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Perspectivas em Ciência da Informação

On-line version ISSN 1981-5344

Perspect. ciênc. inf. vol.19 no.4 Belo Horizonte Oct./Dec. 2014

http://dx.doi.org/10.1590/1981-5344/1602 

ARTIGOS

 

Gestão do conhecimento na educação ambiental: estudo de casos em programas de educação ambiental em universidades brasileiras

 

Knowledge management in environmental education:case studies in environmental education programs in Brazilian universities

 

 

Giovana EscrivãoI; Marcelo NaganoII

IGraduada em Administração pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Mestre em Engenharia de Produção pela Escola de Engenharia de São Carlos,Universidade do Estado de São Paulo - USP. Doutoranda em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de São Carlos
IIMestre e Doutor em Engenharia Mecânica pela Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo, Pós-doutor em Matemática e Computação Aplicada pelo Laboratório Associado de Computação e Matemática Aplicada do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. Pesquisador e Bolsista de Produtividade e Pesquisa do CNPq. Professor dos programas de Graduação e Pós-graduação em Engenharia de Produção da Escola de Engenharia de São Carlos Universidade de São Paulo

 

 


RESUMO

A importância da gestão do conhecimento para qualquer ambiente organizacional como uma estratégia de enfrentamento à instabilidade atual é amplamente reconhecida, apesar disso, pouco se sabe sobre a criação do conhecimento organizacional. Diversos são os contextos em que a gestão do conhecimento pode ser aplicada proporcionando a geração de novos conhecimentos, sendo um deles a educação ambiental, diante da crescente degradação ambiental. O objetivo dessa pesquisa é analisar e descrever o processo de criação do conhecimento em programas de educação ambiental. A pesquisa tem natureza qualitativa e caráter descritivo e pode ser definida como estudo de casos, pois foi realizado um estudo aprofundado das características dos programas de educação ambiental em duas das principais universidades brasileiras. Os métodos utilizados para coletar e analisar os dados foram a entrevista e a análise de conteúdo. Ao final da pesquisa pôde-se sugerir práticas aos programas de educação ambiental que podem proporcionar a gestão e estimular a criação de novos conhecimentos, como por exemplo, substituir as equipes, que são atualmente homogêneas, por equipes heterogêneas para que diferentes contextos, experiências e conhecimentos sejam compartilhados. No que diz respeito a teoria da criação de conhecimento, os casos estudados possibilitaram a identificação de observações sobre alguns pressupostas desta teoria, como por exemplo, a alta rotatividade dos alunos e a estabilidade garantida dos funcionários influem sobre o comprometimento destes com a criação de conhecimento.

Palavras-chave: Gestão do conhecimento. Criação do conhecimento. Conhecimento. Informação. Educação ambiental. Programas de educação ambiental. Universidades.


ABSTRACT

Although the importance of knowledge management for any organizational environment as a strategy to confront the current instability has been widely recognized, little is known concerning the creation of organizational knowledge. Different contexts that knowledge management can be applied providing creation of new knowledge and its better use, like in the environmental education on accounting of growing environmental degradation. The present paper analyzes and describes the process of knowledge creation in environmental education programs at the two largest Brazilians public universities by conducting comparative case studies. This research can be classified as qualitative with a descriptive characteristic conducted through case studies, as a detailed study of the characteristics of the environmental education programs was realized in two major Brazilian universities. The methods used to collect and analyze the data were interviews and content analysis. At the end of the study it was made some suggestions of practices that can provide manage of the environmental knowledge and incentive for the creation of new knowledge to environmental education programs, as replacing the teams, that are homogeneous, by heterogeneous teams in order to share different contexts, know-how and knowledge. Concerning theory of knowledge creation, some results of studied cases made available the identification of eight observations that question some assumptions of this theory, as the high turnover or the guaranteed stability on work can perform on employees' commitment to knowledge creation.

Keywords: Knowledge management. Knowledge creation. Knowledge. Information. Environmental education. Environmental education programs. Universities.


 

 

1 Introdução

Nas últimas décadas, o conhecimento passou a ser considerado o principal recurso gerador de vantagem competitiva para as organizações a frente de outros recursos como a terra e o capital (DRUCKER, 1993; GARVIN, 1993; NONAKA, 1991, NONAKA, 1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998). Com o conhecimento como principal ingrediente organizacional, faz-se necessário administrá-lo da maneira mais eficiente possível (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998). Apesar de sua importância reconhecida, a gestão do conhecimento ainda não explorou profundamente seus processos, principalmente o processo de criação de novos conhecimentos (NONAKA, 1991; NONAKA, 1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA, 2003). Com o objetivo de criar e utilizar da melhor forma esse recurso, a gestão do conhecimento tem sido estudada e aplicada em diversas áreas nos últimos anos.

