Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura

Significant learnings in the Preservice Teacher Education: a study with students and professors enrolled in undergraduate programs

Aprendizajes significativos en la formación inicial de profesores: un estudio en el área de los Cursos de Licenciatura

ARTIGOS

Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura^*

Significant learnings in the Preservice Teacher Education: a study with students and professors enrolled in undergraduate programs

Aprendizajes significativos en la formación inicial de profesores: un estudio en el área de los Cursos de Licenciatura

Maria Isabel da Cunha

Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos/Unisinos, RS. <[e-mail]>

RESUMO

O trabalho apresenta reflexões resultantes de pesquisa e dá curso às preocupações sobre a temática da formação de professores, especialmente das relações que determinam as inovações, ou seja, os elementos ou fatores que causam a ruptura e, portanto, cortam a reprodução, no interior dos Cursos de Licenciatura que, no Brasil, formam professores na Universidade. Parte do pressuposto de que é preciso entender as relações que tornam possíveis as inovações para que as críticas ao caráter reprodutivo do ensino possam ser transformadas em procura contagiosa de sua melhoria. Usando as idéias de Boaventura Santos, toma como referência a concepção de conhecimento dentro da transição paradigmática contemporânea. O estudo envolveu os Cursos de Licenciatura de uma universidade pública federal e, a partir das escolhas dos alunos, procurou-se analisar as experiências significativas apontadas por eles, na sua configuração. Para tal, contou com a participação dos professores protagonistas dos processos desenvolvidos.

Palavras-chaves: Educação superior; docente; aprendizagem; ensino.

ABSTRACT

This paper describes reflections on research results and discusses concerns regarding the theme of Teacher Education. It focuses particularly on those relations that determine innovation, namely, the elements or factors that bring about rupture and that therefore eliminate mere reproduction within the undergraduate courses (Licenciatura) that, in Brazil, train teachers in universities. The article is based on the assumption that it is necessary to understand the relations that make innovation possible, so that criticism of the reproductive character of teaching may be transformed into a contagious search for improvement. Relying on the ideas set forth by Boaventura Santos, it takes as its reference the conception of knowledge within contemporary paradigmatic transition. The study involved the undergraduate courses designed to train teachers (Licenciatura) at a public university in the south of Brazil and, based on student choices, tried to analyze the significant experiences they pointed out, in their configurations. To this end, it also had the participation of the professors who were the key players in the processes that took place.

Key words: Higher education, faculty member; learning; teaching.

RESUMEN

El texto relata reflexiones resultantes de estudios y da curso a las preocupaciones sobre la temática de la formación de profesores, especialmente de las relaciones que determinan las innovaciones, o sea, los elementos o factores que causan la ruptura y, por lo tanto, interrumpen la reproducción en el interior de los Cursos de Licenciatura que, en Brasil, forman profesores en la Universidad. Parte del presupuesto de que es preciso entender las relaciones que hacen posibles las innovaciones para que las críticas al carácter reproductivo de la enseñanza puedan ser transformadas en búsqueda contagiosa de su mejoría. Usando las ideas de Boaventura Santos, toma como referencia la concepción de conocimiento dentro de la transición paradigmática contemporánea. El estudio incluyó los Cursos de Licenciatura de la Universidad Federal de Pelotas y, a partir de las elecciones de los alumnos, intentó analizar las experiencias significativas señaladas por ellos, en su configuración. Para tal, contó con la participación de los profesores protagonistas de los procesos desarrollados.

Palabras-clave: Educación superior; docente; aprendizaje.

O estudo das experiências significativas de ensino-aprendizagem vivenciadas por alunos dos Cursos de Licenciatura foi o objetivo principal desta investigação, a partir do pressuposto de que o modo de produção dos significados e conhecimentos tem uma interferência real na formação de futuros professores. Várias pesquisas (Cunha, 1989; Pimentel, 1993) já mostraram que, mais do que os princípios teóricos que aprenderam, na definição de sua docência os professores inspiram-se nas práticas escolares e acadêmicas vividas. A lembrança de antigos professores e a localização de experiências marcantes na história dos docentes são inspiradoras das suas escolhas e concepções.

Estudar quais são e como acontecem os processos de ensinar e aprender nos Cursos de Licenciatura vai além do interesse em discutir uma pedagogia universitária, mesmo entendendo que este motivo já seria de alta significação. Investigar o processo pedagógico que se realiza no espaço da formação de professores alcança novo significado quando se percebe que, como já nos ensinou Bernstein (1988), a forma como se transmite o conhecimento pode ter mais significado do que o próprio conhecimento, porque ela é dependente da base material da sociedade, produzindo a consciência dos sujeitos, na simbiose entre o coletivo e o individual onde os níveis macro e micro se relacionam. Não são os conteúdos ou as informações que carregam as relações sociais que geram a reprodução social ou cultural, mas a forma de transmissão, entendida como a teia de relações de poder e de subjetividades que a permeiam.

