolk e Hoy. Psico-USF , 8(2), 137-143.; Iaochite & Azzi, 2012Iaochite, R.T.; & Azzi, R. G. (2012). Escala de fontes de autoeficácia docente: estudo exploratório com professores de educação física. Psicologia Argumento, 30(71), 659-669.; Polydoro& Guerreiro-Casanova, 2010Polydoro, S. A.; & Guerreiro-Casanova, D. (2010). Escala de auto-eficácia na formação superior: construção e estudo de validação. Avaliação Psicológica, 9(2), 267-278.). As demais pesquisas procuram encontrar relações entre a AE e outros elementos que podem influenciar e/ou serem influenciados pela crença como, por exemplo, o rendimento acadêmico dos alunos ou as variáveis pessoais e contextuais em que os professores atuam (Tabela 2).

Tabela 2
Revisão de investigações sobre AE em periódicos nacionais.

Dos quinze estudos analisados, onzeempregaram escalas como instrumentospara a obtenção de dados. Tais pesquisas estiveram, inclusive, relacionadas à tradução e adaptação dessesinstrumentos para o contexto nacional. De alguma forma, esse resultado demonstra o estágio inicial das investigações no campo educacional brasileiro. No entanto, estudos recentes apontam para a necessidade de que essas pesquisas sejam complementadas com outros aportes metodológicos (Henson, 2001Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: substantive implications and measurement dilemmasAnnual meeting of the Educational Research ExchangeTexas A & M University.; Klassen & cols., 2010Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.; Usher, 2009Usher, E. L. (2009). Sources of middle school students' self-efficacy in mathematics: a qualitative investigation. American Educational Research Journal, 46(1), 275-314.). Nessa direção, o delineamento de estudos com abordagens qualitativas e seus respectivos meios poderá trazer contribuições para o estudo das crenças de autoeficácia.

Considerações finais

Este estudo teve por objetivo apresentar um panorama das pesquisas sobre o constructo da AE no campo educacional no cenário brasileiro, bem como identificar e analisar os domínios de investigação, seus principais resultadose os aspectos metodológicos, num recorte de 10 anos (2002 - 2013). Considerando os estudos aportados na teoria social cognitiva proposta por Bandura (1986Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory . Englewood Cliffs: Prentice-Hall.), verificamos que esse constructo vem, ao longo dos últimos anos, ganhando certa relevância nas produções dentro do cenário brasileiro.

Verificamos, ainda, que as pesquisas remetem a três domínios específicos: AE acadêmica, AE docente e AE no Ensino Superior. O conhecimento sobre os domínios investigados nos estudos com as crenças de autoeficácia pode contribuir não apenas para a compreensão e expansão do próprio constructo como também oferecer subsídios teóricos e evidências empíricas para o desenvolvimento de outros processos envolvidos com o trabalho docente na escola, tanto quanto com aqueles ligados à formação de futuros professores. Tais resultados poderão orientar diferentes processos de formação profissional - inicial e continuada, bem como contribuir para a discussão sobre o impacto das crenças de autoeficácia no desenvolvimento das atividades docente e do coletivo da escola.

Outro aspecto a considerarmos como possibilidades futuras de pesquisas sobre AE no campoeducacional é o estudo junto à equipe gestora da escola (Raudenbush, Rowan, & Cheong, 1992Raudenbush, S.W.; Rowan, B.; & Cheong, Y.F. (1992). Contextual effects on the self-perceived efficacy of high school teachers. Sociology of Education, 65(2), 150-167.; Devos & cols., 2012Devos, C.; Dupriez, V.;& Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teacher' self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28(2), 206-217.). Identificar e compreender as crenças desses profissionais da gestão escolar pode contribuir para se pensar, no nível micro, em programas de formação continuada de professoresem serviço, e, no nível macro, em políticas de formação para os profissionais ligados à docência. Aponta-se ainda a necessidade de investigações sobre a eficácia coletiva, uma vez que esse constructopode indicar o quanto os professores e equipe gestora, como um todo (coletivo), se julgam capazes de determinadas realizações.

É importante destacar que, como qualquer estudo de revisão, a presente pesquisa é apenas um recorte no tempo e no espaçoe tem limitações. Dentre elas, o uso do termo de busca apenas no título pode ter influenciado na quantidade de artigos recuperados, uma vez que deve haver outros estudos que utilizam o referencial da AE sem discriminá-lo no título, tanto quanto a possível publicação de estudos fora do recorte temporaldesta pesquisa.