Como consequência de um recente problema mundial - a degradação ambiental - a educação ambiental também tem se tornado um assunto crescente nos debates acadêmicos, políticos, empresariais e educacionais. No entanto, ela tem sido criticada por utilizar práticas pedagógicas desvinculadas da realidade, determinadas de forma autoritária de cima para baixo e negligenciar a gestão da informação e do conhecimento, elementos-chave para o desenvolvimento de um modelo sustentável (ALBAGLI, 1995; ALBUQUERQUE et al., 2011; DA CRUZ et al., 2013; GUIMARÃES, 1995; JACOBI, 2003; MAYOR, 1998; PEREIRA et al., 2013).

Em vista da grande preocupação com as questões ambientais na atualidade; do crescente papel da educação ambiental; da necessidade de se considerar a gestão da informação e do conhecimento no modelo de desenvolvimento sustentável; da necessidade de estudar o processo de criação do conhecimento em novos contextos; e em vista da gestão do conhecimento ter pouca aplicação em áreas que não sejam de empresas privadas na busca de lucratividade, é que se projeta a presente investigação. Nesse sentido, a pesquisa tem como objetivo principal estudar o processo de criação de novos conhecimentos em programas de educação ambiental.

No cenário atual, as instituições educacionais, em todos os níveis, apresentam um papel importante como instrumento de promoção de valores relacionados ao desenvolvimento sustentável. As universidades têm função da educação profissional e acadêmica e, também, a educação para a cidadania, para a convivência em comunidade, para o social e para o meio ambiente. Elas formam gestores e professores e têm ainda o importante papel de fonte geradora de conhecimento através da pesquisa científica, modificando atitudes e comportamentos no sentido de uma consciência ambiental e de uma responsabilidade ética.

[...] os trabalhos desenvolvidos dentro das instituições de ensino de nível superior têm um efeito multiplicador, pois cada estudante, convencido das boas ideias da sustentabilidade, influencia o conjunto, a sociedade, nas mais variadas áreas de atuação (KRAEMER, 2006, p.2).

Portanto, as universidades têm potencial formador de uma nova cultura compatível com o desenvolvimento sustentável. Paralelamente, elas geram grande quantidade de resíduos causando impactos consideráveis ao meio ambiente como consequência do elevado número de funcionários, professores e alunos. E, apesar disso, não se dirige muita atenção a elas nesse sentido, concentrando as causas dos danos ambientais principalmente às empresas privadas (ALBUQUERQUE et al., 2011; EVANGELINOS, 2009; FERRER-BALAS et al., 2009; JANTZ et al., 2013; KRAEMER, 2006; LUKMAN et al., 2009; PEREIRA et al., 2013; SIBBEL, 2009; STEPHENS et al., 2008; TOAKLEY, 2004; ZSÓKA et al., 2013).

A importância das atividades realizadas pelos programas de educação ambiental em instituições de ensino superior pode ainda ser demonstrada pelo levantamento realizado por Lipscomb et al. (2008) em universidades do Reino Unido. Os resultados demonstraram que intervenções extracurriculares têm impacto maior sobre as atitudes das pessoas que disciplinas e projetos curriculares. No entanto, esse tipo de intervenção tem sido pouco explorado por essas instituições; a constatação é que pouco recurso, tempo e dinheiro é dedicado a essas atividades (FERRER-BALAS et al., 2008; LIPSCOMB et al., 2008).

Sendo assim, serão objeto desse estudo os programas de educação ambiental de duas universidades localizadas no estado de São Paulo: a Universidade de São Paulo – USP, campus de São Carlos e a Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" – UNESP, campus de Bauru. As duas universidades têm grande representatividade no Brasil, na América Latina e até mesmo no mundo, integrando um seleto grupo de instituições de padrão mundial. Elas contribuem decisivamente para que o país seja visto com respeito nos cenários acadêmicos nacional e internacional.

A USP é a maior universidade pública brasileira, considerada a universidade mais importante do país (LAM, 2011) e está classificada entre as universidades mais prestigiadas do mundo em diversos rankings (AQ ONLINE, 2011). Ela foi considerada a melhor universidade da América Latina e classificada dentre as 70 universidades com melhor reputação no planeta pela World University Rankings publicado pela revista Times Higher Education (AQ ONLINE, 2011; VEJA, 2012). Através do Webometrics Ranking of World Universities ela foi classificada novamente como a 1ª da América Latina e a 29ª do mundo (WEBOMETRICS RANKING OF UNIVERSITIES, 2014).

A UNESP foi classificada como a 9ª melhor universidade da América Latina e a 551ª de 600 universidades mundiais pelo QS World University Rankings de 2011 (O GLOBO, 2011). Bem como a 8ª do Brasil e a 328ª do mundo Webometrics Ranking of World Universities (WEBOMETRICS RANKING OF UNIVERSITIES, 2014). E, a Times Higher Education apontou a Unesp como uma das 100 melhores universidades com menos de 50 anos existência do mundo e como a 82ª melhor instituição universitária dos países emergentes (REDAÇÃO ÉPOCA, 2013; GIANNINI, 2013).