Os Cursos de Licenciatura não se definem apenas pelo currículo explícito que adotam nem pelas ênfases em conteúdos específicos que ministram. Muito mais do que isto, eles revelam visões de conhecimento, de educação e de prática pedagógica. E tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são elementos de formação muito mais poderosos do que os conteúdos desenvolvidos. As tradicionais dicotomias entre sujeito e objeto, conteúdo específico e matérias pedagógicas, saber e saber fazer, ciências naturais e ciências sociais, teoria e prática, mesmo que negadas no campo discursivo dos docentes, revelam-se com intensidade assustadora na formação dos licenciandos, porque vão construindo os constructos imaginários sobre os quais sua futura docência se alicerçará.

O entendimento desta matriz cultural e as sucessivas críticas que se tem feito à tradicional organização acadêmica do currículo, não têm tido força suficiente para produzir transformações mais efetivas. Entretanto, a realidade empírica e a própria existência do discurso crítico apontam para a necessidade de adoção de novos paradigmas que nos auxiliem a produzir a mudança. Neste sentido, a eleição das inovações como objeto de estudo pode trazer importantes contribuições, se o foco preferencial de análise for sua gênese, procurando entender como elas se produzem no campo da contradição e como espaço de tensão.

A pesquisa

A análise das experiências significativas apontadas pelos estudantes dos Cursos de Licenciatura, foi trabalhada, como objeto de pesquisa, na perspectiva de entender se elas trazem, na sua constituição, os embriões da mudança paradigmática, que aqui denominamos inovações. Por esta explicitação é possível identificar que o conceito de inovações aqui adotado refere-se à ruptura epistemológica necessária que permite reconfigurar conhecimentos para além das regularidades propostas pelo paradigma da modernidade.

Após a análise dos depoimentos dos estudantes, os professores envolvidos nas experiências significativas apontadas foram ouvidos. A escolha da entrevista semi-estruturada para esta etapa se justifica pela opção metodológica que presidiu o estudo. Dado que os alunos nomeavam experiências já vividas há algum tempo, a possibilidade de recuperá-las dava-se, principalmente, pelas narrativas de seus protagonistas.

Nossa principal preocupação centrou-se no entendimento das experiências inovadoras. Nelas, o professor tem sido figura chave, pois de sua iniciativa decorrem os processos alternativos. Entretanto, não foi nossa intenção estudar especificamente o professor inovador, mas sim as experiências realizadas e o significado a elas atribuído pelos alunos. Na análise dos dados, muitas vezes, foi complexo fazer esta distinção. Vale, entretanto, ressaltar o recorte escolhido para que as expectativas com o estudo não extrapolem suas possibilidades.

Os onze professores entrevistados representavam os nove Cursos de Licenciatura de uma universidade pública do sul do Brasil. Destes, cinco estavam ligados às disciplinas pedagógicas do currículo das Licenciaturas, lotados no Departamento de Ensino da Faculdade de Educação. Seis professores, distribuídos pelas diferentes Licenciaturas, atuavam na parte do currículo que trata dos conhecimentos específicos de cada área, como nos Cursos de História, Geografia, Letras, Educação Física e Educação Artística.

A justificativa de escolha das experiências nomeadas pelos estudantes, merece atenção. Como já descrito anteriormente, os alunos referiram-se a vivências acadêmicas que extrapolavam a perspectiva de papéis, tempos e espaços tradicionais de ensinar e aprender. Para eles, quando se amplia a possibilidade de relacionar a teoria com a prática e o professor os estimula à elaboração de um conhecimento próprio, a aprendizagem passa a ter muito mais significado. Os professores protagonistas dessas experiências, mesmo que intuitivamente, faziam algumas rupturas que satisfizeram os estudantes incluindo, nesta condição, a dimensão do prazer. Todos os docentes entrevistados afirmaram gostar do que fazem e justificaram sua escolha profissional por esta perspectiva. O que à primeira vista parece ser uma dimensão pouco analítica, encontra, cada vez mais, respaldo nas recentes tendências teóricas que revalorizam a dimensão da subjetividade e se contrapõem à objetividade imposta pelo paradigma da ciência moderna. Giroux (1994), referindo-se a um trabalho realizado por ele e Simon em 1989, aponta para o fato de "que a construção de uma nova alternativa pedagógica pressupõe uma preocupação primordial por compreender como a produção de significados se encontra vinculada a processos emocionais e à produção do prazer". Neste sentido, continua o autor, "é imprescindível que os professores incorporem em suas pedagogias uma compreensão teórica do modo em que a produção de significados e de prazer se convertem em elementos mutuamente constitutivos de como são os alunos, de como vêm a si mesmos e como constróem uma visão pessoal de futuro" (p.145). O professor que tem essa percepção afirma que também vivencia, no exercício de sua docência, os mesmos sentimentos. Os achados ora encontrados, neste sentido, encontram respaldo em outros estudos (Cunha, 1989 e 1998, Pimentel, 1993, Veiga et al., 1999, André, 1993, Fernandes, 1999). Uma reflexão importante a ser feita, porém, é a que relaciona prazer e produção de significados com a inovação.