Esperamos que o panorama traçado pelo presente estudo instigue pesquisadores brasileiros a conhecer o referencial da teoria social cognitiva e, especificamente, o constructo da AE postulado por Albert Bandura, na perspectiva de que futuros estudos possam avançar na produção de conhecimentos sobre o papel das crenças de autoeficácia no comportamento humano nas mais diversas áreas, em especial no campo educacional. Acreditamos, pois, que é no diálogo crítico com a própria teoria, com os modelos de investigação a ela relacionados, bem como com outros referenciais, considerando, também, o contexto em que os estudos são realizados,que o avanço desse constructo poderá ser alcançado nas pesquisas no cenário nacional.

Referências

  • Azzi, R.G. & Polydoro, S. A. J. (Orgs.) (2006). Auto-eficácia em diferentes contextos. Campinas: Editora Alínea.
  • Azzi, R.G.; Guerreiro-Casanova, D.; & Dantas, M. A. (2010). Autoeficácia acadêmica: possibilidade para refletir sobre o Ensino Médio. Eccos, Revista Científica, 12(1), 51-67.
  • Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory . Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.
  • Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health Education & Behavior, 31(2), 143-164.
  • Bandura, A.; Azzi, R. G.; & Polydoro, S. (Orgs). (2008). Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed.
  • Bzuneck, J. A. (2001). A motivação do aluno: aspectos introdutórios. Em: E. Boruchovitch & A. Bzuneck (Orgs.), A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea , 1 (pp. 9-36). Petropólis, RJ: Vozes.
  • Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. E. R. (2003). Crenças de eficácia de professores: Validação da escala de Woolfolk e Hoy. Psico-USF , 8(2), 137-143.
  • Canestraro, J. F.; Zulai, L.C.; & Kogut, M. C. (2008). Principais dificuldades que o professor de Educação Física enfrenta no processo ensino-aprendizagem do ensino fundamental e sua influência no trabalho escolar. Em: Congresso Nacional de Educação (Org.), VIII Congresso Nacional de Educação - EDUCEREIII Congresso Ibero-Americano sobre violências nas Escolas - CIAVE (pp. 12327-12336). Curitiba: Champagnat.
  • Caprara, G.; Barbaranelli, C.; Steca, P.; & Malone, P. (2006) Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), 473-490.
  • Castelo, L. B.; & Luna, I. N. (2012). Crença de autoeficácia e identidade profissional: estudo com professores do ensino médio. Psicologia Argumento, 30(68), 27-42.
  • Day, C. (2004). A paixão do comprometimento: a realização profissional, a motivação e a auto-eficácia. Em: C. Day, A paixão pelo ensino. (99-122). Porto: Porto.
  • Devos, C.; Dupriez, V.;& Paquay, L. (2012). Does the social working environment predict beginning teacher' self-efficacy and feelings of depression? Teaching and Teacher Education, 28(2), 206-217.
  • Gibbs, C. (2003). Explaining effective teaching: self-efficacy and thought control of action. Journal of Educational Enquiry, 4(2), 1-14.
  • Goddard, R. D.; Hoy, W. K.; & Woolfolk Hoy, A. Collective teacher efficacy: its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.s.d
  • Goya, A.; Bzuneck, J. A.; & Guimarães, S. É. R. (2008). Crenças de eficácia de professores e motivação de adolescente para aprender Física. Psicologia Escolar e Educacional, 12(1), 51-67.
  • Guerreiro-Casanova, D. (2013). Crenças de eficácia de gestores escolares e de docentes no ensino médio paulistaTese de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP.
  • Guerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011a). Autoeficácia e integração ao ensino superior: um estudo com estudantes de primeiro ano. Psicologia: Teoria e Prática, 13(1), 75-88.
  • Guerreiro-Casanova, D.; & Polydoro, S. A. (2011b). Autoeficácia na formação superior: percepções durante o primeiro ano de graduação. Psicologia: Ciência e Profissão, 31(1), 50-65.
  • Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: substantive implications and measurement dilemmasAnnual meeting of the Educational Research ExchangeTexas A & M University.
  • Hong, J.Y. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and others stay? Understanding teacher resilience through psychological lenses.Teachers and teaching: theory and practice, 18(4), 417-440.
  • Iaochite, R.T. (2007). Auto-eficácia de docentes de educação física. Tese de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP.
  • Iaochite, R.T.; & Azzi, R. G. (2012). Escala de fontes de autoeficácia docente: estudo exploratório com professores de educação física. Psicologia Argumento, 30(71), 659-669.