 

2 Teoria da criação do conhecimento de Nonaka

Criação do conhecimento é um dos processos da gestão do conhecimento, por meio do qual as organizações adquirem, organizam e processam informação com o objetivo de gerar novos conhecimentos. É a ampliação do conhecimento criado pelos indivíduos (ALVARENGA NETO et al 2007; VON KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2001).

Parte do reconhecimento da importância da gestão do conhecimento se deve a obra The Knowledge Creating Company, publicada em 1995 por Nonaka e Takeuchi. Dentre a literatura da gestão do conhecimento, a teoria da criação do conhecimento de Nonaka é uma das mais consolidadas atualmente (BRATIANU, 2010; HONG, 2011). Essa teoria parte do princípio de existência dos dois tipos de conhecimentos (explicito e tácito) apresentados por Polanyi (1983). O explícito é o conhecimento formal e sistemático, que pode ser registrado em papel, expresso em forma de frases ou desenhos, e por isso é comunicado e compartilhado facilmente. E o tácito é o conhecimento informal, vinculado aos sentidos, à percepção individual, à capacidade de expressão corporal, a convicções, a perspectivas, um conhecimento de difícil transmissão (NONAKA, 1991; VON KROG; ICHIJO; NONAKA, 2001) .

Polanyi é referência na área de gestão do conhecimento e tem sua definição conceitual de conhecimento consolidada e utilizada como base que fundamenta boa parte das teorias e modelos de gestão do conhecimento.

Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), é necessário que se crie conhecimento organizacional, impedindo que o conhecimento seja mantido apenas no âmbito individual. É o indivíduo quem o cria e não a organização, no entanto, se essa informação não for transmitida à organização, mantendo-se somente em nível individual, ela será perdida. É nesse sentido que surge a importância do trabalho em equipe e das equipes interdisciplinares, pois indivíduos de diferentes áreas podem contribuir para a solução de problemas por meio de suas diferentes experiências de problemas anteriores e das resoluções específicas encontradas para cada um deles (RUS; LINDVALL, 2002).

Para que o conhecimento organizacional seja criado, é preciso converter os conhecimentos tácito e explícito dos indivíduos em conhecimento "amplificado" na organização. Esse processo de transformação do conhecimento é conhecido como modelo SECI de criação do conhecimento e ocorre através de quatro processos (NONAKA, 1991; NONAKA, 1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA; KONO, 2000; TEE; LEE, 2013):

  • Socialização: conversão de conhecimento tácito em conhecimento tácito, emprega processo de compartilhamento de experiências que envolvem trabalho em grupo e experiência prática e direta, gerando conhecimento compartilhado;

  • Externalização: conversão de conhecimento tácito em conhecimento explícito, empreende ações que possam ser entendidas por outros por meio do diálogo, da reflexão coletiva e do uso de metáforas e analogias, gerando conhecimento conceitual;

  • Combinação: conversão do conhecimento explícito em conhecimento explícito, utiliza processo de sistematização de conceitos construídos pelas equipes pela combinação, edição e processamento a fim de formar novo conhecimento, é a sistematização do conhecimento, gerando conhecimento sistêmico;

  • Internalização: conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito, emprega processo de internalização do novo conhecimento explícito compartilhado na organização por meio do "aprender fazendo", da verbalização, dos modelos mentais e da diagramação, gerando conhecimento operacional.

  • A organização deve oferecer um contexto apropriado que propicie e facilite a criação do conhecimento, o chamado Ba. O Ba é um contexto dinâmico e interativo que capacita o ambiente para a socialização dos membros da organização. Ele fornece a energia, a qualidade e o local para a conversão do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, NONAKA; TOYAMA; KONNO, 2000; NONAKA; TOYAMA, 2003). Esse contexto organizacional pode ser físico (um escritório, uma sala, um espaço para negócios), virtual (teleconferência, e- mail) e/ou mental (ideias, experiências compartilhadas) e é partilhado por dois ou mais indivíduos na organização (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; KONO, 1998; NONAKA; NISHIGUSHI, 2001).

  • Nonaka e Takeuchi (1997) complementam as condições para criar conhecimento na organização sugerindo três características-chave para a criação do conhecimento:

  • O uso da linguagem figurada, da metáfora e da analogia para expressar intuições e insights, fazendo com que indivíduos fundamentados em diferentes contextos e com diferentes experiências compreendam algo intuitivamente por meio de símbolos, por exemplo, expressarem conhecimentos que possuem, mas não são capazes de dizer por palavras ou de maneira formal;

  • O compartilhamento do conhecimento pessoal em conhecimento organizacional para que tenha sentido para outras pessoas e possa ser transmitido à organização toda na forma de discussões, diálogos e debates em grupo. "O que os líderes precisam fazer é conter e reter o conhecimento de forma que ele se torne propriedade da organização" (STEWART, 1998, p.90);

  • O reconhecimento da relevância da ambiguidade e da redundância, pois estimulam o diálogo frequente e a comunicação, criando uma "base cognitiva comum" entre os funcionários, de onde nascem novos conhecimentos.