A inovação, no sentido rupturante com o qual trabalhamos nesta pesquisa, exige a procura de uma situação nova que geralmente se instala a partir de um sentimento anterior de insatisfação. Foi bastante usual os professores afirmarem que foram à procura do novo por sentirem-se incomodados com as experiências que vinham realizando no exercício de sua docência.

A experiência que agora desenvolvo adveio da necessidade de mudança que sentia e fui, assim, reorganizando minhas concepções de ensino. Mas creio que, como antecedente deste processo está a insatisfação com a forma de ensinar dos meus professores na universidade. (Professor de História)

A compreensão das influências vividas pelos professores, enquanto alunos, já foram analisadas em outros estudos (Cunha, 1989, 1998) e é reforçada nesta investigação. A matriz que os professores têm da docência tem raízes históricas e sociais, mesclando processos de reprodução com a possibilidade de construção do novo, na contramão daquilo que criticavam. Nesta condição emerge muito da construção do ensino que realizam. Quando questionados sobre os caminhos vivenciados para tal e os princípios que acreditam dar sustentação à sua tarefa, como exemplifica a professora de Didática, eles afirmaram que

o caminho se faz caminhando foi o que a prática me ensinou... pois ensinar não é saber mas sim compartilhar... por isso é importante ter o aluno como fonte primeira do processo de ensinar e procurar que eles cheguem aos conceitos, construindo seu próprio saber...

Além disso, esteve muito presente, nas justificativas de escolha das experiências inovadoras que os alunos elegeram, a possibilidade de ter a relação teoria e a prática como referência do trabalho acadêmico. Talvez esta categoria seja a mais constante nos discursos dos estudantes e recuperada pelos professores quando falam de seu trabalho.

Tomo a prática como referência inicial. Eles fazem observação nas escolas e depois levantam questões que nos possibilitam, inclusive, trabalhar o ensino com pesquisa, na perspectiva da produção do conhecimento. (Professora de Metodologia da Alfabetização)

A prática, conforme tomada nas experiências relatadas, pode ter distintos significados. Nela se incluem as visitas ao campo de trabalho, pequenos experimentos, acesso a documentos históricos, observações, projetos de ensino, reflexões individuais sistematizando estudos etc. Em todas essas instâncias, o que o aluno valoriza tem sido a condição de ser protagonista de uma ação que tem a realidade como referencial. Não mais especula sobre conjecturas ou descrições alheias; ele mesmo redescobre, em outra territorialidade, que precisa dar respostas às condições objetivas de trabalho.

A flexibilidade de tempo foi outra variável valorizada no discurso dos professores.

Eu gosto de trabalhos em que os alunos tenham a possibilidades de escolha do tempo e do ritmo em que vão estudar. Talvez porque eu trabalhe com documentação histórica, numa experiência totalmente diferente para os estudantes, onde todas as categorias são estranhas. Se quero que produzam de forma ativa, é preciso considerar as peculiaridades de cada um e de cada trabalho. (Professor de História)

Estas perspectivas exigem uma determinada reconfiguração epistemológica. O conceito de conhecimento passa a ser compreendido sob outras bases, afastando-se da tradicional formulação da ciência moderna, prescritiva, generalizadora e compartimentada. O saber dos livros e dos autores tem valor quando resignificado pelo estudante que se confronta com a realidade e pode melhor ancorá-lo em suas estruturas cognitivas, afetivas e culturais.

Os professores entrevistados emitiram, mesmo formulando discursos orais, compreensões "de conhecimento como possibilidade, permitindo fazer perguntas... ou como criação nossa, dos homens.. onde a experiência de cada um reflete a compreensão do mundo..."

