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Interface - Comunicação, Saúde, Educação

Print version ISSN 1414-3283

Interface (Botucatu) vol.14 no.32 Botucatu Jan./Mar. 2010

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832010000100002 

DOSSIÊ

 

Higienizando a raça pelas mãos da educação ruralista: o caso do Grupo Escolar Rural do Butantan em 1930*

 

Cleaning up the race through the hands of ruralist education: the case of the Butantan Rural School Group in the 1930s

 

Higienizando la raza por las manos de la educación rural: el caso del Grupo Escolar Rural de Butantan en 1930

 

 

André Mota

Museu Histórico "Carlos da Silva Lacaz", Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Av. Dr. Arnaldo, 455, 4º andar, Cerqueira César, São Paulo, SP, Brasil. 01.246-903. amota@museu.fm.usp.br

 

 


RESUMO

Este artigo apresenta a experiência do Grupo Escolar Rural do Butantan, na cidade de São Paulo, nos anos 1930. Considerada uma das únicas escolas no país cujo projeto pedagógico se respaldava essencialmente em temas rurais, a empreitada se deveu, sobretudo, ao esforço de Noêmia Mattos Cruz, defensora do desenvolvimento de uma ideologia ruralista, partindo do plano educacional de base higienista, num momento em que o republicanismo trouxe inúmeras contendas sobre as finalidades do ensino e a "missão" dos professores. Aprofundado na década de 1930, quando a infância era o centro dos cuidados governamentais, o Grupo Escolar ganhou fôlego e a atenção das autoridades federais ao atrelar assuntos do campo à educação sanitária, para produzir cidadãos brasileiros "eugenicamente bem formatados". Para isso, deve-se considerar a historicidade de sua elaboração e prática, que implicaram na adesão de um projeto político de saúde pública e educação voltado para o meio rural.

Palavras-chave: Educação. Saúde. História da educação. Higienismo.


ABSTRACT

This paper presents the experience of the Butantan Rural School Group, in the city of São Paulo, in the 1930s. This was regarded as one of the few schools in Brazil with pedagogical aims based essentially on rural themes. The undertaking was due mainly to the efforts of Noêmia Mattos Cruz, who was an advocate of developing ruralist ideology, starting from an educational plan based on hygienism, at a time when republicanism was bringing in many contentions regarding the purpose of education and teachers' "mission". The School Group matured in the 1930s, when government care centered on childhood, and it gained space and the federal authorities' attention through linking country matters to sanitary education, to produce "eugenically well formatted" Brazilian citizens. For this reason, the historicity of its construction and practices, implying adherence to a political project of public health and education aimed at rural settings, needs to be considered.

Keywords: Education. Health. History of education. Hygienism.


RESUMEN

Este artículo presenta la experiencia Del Grupo Escolar Rural de Butantan em la ciudad de São Paulo, Brasil, em 1930. Considerada una de las únicas escuelas brasileñas cuyo proyecto pedagógico se respaldaba esencialmente en temas rurales, la iniciativa se debió sobre todo al esfuerzo de Noêmia Mattos Cruz, defensora del desarrollo de una ideología rural partiendo del plan educacional de base higienista en un momento en que el republicanismo trajo numerosas contiendas sobre las finalidades de la enseñanza y la "misión" de los profesores. Centrado en la década de 1930, cuando la infancia prevalecía entre los cuidados gubernamentales, el Grupo Escolar se destacó en la atención de las autoridades federales al relacionar asuntos del campo a la educación sanitaria, para producir cuidados brasileños "eugenésicamente bien formatados". Para tal ha de considerarse la historicidad de su elaboración y práctica que implicaron la adhesión de un proyecto político de salud pública y educación dirigido al medio rural.

Palabras clave: Educación. Salud. Historia de la educación. Higienismo.