  • Outro ponto da teoria afirma que a organização deve oferecer condições capacitadoras necessárias para que o indivíduo, no grupo, crie conhecimento organizacional, por meio de cinco condições:

  • A intenção organizacional, definida como a aspiração de uma organização às suas metas, dissemina a visão, metas e objetivos da organização;

  • A autonomia aos membros da organização introduz oportunidades inesperadas e possibilita a automotivação dos indivíduos para a criação de conhecimento;

  • A flutuação e o caos criativo estimulam a interação entre a organização e o meio ambiente externo, possibilitando a exploração da ambigüidade, da redundância e dos ruídos dos sinais ambientais, aprimorando seu sistema de conhecimento;

  • A redundância de informações transcendem as exigências operacionais imediatas dos membros da organização e aumentam o volume de informações a serem processadas podendo ocasionar o surgimento de novas ideias e;

  • E a variedade de requisitos dos membros da organização que possibilita diferentes visões sobre uma mesma situação.

A criação do conhecimento organizacional envolve cinco fases: o compartilhamento do conhecimento tácito através da interação; a criação de conceitos por meio do diálogo e da reflexão coletiva; a justificativa de conceitos, uma espécie de filtragem das ideias; a construção de protótipos, transformando os conceitos em algo tangível; e o nivelamento do conhecimento, ou seja, a atualização contínua (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; VON KROG; ICHIJO; NONAKA, 2001).

O conhecimento é inerente aos seres humanos, portanto, não se transfere ou compartilha com facilidade e espontaneidade. Existe um processo gerencial que facilita a criação e a difusão do conhecimento, constituindo-se em uma síntese dos dois modelos gerenciais dominantes - top-down (de cima para baixo) e bottom-up (de baixo para cima) (ALVARENGA NETO et al 2007; NONAKA; TAKEUCHI, 1997). O modelo gerencial middle-up-down (do meio para cima e para baixo) coloca o gerente de nível médio no centro da gestão do conhecimento e redefine o papel da alta gerência e dos funcionários da linha de frente. Assim, a gerência de nível médio resolve a contradição entre o que a alta gerência espera criar (visões sonhadoras) e o que os funcionários de linha de frente realmente fazem (tarefas do mundo real) (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Do mesmo modo que há um modelo gerencial que facilita a criação e a transmissão do conhecimento, há uma estrutura organizacional adequada. É a estrutura em hipertexto, combinação de dois tipos básicos de estrutura, a burocracia e a força-tarefa. Uma estrutura não-hierárquica e auto-organizada que funciona em conjunto com sua estrutura hierárquica formal. É um sistema aberto que interage com o ambiente externo (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

De acordo com a teoria da criação do conhecimento esses são os requisitos essenciais para uma organização criar novos conhecimentos.

 

3 A informação e o conhecimento na educação ambiental

A educação ambiental é "um aprendizado social baseado no diálogo e na interação, um processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados, que podem se originar do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal do aluno". Ela envolve conceitos, significados, aprendizado social, diálogo, interação, recriação e reinterpretação de informações (JACOBI, 2003, p.198). A própria definição de "educação ambiental" evidência sua relação com a teoria da criação do conhecimento e alguns de seus requisitos, por exemplo, os processos de socialização e externalização.

Soma-se a isso o fato de que a renúncia ambiental por parte das camadas sociais mais baixas da população pode ser explicada pelo baixo acesso a informações, dentre outros; por isso elas estão mais sujeitas aos riscos ambientais. A falta de informação e conhecimento desvaloriza as questões ambientais e leva à resistência e ao desinteresse por parte delas (LAYRARGUES, 2000). No entanto, apesar de diversos autores afirmarem a necessidade da educação ambiental trabalhar a informação e o conhecimento pertinente ao meio ambiente, poucos autores abordam o tema (JACOBI, 2003).

É a partir da informação, do conhecimento e da percepção ambiental que as pessoas mudam seu comportamento e suas atitudes (AJZEN; FISHBEIN1, 1980 apud KUHLEMEIER et al., 1999; BRANDALISE et al., 2009; HUNGERFORD; VOLK2, 1990 apud POOLEY; O'CONNOR, 2000; PÁDUA; TABANEZ, 1998). Assim, a informação e o conhecimento são motores propulsores para a sensibilização e a identificação dos problemas ambientais e para a reflexão sobre a urgência da mudança dos atuais padrões de uso dos bens ambientais (RODRIGUES; COLESANTI, 2008).

Burgess et al. (1998) também relaciona o conhecimento ambiental às atitudes e ao comportamento ambiental (figura 1):

 

 

Se o conhecimento ambiental é a entrada desse processo, como em qualquer processo, o input (conhecimento ambiental) deve ser processado (ou no caso, gerido) para que o resultado (output ou o comportamento pró-ambiental) seja alcançado. Esta descrição deixa clara a relação entre o conhecimento e a educação ambiental, bem como a importância de bem geri-lo.