A possibilidade de ruptura com o paradigma dominante, que tem cativado os estudantes dos Cursos de Licenciatura, é entendida pelos professores como inovação. Quando questionados sobre o conceito de inovação, nossos entrevistados tiveram alguma dificuldade para responder e, às vezes, até se surpreenderam que seu trabalho tenha sido apontado como inovador pelos estudantes:

Tenho dificuldade de entender a minha experiência como inovadora...os estudantes assim a consideram por serem desafiados e terem suas idéias levadas em conta. Isto não é comum no Curso de Licenciatura em Física, onde os conhecimentos são quase sempre dados como verdadeiros e definitivos. Inovar, pelo que estou entendendo, não é só ser diferente...mas trazer alternativas para os impasses do Curso que é o enfrentamento da realidade educacional. É romper com o que está posto, com as visões tradicionais e ahistóricas, incorporando, ainda, a interação entre teoria e prática. (Professor de Prática de Ensino de Educação Física)

Alguns professores, porém, identificaram, com mais clareza, no conceito de inovação, a idéia da prática reflexiva, envolvendo a perspectiva da produção do conhecimento, incorporando, inclusive, dimensões afetivas que compõem as atitudes inovadoras. As experiências dos cursos de Letras e Pedagogia são, respectivamente, exemplos desta condição.

Para que aconteça uma experiência inovadora é preciso ter uma "forma de permissão" dos alunos no sentido da confiança. Tem de haver, também, muita disponibilidade pois é que nem acender um fósforo... as coisa começam a incendiar a tua volta, pois envolve uma questão interna de inquietação com a vida.

A sala de aula me proporciona espaços em que posso ativar minha criatividade, contando com os companheiros que são meus alunos. Eles se envolvem muito e, às vezes, eu não conseguia nem atravessar o corredor das salas de aula por que eles se aproximavam para dizer: "tive uma idéia, professora...e eu tenho de lhe mostrar"...

Foi fácil identificar nestes discursos a perspectiva de que a experiência inovadora só acontece quando se instala uma cumplicidade entre o professor e os estudantes, provocando não apenas uma ruptura epistemológica, mas exigindo uma imbricação com a dimensão existencial. Os sujeitos da aprendizagem não só atuam no plano cognitivo, mas redefinem uma visão de mundo e de sociedade.

Alcançar este patamar foi das dificuldades e desafios mais apontados pelos docentes para a realização de seu trabalho, pois mexe profundamente com as pessoas. Afirmam eles que, no início, muitos alunos são resistentes às novas propostas. Sentem-se inseguros e agarram-se ao pensamento pragmático dominante, que procura o valor utilitário imediato.

Procuro desacomodar os alunos e depois espero para ver o que vai acontecer... houve resistência quando se colocavam os livros em cima da mesa em substituição aos poligrafos amarelados...há uma quebra. Eu transfiro para eles a questão e, a partir deste momento, as coisas começam a mudar. Muda o discurso, a intervenção, a fala, a redação do texto...porque eles se sentem valorizados. (Professor de Geografia)

É claro que nem todas as turmas são iguais e as respostas podem ser diferentes a cada vez, dizem os professores. Mas, em geral, os estudantes acabam cativados pelas novas possibilidades. Até porque eles percebem que a revolução tecnológica e as mudanças no mundo das comunicações estão exigindo comportamentos diferentes frente ao conhecimento. A incerteza quanto ao campo de trabalho e à crescente complexidade do contexto escolar lhes sugere que o perfil de professor repassador de informações está se esgotando. Passam a interessar-se, pois, pelas experiências que lhes acenam com novas possibilidades de enfrentamento da realidade.

Os docentes entrevistados foram além, apontando outras dificuldades para o seu trabalho. Um grupo delas está relacionada com as condições estruturais dos sistemas de ensino.

"A escola tende a sistematizar, homogeneizar procedimentos e quando não se faz isto, corre-se o risco de ter o trabalho mal visto...como se fosse contribuir para a indisciplina dos alunos...", disse uma professora de Artes. Outra, do curso de Licenciatura em Matemática, localizou barreiras no próprio Departamento, pois "o programa da disciplina com o qual trabalho não foi aprovado...porque a minha idéia era levar os alunos, desde o início, para as escolas e isto poderia "incomodar" os professores..."

Há também discursos que apontam dificuldades de prontidão dos alunos para atividades que envolvam produção de conhecimento."Os estudantes não estão acostumados a organizar o pensamento e a escrever...o nível de leitura também é muito baixo, talvez pela falta de hábito". Os professores também afirmam que trabalhar construindo conhecimento com os alunos é muito mais exigente em termos de tempo e volume de trabalho para eles próprios. "Eu tive que me regular no sentido de me manter calma e pacienciosa para escutar e dar a atenção que os alunos estavam precisando... meu tempo ficou quase zero!"