  • Iaochite, R.T.; Azzi, R. G.; Polydoro, S.; & Winterstein, P. J. (2011). Autoeficácia docente, satisfação e disposição para continuar na docência por professores de educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 33(4), 825-839.
  • Klassen, R. M.; Tze, V. M.; Betts, S. M., Gordon, K. (2010). Teacher efficacy research 1998-2009: signs of progress or unfulfilled promise? Educational Psychology Review, 23(1), 21-43.
  • Martinelli, S. C.; & Sassi, A. G. (2010). Relações entre autoeficácia e motivação acadêmica. Psicologia: Ciência e Profissão, 30(4), 780-791.
  • Medeiros, P. C.; Loureiro; S. R.; Linhares, M. B.; & Marturano, E. (2003). O senso de auto-eficácia e o comportamento orientado para aprendizagem em crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem. Estudos de Psicologia, 8(3), 93-105.
  • Oliveira, M.B.; & Soares, A. B. (2011). Auto-eficácia, raciocínio verbal e desempenho escolar em estudantes. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 27(1), 33-39.
  • Onofre, M.; Carreiro da Costa; F.; & Garcia, C. M. (2001). Practical knowledge, self-efficacy and quality of teaching: a multicase study in PE teachers. AIESEP International Congress. Madeira.
  • Ozder, H. (2011). Self-efficacy beliefs of novice teachers and their performance in the classroom. Australian Journal of Teacher Education, 36(5).
  • Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578.
  • Pajares, F.; & Olaz, F (2008).Teoria social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. Em: A. Bandura, R. G. Azzi, & S. Polydoro (Orgs.),Teoria social cognitiva: conceitos básicos. (97-114). Porto Alegre: Artmed.
  • Polydoro, S. A.; & Guerreiro-Casanova, D. (2010). Escala de auto-eficácia na formação superior: construção e estudo de validação. Avaliação Psicológica, 9(2), 267-278.
  • Raudenbush, S.W.; Rowan, B.; & Cheong, Y.F. (1992). Contextual effects on the self-perceived efficacy of high school teachers. Sociology of Education, 65(2), 150-167.
  • Schunk, D.H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. Em: Maddux, J. E. (Org.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-301). Nova York: Plenum.
  • Schunk, D.H.; & Meece, J. L. (2006). Self-efficacy development in adolescence. Em: F. Pajares & T. Urdan (Orgs), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 71-96). Information Age Publishing, Greenwich.
  • Silva, A.J.; Iaochite, R.T.; & Azzi, R.G. (2010). Crenças de autoeficácia de licenciandos em educação física. Motriz, 16(4), 942-949.
  • Sousa, H. Bardagi, M. P. & Nunes, C.H.S. (2013). Autoeficácia na formação superior e vivências de universitários cotistas e não cotistas. Avaliação Psicológica, 12(2), 253-261.
  • Souza, L.F. & Brito, M. R. (2008). Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho em matemática. Estudos de Psicologia, 25(2), 193-201.
  • Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education. 17(7), 783-805.
  • Tschannen-Moran, M.; & Woolfolk Hoy, A. (2007).The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers.Teaching and Teacher Education, 23(6), 944-956.
  • Tschannen-Moran, M.; Woolfolk Hoy, A.; & Hoy, W.K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research682), 202-248.
  • Usher, E. L. (2009). Sources of middle school students' self-efficacy in mathematics: a qualitative investigation. American Educational Research Journal, 46(1), 275-314.
  • Usher, E.L. & Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751-796.
  • Woolfolk Hoy, A. & Davis, H. A. (2006). Teacher self-efficacy and its influence on the achievement of adolescents. Em: Pajares, F. & Urdan, T. (Orgs), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 117-137). Information Age Publishing, Greenwich.
  • Woolfolk Hoy, A.; & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early year of teaching: a comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21(4), 343-356.
  • 1
    Sobre os autores - Roberto Tadeu Iaochite, (iaochite@rc.unesp.br), Prof. Assistente Doutor, Universidade Estadual Paulista, SP
  • 2
    Roraima Alves da Costa Filho, (roraimaacfilho@gmail.com), Mestre, Universidade Estadual Paulista, SP
  • 3
    Mayara da Mota Matos, (mayara.unifal@gmail.com), Mestranda, Universidade Estadual Paulista, SP
  • 4
    Keila Michelly Canhina Sachimbombo, (keilasachi84@gmail.com), Mestranda, Universidade Estadual Paulista, SP

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    Jan-Apr 2016

Histórico

  • Recebido
    04 Nov 2014
  • Aceito
    09 Out 2015
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), Rua Mirassol, 46 - Vila Mariana , CEP 04044-010 São Paulo - SP - Brasil , Fone/Fax (11) 96900-6678 - São Paulo - SP - Brazil
E-mail: revista@abrapee.psc.br