Inclusive, o estudo sobre a relação do conhecimento com a atitude ambiental realizado por Bradley et al. (1999) com estudantes de segundo grau concluiu que as melhores atitudes ambientais estão direta e positivamente relacionadas aos grupos com maior conhecimento ambiental. Confirmando a importância dos programas de educação ambiental trabalharem o conhecimento que pretendem disseminar à comunidade.

Como é possível notar, argumentos de diversos autores explicitam a relação do conhecimento com a educação ambiental. Alguns autores ainda sugerem fatores necessários à educação ambiental, que se comparados a teoria de Nonaka, são justamente alguns dos requisitos apresentados na teoria da criação do conhecimento.

As experiências vividas têm maior influência sobre o comportamento das pessoas que as experiências informadas, pois aprende-se mais por meio de um processo de construção do conhecimento do que de um processo receptor de conhecimento pronto (CUNHA; OLIVEIRA , 2009; DIONYSIO; SANTOS , 2007; KOLLMUSS; AGYEMAN, 2002). Ou seja, o conhecimento tácito, o know-how e a socialização têm maior impacto sobre as atitudes das pessoas do que a simples transmissão da informação.

Alguns autores sugerem um espaço no qual possam surgir as idéias para a construção de novos conhecimentos ambientais, pela experiência em grupo e pela troca de diferentes experiências, conhecimentos, maneiras de agir e de pensar (CUNHA; OLIVEIRA , 2009). Esse espaço sugerido por alguns autores que se dedicam ao estudo da sustentabilidade é similar ao Ba sugerido por Nonaka.

Além desse espaço, a área da educação ambiental exige uma área de trabalho em equipes multi, inter e pluridisciplinares, diálogo, trocas de ideias, e troca de ações (PERINOTTO; ZAINE, 2000). Estes fatores nada mais são do que os requisitos da teoria de Nonaka que incentivam a criação de novos conhecimentos.

Os argumentos apresentados nesta sessão demonstram a importância da informação e do conhecimento para a educação ambiental, o que consequentemente, implica em sua boa gestão e na proximidade da educação ambiental com a teoria da criação de novos conhecimentos, evidenciando a relevância do presente trabalho. A relação entre as duas áreas é apresentada no Quadro 1.

 

4 Métodos de pesquisa

A pesquisa pode ser caracterizada de natureza qualitativa, pois buscou perceber insights e conhecer o processo de criação do conhecimento, entender detalhadamente como ele ocorre nos programas estudados, sem a pretensão de buscar generalizações e padrões de comportamentos. Quantos aos fins, ela pode ser caracterizada como uma pesquisa descritiva, já que teve como objetivo primordial a descrição das características do objeto de estudo e de seus processos de criação do conhecimento. E quanto aos meios, foi realizado um estudo comparativo de casos, em razão do objetivo de conhecer detalhadamente e identificar características comuns e específicas do objeto de estudo e seus processos interativos de criação e transformação do conhecimento, mostrando como eles afetam e influenciam o funcionamento da organização, bem como a possível identificação de questões-chave para a pesquisa (COLLIS; HUSSEY, 2005; DENCKER; VIÁ, 2001; GIL, 1991; VERGARA, 1997).

A coleta de dados foi realizada através da entrevista com o responsável por cada programa e com os membros mais ativos, que podem ser considerados "elementos-chave" para o conhecimento das atividades realizadas pelo programa. As entrevistas foram guiadas por um roteiro desenvolvido a partir do protocolo da pesquisa. Com o intuito de verificar a estrutura e clareza do roteiro de entrevista formulado, foi realizado um estudo de caso-piloto no programa de educação ambiental da Universidade Federal de São Carlos, pelo qual as questões foram aperfeiçoadas (TRIVINOS, 1987; MANZINI, 1991; REA; PARKER, 20003 apud BELEI; et al. 2008).

Cada programa de educação ambiental é formado por funcionários, professores e alunos de sua universidade. No caso da UNESP foram entrevistados dois docentes coordenadores, sendo um responsável pelas questões administrativas e o outro pelos projetos e atividades realizados; e os dois alunos bolsistas que atuavam diariamente em todas as atividades do programa. Na USP foram entrevistados o funcionário responsável pelo programa, dois coordenadores e quatro alunos bolsistas que desenvolviam os projetos e participavam de todas as atividades. Os alunos que participavam esporadicamente dos projetos não foram entrevistados. No total, onze entrevistas foram realizadas. Após a realização das entrevistas, estas foram transcritas e submetidas à aprovação de cada respondente como forma de aprimorar a fidedignidade, assegurando que as respostas obtidas sejam verdadeiras e não influenciadas por quaisquer condições (CAREGNATO; MUTTI, 2006).