Esses impasses, porém, não foram suficientemente fortes para impedir as proposições dos professores. Ainda que, em sua maioria, eles agregassem às já citadas, a dificuldade do trabalho solitário, sem uma inserção numa proposta curricular mais orgânica do próprio Curso.

Como professor de Metodologia do Ensino de Fïsica, eu me sinto bem em meu Departamento, acho que meus colegas respeitam meu trabalho, mas atuo por mim, meio que isolado...

É difícil no Curso de Educação Física, uma proposta mais coletiva...as diferenças são muito grandes e existem questões pessoais e ideológicas atravessando tudo isto.

Outros professores, entretanto, apontam algumas experiências coletivas, mesmo sem envolver a proposta do Curso como um todo.

Tenho dois colegas que têm sido fundamentais para que possamos fazer mudanças. Eles comentam o meu trabalho e fazemos reuniões, a cada quinze dias, para interagir e repartir dificuldades.

Por outro lado, é importante registrar que nos depoimentos dos respondentes também se percebe o indicador da divisão curricular entre disciplinas de conteúdos específicos e de formação pedagógica. Neste sentido, a convivência dos docentes da Faculdade de Educação no espaço geográfico do Curso de Licenciatura mostrou-se bastante interessante, como forma integradora. Especialmente quando a formação de base deste coincide com a área de conhecimento do Curso em que atua. Não há diferença, entretanto, no que se refere aos processos integradores, entre a Faculdade de Educação e os demais Institutos. Ambos têm uma trajetória e realidade que dificulta os processos coletivos.

Na Faculdade de Educação poucos têm conhecimento de como é o meu trabalho; não tenho tido oportunidade de relatar; trabalho sozinho. Já no Departamento de Física tem uma professora com quem interajo mais, pois temos um Projeto em conjunto... (Professor de Didática do curso de Física)

Para a professora de Didática do curso de Filosofia, o reconhecimento de seu trabalho se dá pelas características que possui, que coincidem com o que é valorizado no campo científico do Curso. "Sou respeitada não exclusivamente pelo meu trabalho dentro da sala de aula, mas por ter demonstrado competência junto aos alunos e ter formação acadêmica compatível com os demais professores do Curso..."

É preciso ressaltar que a análise dos indicadores inovadores nos Cursos de Licenciatura não pode ficar reduzida aos limites desta investigação, que fez suas opções metodológicas e teóricas. Não há como negar, entretanto, que as evidências apontam para experiências tópicas, de iniciativas individuais, frutos da desacomodação e iniciativa de alguns docentes. Não se percebe evidências de propostas articuladas e mais explicitadas para os estudantes e professores.

Na continuidade do estudo procuramos entender como os professores, desencadeadores destes processos considerados inovadores pelos alunos, vinham construindo e refletindo sobre sua própria prática. Entendemos que o exercício da docência é produtor de saberes e, especialmente no caso do professor universitário, se configura como um espaço privilegiado de formação continuada.

Tardif et al. (1991) vêm alertando para o fato de que, quando se interroga professores sobre seus saberes, eles tendem a valorizar o fato de os mesmos se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela validados. Portanto,

estes acabam se constituindo nos fundamentos de sua competência. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. É igualmente a partir deles que julgam a pertinência ou realismo das reformas introduzidas nos programas e métodos. Enfim, é a partir dos saberes da experiência que os professores concebem os modelos de excelência profissional no interior da profissão. (p.227)

Um dos fatores que podem estar favorecendo a construção de saberes docentes que encaminhem para a inovação e que vêm sendo valorizados pelos professores, é a autonomia para rearticular o seu trabalho, bastante privilegiado na universidade pública. Nossos respondentes destacaram esta como uma condição muito importante, inclusive para a redefinição da profissionalidade do professor.

Refletir sobre a própria ação, dar a volta por cima das dificuldades que a escola coloca deveria ser condição para o trabalho na Universidade, especialmente nos Cursos de Licenciatura, pelas especificidades que eles apresentam.

Mas o domínio do conteúdo específico, facilitador da condição de entender sua estrutura e as novas possibilidades de reordenação, também foi apontado como fundamental.

É preciso saber Física e saber o que ela exige para se relacionar com a área pedagógica, aliando esta compreensão ao entendimento do contexto e da cultura onde ela precisa ser ensinada. Neste sentido, minha experiência como docente foi a grande contribuidora para a forma com que eu atuo hoje como professor.

Os professores, desencadeadores das experiências por nós estudadas, salientam, também, as mudanças que têm vivido ao longo de suas trajetórias docentes.