 

 

Introdução

As modificações trazidas pelo republicanismo em 1889, com o surgimento dos municípios e de suas instituições representantes, configuraram, no Estado de São Paulo, uma sistemática disputa entre as forças políticas municipais e estaduais. O processo de urbanização, o desenvolvimento dos meios de comunicação e todos os elementos modernizantes que deveriam gerar laços de interligação e interdependência, acabaram provocando a intensidade desses choques de interesses entre comunidades (Telarolli, 1981), tendo, na raiz dessa pendência, uma dicotomia entre o interior e a capital, entre pequenos centros rurais e cidades mais populosas. Ao analisar os elementos que erigiram os novos emblemas de cunho liberal-agrário-exportador, inspirados na transição do trabalho escravo para o trabalho livre na economia cafeeira, Sérgio Buarque de Holanda localizou duas mudanças que vinham ocorrendo: uma que tendia a alargar a ação das comunidades urbanas, e outra que restringia a influência dos centros rurais, reduzidos, ao fim e ao cabo, a meras fontes abastecedoras, a colônias das cidades (Holanda, 1996).

Diante dessa tensão, as elites interioranas acusavam o mundo urbano e seus habitantes de atravancarem o desenvolvimento de suas regiões. Em estudo sobre a oligarquia paulista e suas ideologias, Elias Thomé Saliba (1981) observa um pensamento ruralista dicotômico entre campo e cidade, para quem a produção cafeeira identificava-se com os interesses nacionais e o camponês era o produtor. Numa posição contrária ao mundo da produção e do trabalho, as classes urbanas teriam o único papel de "consumidoras" e eram reduzidas, por generalização, a "parasitárias", por dependerem do trabalho do campo (Telarolli, 1981, p.46), e por conceberem "a população das cidades como 'classes perigosas', e a cidade como lócus da desordem social e política e da improdutividade econômica" (Ribeiro; Cardoso, 1996, p.58).

Por isso, defendia-se o aprofundamento de uma ideologia ruralista para o país, partindo do plano educacional, num momento em que o republicanismo trouxe uma série de contendas sobre as finalidades do ensino e a "missão" de seus professores. Aprofundada na década de 1930, sob um debate em que a infância era o centro das atenções governamentais, Getúlio Vargas fez circular aos interventores de todo o país, no ano de 1932, as questões envolvendo a infância, entre elas a educação como prioridade, porque:

[...] a condição para construir uma nação composta de cidadãos fortes e capazes e assim concretizar o próprio projeto nacionalista consistia em zelar pela saúde e o desenvolvimento físico e mental das gerações futuras, meta social que o poder público devia procurar atingir com a cooperação da iniciativa particular. (Sousa, 2000, p.223)

Resultados puderam ser constatados numa série de medidas na área educacional, com a inauguração do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930, a Reforma Francisco Campos em 1931, o lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e da nova Constituição Federal em 1934 (Demartini, 2002).

Nessa perspectiva, conceituar aquilo que se designava por "educação rural" exige considerar tal historicidade em sua elaboração e prática, pois essa operação envolveu uma adesão a um projeto político e econômico voltado para o meio rural:

[...] implicando uma visão de realidade a ser transformada em que o "homem do campo" é o objeto principal das considerações, abrangendo também uma visão sobre a importância da escola na consecução de objetivos e fins cujos determinantes já estão implícitos na proposta do projeto político-econômico. (Demartini, 2002, p.856)

Para os propugnadores do ensino ruralista, havia a necessidade de se afinarem as vozes em torno de um projeto pedagógico capaz de servir de base à reestruturação do mundo agrário brasileiro (Abrão, 1982), contrapondo-se ao mundo das cidades e a suas instituições educacionais urbano-industriais. Na tentativa de divulgar e implantar o ensino proposto, em sua obra "Escola Rural", William Wilson Coelho de Souza fez questão de lembrar, no ano de 1936, como havia uma "vontade nacional" pela fundação dessa nova pedagogia:

No Amazonas encontrei o apoio de tais ideias junto a André Araújo, então Diretor da Instrução Pública, espírito brilhante de educador; no Maranhão, Luiz Vianna, que acompanhou com vivo interesse o curso que ministrei na Escola Normal sobre agricultura, foi entusiasta pela realização do empreendimento; no Estado do Rio, Celso Kelly pediu-me sugestões sobre a matéria, e em São Paulo, Sud Menucci, outro paladino denodado do Ensino da agricultura, pela Escola Primária, autor vibrante e comunicativo de obras, artigos e conferências sobre o tema, encorajou-me a publicar o presente livro. (Souza, 1936, p.4)