A análise de dados foi realizada de acordo com a metodologia qualitativa, pautando-se principalmente nos procedimentos apresentados por Bardin (1977) e Ludke e André (1986). Primeiramente, foi realizado o que se costuma chamar de pré-análise, que incluiu a organização de todo o material, a divisão deste em partes e o relacionamento destas partes. Também se buscou fazer a identificação de tendências e padrões que pudessem ser relevantes frente às características especificas estudadas (LUDKE; ANDRÉ, 1986; MINAYO, 2008). Explicitado e sistematizado o conteúdo das mensagens, realizou-se a escolha das unidades de codificação. Os diferentes elementos foram classificados em categorias descritivas segundo critérios suscetíveis de fazer surgir um sentido capaz de introduzir certa ordem na confusão inicial. A finalidade dessa classificação foi, a partir desses índices, deduzir certas informações. Optou-se por analisar as entrevistas por tema e categoria, que, no caso, eram as próprias categorias da pesquisa.

De acordo com o objetivo proposto, as categorias da pesquisa foram definidas conforme apresentadas no Quadro 2:

Quanto à escolha dos casos selecionados, a opção realizada se pautou:

  • Na importância das universidades escolhidas, considerando-se o sistema educacional, acadêmico e de pesquisa;

  • No impacto que elas causam no meio ambiente, por estarem entre as maiores universidades do país;

  • E na comparação com outros programas de educação ambiental de universidades da região em contato prévio, a qual revelou que os programas selecionados são os mais ativos, elaborados e sistematizados, possibilitando um estudo mais estruturado.

 

5 Análise dos dados

Após a análise dos dados com a técnica de análise conteúdo, as semelhanças e, principalmente, as diferenças entre a teoria da criação do conhecimento e os programas de educação ambiental estudados puderam ser observadas. Primeiramente, percebeu-se que os principais pontos fracos dos dois programas são os mesmos:

  • A socialização do conhecimento entre os membros dos programas ocorre frequentemente, mas a socialização entre os membros e os usuários (alunos, professores e funcionários) é fraca. As entrevistas demonstraram que a socialização do conhecimento fica comprometida devido a estabilidade funcional dos servidores docentes e técnicos-administrativos (já que ambos os programas são de universidades públicas) e pela rotatividade dos alunos que sabem que estão apenas de passagem pela universidade. Dessa maneira, os usuários mostram baixo comprometimento com os objetivos e atividades dos programas estudados ou porque têm sua estabilidade garantida ou porque estão somente de passagem pela universidade;

  • O processo de combinação de conhecimento é outro ponto fraco, já que os programas não fazem uso de ferramentas que possibilitem o armazenamento e a busca de informações e conhecimentos, bem como de ferramentas que facilitem a interação entre membros e usuários;

  • A internalização é, dos quatro processos de transformação, o menos explorado. Segundo os relatos dos entrevistados isso ocorre pela falta de verba e tempo. Segundo a teoria, se os conhecimentos que foram socializados, externalizados e combinados não forem internalizados pela prática, o ciclo não será completado e novos conhecimentos não serão criados. Dessa forma, é de extrema importância criar atividades do tipo "aprender fazendo", caso contrário, toda a energia, recursos e tempo dedicado aos três processos anteriores (socialização, externalização e combinação) não serão, de fato, incorporados;

  • Não há consciência da importância da variedade de requisitos, consequentemente, as atividades são realizadas em grupos homogêneos ou por categorias (professores, funcionário, alunos) e ou por cursos. A formação dos grupos para a realização das atividades deve ser feita de maneira que cada grupo possua pessoa das diferentes categorias, dos diferentes cursos e dos diferentes anos;

  • Não há espaço físico e nem virtual que possibilite a interação entre os membros e usuários. O espaço físico existente se restringe a utilização por parte dos membros. É essencial a existência de um espaço físico e um espaço virtual interativo que atraiam os usuários para participarem do programa e interagirem entre si.

Esses pontos, se explorados a partir da perspectiva da gestão e criação do conhecimento, podem proporcionar uma melhor gestão dos conhecimentos referentes aos programas, bem como a criação de novos conhecimentos relacionados às atividades e práticas ambientais, consolidando experiências e aprendizados junto aos membros e usuários dos programas.

 

6 Resultados e discussão

Como resultados da pesquisa pôde-se sugerir algumas práticas aos Programas de Educação Ambiental possibilitando que eles possam gerir melhor seu conhecimento, bem como criar novos. Além disso, alguns fatos observados e analisados geraram uma reflexão quanto a necessidade de relativizar o uso dos conceitos da teoria da criação do conhecimento.

6.1 Sugestões aos programas de educação ambiental

A análise das práticas dos programas de educação ambiental, fundamentada nas entrevistas realizadas, em comparação com as categorias conceituais da pesquisa, a saber, os requisitos da teoria da criação do conhecimento, gerou sugestões práticas aos Programas de Educação Ambiental sintetizadas no Quadro 3:

6.2 Reflexões sobre a teoria da criação do conhecimento

A análise dos dados coletados demonstrou que alguns dos requisitos apresentados por Nonaka como necessários a gestão e criação do conhecimento não ocorrem em determinados contextos e ambientes ou se comportam de maneira diferente. Alguns requisitos que o autor afirma ser essencial para a gestão e criação de novos conhecimentos não pareciam ser tão necessários para os programas estudados. Dessa forma, os casos estudados possibilitaram algumas observações à teoria da criação do conhecimento de Nonaka.