Eu tenho conseguido ser cada vez mais eu mesma como professora... Antes eu me preocupava muito em cumprir o programa, levar uma aula cheia de conteúdos fechados... agora valorizo tanto o conhecimento científico como o conhecimento pedagógico pois entendi que é preciso saber ser professor.

O depoimento acima é um bom exemplo da relação ser, saber e fazer. Como afirma Gimeno Sacristan (1999, p.48),

executar ações, querer fazê-las e pensar sobre elas são três componentes básicos entrelaçados da atividade do sujeito. A interação entre eles forma o triângulo de relações recíprocas para entender o comportamento humano, em geral, com todas as suas contradições e coerências e as ações da educação e do ensino, em particular. É um triângulo, não uma linha na qual se possa situar com clareza que componente antecede o outro para explicar o início de uma ação.

Sínteses construídas

Tudo indica que os professores protagonistas das experiências estudadas, ao preocuparem-se com os significados que seus estudantes possam atribuir às experiências de formação, revelam sua própria necessidade de também encontrar significados para sua docência. Há uma busca processual que envolve o grupo no espaço da sala de aula, uma certa cumplicidade que possibilita descobertas interativas. Não é apenas um reconhecimento do outro e sim, como nos ensina Larrosa (1997), ser capaz de tornar-se sujeito da experiência.

O sujeito da apropriação é o que devora tudo o que encontra, convertendo à sua medida...do que quer, do que sabe, do que deseja. Enquanto o sujeito da experiência é o que sabe enfrentar o outro enquanto sendo outro e está disposto a perder pé e se deixa penetrar e arrastar pelo que vem ao encontro: o sujeito da experiência está disposto a transformar-se em uma situação ainda desconhecida. (p. 75)

Tomando esta perspectiva valorizadora da experiência e das diferenças entre os sujeitos que se lançam a uma nova possibilidade ainda desconhecida, é possível contestar ou, ao menos, se contrapor à idéia funcionalista de inovação como algo pré-estabelecido, ou seja, necessariamente uma mudança deliberada e planificada. Sem dúvida há um espaço de produção que possui intencionalidades. Mas, também, um grau de incerteza a ser valorizado, pois esta condição faz parte da própria natureza inovativa. São as zonas cinzentas da transição apontadas por Braga et al. (1997). Nelas, usando as palavras de Santos (1994), emerge a questão da transição paradigmática

que destina-se a desenvolver o campo das alternativas sociais práticas e a convocar as instituições educacionais para participar ativamente nesta tarefa examinando e investigando por igual os paradigmas em confronto. (p. 228)

A compreensão de que vivemos em tempos de transição paradigmática e que precisamos incorporar esta condição às nossas formas de pensar e investigar a educação pode nos trazer novas possibilidades de entendimento dos processos formadores de professores. Na expectativa de organizar a síntese do estudo e tomando com base o referencial teórico eleito e investigações anteriores (Cunha, 1989; Cunha e Leite, 1996; Cunha, 1996; Cunha, 1997; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Cunha, 1999, Leite et al., 1999), três grandes eixos para análise foram adotados.

O conhecimento – visto de forma global e não dual, local e universal, construído no processo quando articula o conhecimento científico com outras instâncias e formas de conhecimento. Ter a prática como referencial da teoria, e a leitura e a reflexão narrativa como possibilidade de construção de conceitos.

Em diversos momentos que permearam a análise dos dados foram encontrados indicadores de que a concepção de conhecimento que vinha sustentando as experiências escolhidas pelos alunos rompia com o paradigma dominante, mesmo que estas indicações se alicerçassem num comportamento empírico. O entendimento do conhecimento como processo, como movimento, sempre inacabado e possibilitador de novas perspectivas, caracterizava os depoimentos dos envolvidos. Além disso, nesta categoria pode-se incluir a aceitação de formas e fontes alternativas de produção do conhecimento, reconhecendo outras origens que não as legitimadas pela ciência. Cumpre, ainda, reforçar o destaque para a nova configuração da relação teoria-prática em que esta não se atém à tradicional expectativa de confirmadora da teoria mas, ao contrário, é sua fonte de questionamento e produção. Como nos ensina Santos (1994, p.93) "o paradigma emergente é intersticial no modo como se pensa e pensa-se sempre afogado na realidade dos contextos em que se pratica". O conhecimento, visto desta perspectiva, é redimensionado pela realidade e traz em si o potencial de também transformá-la.

A mediação – entendida como o espaço das relações que envolvem professor, aluno e conhecimento. Inclui prazer e entusiasmo como elemento chave de recuperação das subjetividades dos envolvidos no processo; elege metodologias interativas como projetos de ação e pesquisa a partir da sala de aula; envolve, como possibilidade, novas tecnologias construtoras de habilidades intelectuais complexas.

O diálogo com o referencial teórico que vem sustentando as investigações que vimos desenvolvendo, especialmente com as contribuições de Boaventura Santos, enfatizam a importância da inclusão e legitimação de novas racionalidades no processo de construção do conhecimento.

A universidade que quiser ser pautada pela ciência pós-moderna deverá transformar os seus processos de investigação e ensino construindo a prioridade da racionalidade moral-prática e da racionalidade estético-expressiva sobre a racionalidade cognitiva-instrumental. (Santos, 1994, p.194)

Os depoimentos recolhidos dos interlocutores desta investigação incluem esta perspectiva, mesmo que não de forma excludente e com relativa preponderância. A racionalidade moral-prática esteve presente sempre que os alunos e professores referiram-se à dimensão do compromisso com o trabalho e o imbricamento da dimensão político-social com o conhecimento acadêmico produzido.

Já a racionalidade estético-expressiva foi fartamente explicitada pelas afirmativas de prazer com o trabalho, especialmente pela recuperação da subjetividade e pelas metodologias interativas, quando o diálogo e a comunicação fizeram parte do processo pedagógico.

O protagonismo – percebido como a participação do aluno, a tomada participativa de decisões, a produção pessoal e criativa, o estímulo a formas de pensar situadas, construtoras do trânsito entre a teoria e a prática.

Perceber o protagonismo como categoria de análise foi bastante natural, pois os alunos elegeram esta condição como principal motivo de suas escolhas. A possibilidade de interagir com o objeto de estudo, de tomar decisões e partilhar caminhos, de ter de refletir para escolher as alternativas a percorrer, foram razões importantes na definição das experiências significativas. O protagonismo tem a ver com a superação da concepção construída pela ciência moderna que dicotomizou o sujeito do objeto do conhecimento. Os alunos, porém, afirmaram que o significativo, para eles, foi viver uma outra forma de conhecimento compreensivo e íntimo que não os separasse, mas sim os unisse pessoalmente ao objeto de estudo. Esta perspectiva confirma a proposição de Santos (1987, p.52) de que "todo o conhecimento é auto-biográfico. Os sistemas de crenças e os juízos de valor não estão antes nem depois da explicação científica da natureza ou da sociedade. São eles parte integrante desta explicação".

O protagonismo também redimensiona a tradicional percepção negativa do erro nos processos de ensinar e aprender porque pressupõe trabalhar com múltiplas possibilidades e o erro faz parte da construção do conhecimento. Esta condição distensiona o aluno e o libera para novas aventuras epistemológicas.

O processo investigativo propiciou um profícuo movimento entre os dados obtidos e o referencial teórico escolhido, confirmando a existência do germe da inovação nas experiências significativas apontadas pelos estudantes dos Cursos de Licenciatura investigados. As categorias iniciais se mostraram úteis para análise dos dados e os discursos de alunos e professores foram confirmando a construção teórica delineada e já testada em outras investigações.

Entretanto, o processo de pesquisa define sua riqueza pelos novos elementos que traz, explicitando a possibilidade da tratar do não previsto, dos novos elementos que se agregam aos anteriores. Houve a percepção de que as experiências significativas narradas pelos alunos traziam a possibilidade analítica de construir novas categorias que, somadas às anteriormente eleitas, ajudariam a explicitar melhor os dados. Neste sentido, apareceram, com relativa constância, indicadores de ruptura com as tradicionais formas de organizar academicamente o tempo e o espaço de aprendizagem.

Reconfiguração do tempo e espaço de aprendizagem – compreendido como elementos que aprisionam ou libertam os processos de ensinar e aprender da regulação do currículo tradicional e os conhecimentos e saberes que constituem a formação dos estudantes.

Cabe uma atenção especial a esta dimensão que se incorpora a outras já construídas nos diversos estudos que temos realizado sobre a formação de professores e sobre a aula universitária. O que se observou é que as experiências apontadas como significativas pelos estudantes extrapolam as tradicionais divisões do espaço e do tempo do currículo universitário.