1 Analisando os casos estudados, no que diz respeito ao processo de socialização, nota-se que os programas de educação ambiental não têm legitimidade e poder para convencer os usuários (alunos da universidade, da creche e das escolas públicas da região, docentes e funcionários da universidade) a modificarem suas atitudes. A socialização ocorre mais frequentemente entre os membros internos do programa, mas de forma muito fraca externamente, entre os membros e os usuários. Diferente do que acontece no ambiente empresarial estudado por Nonaka, onde as grandes corporações têm poder e legitimidade para intimar ou convencer seus clientes e fornecedores. As entrevistas sugerem que isso ocorre devido a dois fatores: a estabilidade garantida por parte dos funcionários e professores que são concursados e; a rotatividade alta por parte dos alunos que estão na universidade apenas de passagem. Esses fatores contribuem para o baixo comprometimento com o programa, dificultando a socialização do conhecimento. Assim, a socialização nem sempre ocorre facilmente como demonstra a teoria da criação do conhecimento, ela depende do poder e da legitimidade que a organização tem sobre seus membros e stakeholders (usuários/cliente/fornecedores), como demonstra a figura 2.

2 Dependendo da natureza da organização, o alinhamento entre os objetivos da organização (no caso, os programas de educação ambiental) com os clientes e fornecedores (no caso, os usuários) pode ser fraco. No ambiente de grandes corporações estudado por Nonaka, já existe um ambiente de cooperação e os interesses dos negócios levam a um alinhamento dos objetivos entre as partes. Isso não pode ser generalizado para qualquer ambiente. Na universidade os interesses são divergentes, os professores, alunos possuem e funcionários possuem interesses diferentes. Assim, sem a existência de um alinhamento entre os objetivos das diversas partes, é difícil para os programas "convencer" os usuários a participarem das atividades.

3 Soma-se a isso o fato das organizações estudadas por Nonaka possuírem diversas medidas de desempenho e recompensa que incentivam o trabalho em grupo, a socialização e a criação de novos conhecimentos, as quais não existem nos programas, e possivelmente em outros tipos de organizações como uma pequena empresa.

4 A analogia é apresentada na teoria da criação do conhecimento como algo simples, que ocorre facilmente. Para que o indivíduo faça uso de analogias é necessário que ele tenha uma sofisticação intelectual e muitas vezes, como no caso dos programas estudados, os funcionários possuem um conhecimento técnico e especializado e não o conhecimento intelectual mais generalista que a execução da analogia exige. Os programas estudados revelaram grande dificuldade por parte das pessoas, na maioria das vezes com formação mais técnica e especialista, em fazer uso da analogia.

5 Os casos estudados demonstraram que a redundância é outro fator difícil de implantar na organização. Ela está ligada a cultura da organização. No ambiente estudado por Nonaka, onde reina a cultura da inovação, é simples inserir a redundância das práticas e atividades da organização. Mas nos programas estudados, a cultura demonstrou ser uma barreira à tentativa de inserção da redundância. É provável que esse fato esteja presente em organizações tradicionais, por exemplo, e organizações baseadas na produção em massa.

6 Enquanto as empresas citadas na teoria trabalham com uma visão de estratégia, na qual o produto busca explorar um novo segmento de negócio, movimentando toda a organização; os programas, e possivelmente outros tipos de organizações como as pequenas empresas, precisam trabalhar de forma imediatista e operacional. Dessa forma, a quarta (desenvolvimento de um protótipo ou teste) das cinco fases do processo de criação do conhecimento se mostrou inviável no caso dos programas estudados.

7 O Ba como um contexto criativo, é algo que já existe e é facilmente inserido em um ambiente corporativo caracteristicamente desafiador e competitivo, como o estudado pela teoria da criação do conhecimento. Nos programas estudados, as entrevistas demonstraram que faltam recursos e cobranças para que isso ocorra. Acredita-se que em outros tipos de organizações, inseridas em ambientes diferentes do estudado por Nonaka essa dificuldade também possa estar presente.

8 A teoria apresenta a informalidade como uma característica do modelo e da estrutura organizacional, os quais são requisitos para a criação de novos conhecimentos. Nesse estudo, percebeu-se que a informalidade nem sempre é fator que, junto de outros, possibilita a criação do conhecimento. Depende da "fonte" dessa informalidade. No caso de grandes empresas estudadas por Nonaka, essa informalidade é resultado de uma estrutura organizacional horizontalizada, com muitos especialistas, onde há flexibilidade para que estes se movimentem, gerando a interação, a troca de conhecimentos e as experiências necessárias à criação de novos conhecimentos. Já nos programas de educação ambiental, a informalidade advém da simplicidade da estrutura e do tamanho pequeno das organizações, não estando assim, relacionado com a flexibilidade e com a interação com o contexto de formalidade, metas diversas e acirrada competitividade.

Todas essas considerações construídas sobre os casos estudados revelam que os requisitos apresentados como necessários à gestão e criação de novos conhecimentos, pela teoria da criação do conhecimento de Nonaka, muitas vezes, não se aplicam a toda e qualquer tipo de organização. É preciso considerar as diferentes naturezas dos diversos tipos de organizações. A ideia de um modelo único que represente as diversas organizações não é concebível atualmente. Para a abordagem contingencial da teoria das organizacões, é necessário entender que existem diferentes organizações, com naturezas e características específicas e, que essas especificidades requerem diferentes ações. Portanto, essa pesquisa pôde perceber que alguns dos pressupostos da teoria da criação do conhecimento, apesar de sua grande contribuição, não atingem o resultado esperado nas organizações estudadas. Dessa forma, esses pressupostos devem ser relativizados, sendo necessária uma aplicação (do modelo de criação do conhecimento) diferenciada e adequada às contingências das organizações. Tomada em perspectiva normativa, prescritiva, o modelo da criação do conhecimento pode ser ineficiente ou prejudicial.

 

7 Considerações Finais

Essa pesquisa apresenta dois resultados principais.

Em primeiro lugar, sugere práticas que favorecem a gestão e a criação de novos conhecimentos aos programas de educação ambiental. Estes programas têm muito a melhorar sua efetividade com a adoção de requisitos conceituais já divulgados pela teoria da criação do conhecimento, e aqui traduzidos para a realidade ambiental. Como sugestões, os programas podem realizar eventos que propiciem o compartilhamento de conhecimento e experiência; fazer uso de bases de dados, relatórios e instrumentos que possibilitem armazenar conhecimento; realizar atividades práticas ensinadas em palestras e aulas para incorporar o conhecimento tácito de maneira explícita; promover o trabalho em grupos multidisciplinares, dentre outros. Trabalhar a construção de uma cultura organizacional favorável a criação do conhecimento e explorar as ambiguidades e redundâncias dos temas também pode favorecer a gestão e criação de novos conhecimentos. Além disso, disponibilizar um espaço físico aos membros do programa de forma que possam compartilhar momentos e realizar atividades em equipe e, incentivar a existência de um espaço virtual interativo, que forneça a comunicação e a interação entre os membros e os usuários é essencial para a criação de novos conhecimentos.

Como segundo resultado, a pesquisa identifica algumas lacunas na

teoria da criação do conhecimento e apresenta o entendimento de que nem todos os seus pressupostos funcionam para toda e qualquer organização. Os casos estudados demonstraram que devido a especificidades organizacionais, alguns requisitos podem não favorecer a gestão e criação de novos conhecimentos, assim os requisitos devem ser relativizados em sua aplicação. Já a teorização da criação do conhecimento precisa levar em conta aspectos contingenciais importantes à validade de seus conceitos. Primeiro, a socialização do conhecimento, em organizações que não sejam empresas, ressente-se da falta de comprometimento ou da fluidez de seu público. Em segundo, em sequência ao tema anterior, a legitimidade do mercado torna o objetivo empresarial um alvo consensual, o que não ocorre com facilidade na universidade com segmentos e correntes de ideias bastante heterogêneos. Em terceiro, o uso intelectualmente atraente (e belo) da analogia pesa como uma utopia, mesmo em segmentos da universidade. Quanto a redundância sempre foi tratada pela administração como desperdício, desde que Taylor declarou que os trabalhadores faziam cera para trabalhar menos; imagine a dificuldade que ainda se terá para vencer este imaginário ligado à eficiência. Quinto, as empresas de Nonaka claramente trabalham visando o longo prazo, a estratégia é o veículo que leva do presente ao futuro. Os programas, como a maioria das pequenas empresas, trabalham o presente, são refém do operacional. Sexto, a cultura da criatividade e a prática da inovação não são possíveis, ou mesmo necessárias, como na maioria as pequena empresas; assim, o Ba aparece como um conceito mistificador e sem sentido. Por último, a informalidade na teoria das corporações é o oásis no deserto da formalidade, ou seja, a informalidade é uma ocorrência no contexto da formalidade, da estruturação e do controle tecnológico sofisticado; na pequenez dos programas estudados, e das pequenas empresas, a informalidade é a realidade, é a estruturação possível, é a precariedade da objetivação dos controles.

Pesquisas complementares são necessárias para investigar a ocorrência desses pressupostos em outros tipos de organizações e novas investigações precisam ser feitas em pequenas empresas, em organizações do terceiro setor, em outros segmentos do setor público, e mesmo em universidades a fim de detalhar as conclusões aqui alcançadas.

 

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Recebido em 25.11.2012
Aceito em 20.09.2014

 

 

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