O espaço das experiências significativas configura-se no trânsito entre a sala de aula regular e os campos da prática, da pesquisa e da interação. Trabalhos de campo que exigiam deslocamento para outros territórios, que não os acadêmicos tradicionais, foram muito valorizados pelos estudantes, pois forçaram que outros lugares fossem admitidos formalmente como espaços de aprendizagem. Eles trouxeram seus contornos, incertezas e exigiram a capacidade de decisões, a liberdade de errar, de perguntar e de acertar, condições básicas da autonomia. Como afirma Fernandes (1999, p.111)

a territorialidade apresenta várias configurações que são tecidas pelos vínculos e pelo trabalho com o conhecimento que os alunos e professores fazem na sala de aula. Embora não haja uma linha física, um muro, um rio, os movimentos do professor e dos alunos nem sempre se cruzam na ocupação deste território...

No caso das experiências estudadas, parece que alunos e professores transpuseram essas linhas imaginárias, incluindo as que separam o conhecimento científico da prática cotidiana real. Os estudantes foram às bibliotecas, participaram de atividades ligadas a movimentos sociais, estiveram nas escolas atendendo alunos com dificuldade de aprendizagem, analisaram construções discursivas vindas do senso comum, reconheceram outros saberes que não os acadêmicos e outras fontes que não as tradicionais. Alterou-se a territorialidade formal dos processos de ensinar e aprender na universidade e eles fizeram travessias, em que a complexidade e riqueza da prática pedagógica se constituíram num emaranhado de relações a exigir novas conexões entre o saber e o viver.

A flexibilização do tempo está intimamente ligada à questão do espaço. As experiências nominadas pelos estudantes romperam com a lógica dominante em que o tempo é o elemento estruturador do processo de ensinar e aprender. Na perspectiva tradicional, o tempo é a constância e a aprendizagem é uma variável dependente. A cada tempo de aula toca a campaínha. Professor e estudantes devem interromper o processo de interação entre sí e com o conhecimento, independente do interesse dos envolvidos com a tarefa pedagógica. O próximo tempo está reservado para outra disciplina. Como afirma Heargreaves (1996, p.120), nesse caso, o "tempo é inimigo da liberdade...pois ele estrutura o trabalho do professor e é ao mesmo tempo, estruturado por ele...podendo ser definido como tempo técnico-racional".

Experiências que transgridem o espaço acadêmico são, normalmente, também transgressoras do tempo, tendo um caráter muito mais policrônico, pois o mundo é complexo, denso, multidisciplinar, exigindo a solução de muitas coisas ao mesmo tempo. É um mundo em que se pode e deve desenvolver projetos, jogando com os imprevistos e singularidades do momento. Talvez sejam estes os elementos que compuseram, para os alunos respondentes, o quadro de significação.

Trabalhar com estas categorias e aprofundá-las analiticamente pode trazer benefícios para a reconfiguração da didática construída no campo reflexivo da formação de professores. Uma didática que se estabeleça na própria flexibilidade que o paradigma emergente está exigindo. Muito mais do que prescritiva, deve ser compreensiva; muito mais do que reguladora, precisa ser incluidora de novas racionalidades.

Debruçar-se sobre as narrativas dos alunos e professores dos Cursos de Licenciatura, que caracterizavam a gênese das experiências por eles nominadas como significativas, foi um importante processo de aprendizagem sobre a formação inicial de professores. Com elas pudemos compreender que os estudantes estão conseguindo identificar novas configurações do conhecimento como possibilidades de formação que atendam melhor a suas expectativas e respondam mais adequadamente aos desafios da prática profissional que terão de enfrentar. Foi possível, também, explicitar que, mesmo aprisionados num modelo de currículo e ritual acadêmico preponderantemente tradicional, há professores que, junto com seus alunos, estão tentando construir alternativas inovadoras. Mais alentador, ainda, foi descobrir que os alunos dos Cursos de Licenciatura terão referenciais rupturantes presentes em sua formação. Isto significa a possibilidade do novo, um pequeno embrião sobre o qual eles podem construir alternativas para os processos de ensino-aprendizagem que conduzirão, tendo como base um novo paradigma e contemplando uma distinta forma de pensar o conhecimento.

No terreno movediço em que se situam hoje as políticas para a formação inicial de professores no Brasil, parece que estudos como o que ora concluímos são necessários. Oxalá eles consigam apontar para a complexidade da tarefa reservada aos Cursos de Licenciatura.

Recebido para publicação em: 19/03/01.

Aprovado para publicação em: 28/05/01.

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Esta pesquisa foi financiada pela FAPERGS e CNPq e contou, em sua equipe, com a Técnica de Assuntos Educacionais Heloisa Marsico (UFPel), com a professora Flávia Antonia Borges (SEC/RS) e a aluna Patrícia Tavares (UFPel-BIPIC/CNPq)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Maio 2009
• Data do Fascículo
  Ago 2001

Histórico

• Recebido
  19 Mar 2001
• Aceito
  28 Maio 2001