Duas finalidades eram defendidas como prioritárias na consecução desse plano. A primeira seria uma educação capaz de criar vínculos entre o homem do campo e suas origens, evitando-se o êxodo rural: "o ruralismo pedagógico defendia um ensino especificamente rural, com extensão, qualidade, organização, programas e métodos diferentes do ensino ministrado nas cidades" (Pires, 1996, p.68). A outra finalidade concernia ao plano abstrato da felicidade do homem que vivia no campo, resgatando um "tempo pretérito e original", onde estaria a chave para os problemas que afligiam o homem do interior, sobretudo o "desviante" que foi para a cidade. Esse seria o tempo mitológico da terra benfazeja, o mito "em se plantando, tudo dá", que acompanha ou faz parte desse "tempo perdido" que só alguns poucos conseguiriam desvendar (Abrão, 1982, p.18).

Contudo, diziam existir uma pendência fundamental, capaz de impedir a implantação desse modelo de ensino: a formação dos professores. Ao observar o currículo formador, notou o professor Carneiro Leão quanto a cultura urbana se contrapunha à rural e uma imagem de "civilidade" à de "barbárie". Essa seria a mentalidade do professor urbano ao chegar às zonas rurais do país, "despeitado, insulado dentro de si mesmo, alheio ao ambiente natural, cultural e social que julga inferior". Era por esse motivo que esse profissional se mostraria "incapaz de se fazer útil na solução do menor problema da vida de seus alunos, de suas necessidades econômicas ou sociais" (Leão, 1939, p.283).

Entre aqueles que debatiam sobre a educação paulista e brasileira, o ruralismo pedagógico foi largamente apregoado pelo educador, escritor e político Sud Mennucci. Professor desde 1910, assumiu seu cargo numa escola rural de Cravinhos, no interior de São Paulo. Já com essa experiência educacional rural, em 1925 foi professor secundarista no Liceu Franco Brasileiro e, já em 1930, ajudou a criar o Ginásio Paulistano. Durante o governo Vargas, assumiu três vezes o cargo de diretor do Departamento de Educação, por intermédio do qual instituiu: 18 delegacias de ensino, 104 grupos escolares, 23 ginásios, 15 colégios e dez escolas normais. Para orientar o ensino rural, procurou criar a Assistência Técnica do Ensino Rural (Moura, 2004). Sua crítica ao mundo urbano se evidenciava ao notar como os governos cuidavam das cidades e apenas delas:

[...] dedicando-lhes todo o carinho de que eram capazes e todas as verbas orçamentárias, como se não existisse a interminável campanha brasileira, como se os oito e meio milhões de quilômetros quadrados do território nacional fossem cobertos inteiramente de casas e de ruas e de largos e praças, ou como se a nossa roça continuasse a ser habitada unicamente pelos escravos, que dela haviam fugido vinte anos antes. (Mennucci, 1935, p.21)

Segundo Sud Mennucci, o ensino rural tinha efetivamente, "na ignorância do professor" a respeito do universo rural, seu maior problema, pois a formação urbana e seus propósitos profissionais distanciavam-no de um programa específico a ser implementado. Mais do que isso, não se dava a esse profissional a oportunidade de adquirir os conhecimentos de um ensino essencialmente rural:

Onde é que os professores iam aprender as cousas novas que o governo lhes estava a exigir? Sim, para ensinar nossas culturas, criação de animais úteis, conhecimento dos animais e vegetais nocivos, moléstias dos animais e vegetais, noções práticas de aboricultura, horticultura e jardinagem, é preciso saber agricultura geral e especial, zootecnia, veterinária. E, para ensinar utilmente um pouco " é axioma velho em pedagogia " é preciso saber muito. Onde iam os professores aprender essas novidades? Nas Escolas Normais Urbanas de onde tinham provindo, de nada disso se cuidara. Nas Normais Urbanas não só é proibido, mas motivo de ridículo falar em agricultura e em zootecnia. (Mennucci, 1935, p.39)

Pendências dessa natureza, atreladas a outros limites dessa concepção, foram responsáveis pelas tímidas ações no sentido de se implantar, como projeto amplo de Estado, o ensino ruralista. Por isso, naquele momento em São Paulo as iniciativas puderam ser resumidas às escolas-modelo rurais, "no estilo que os administradores denominavam de movimento renovador". Eram elas: a criação da Escola Normal de Piracicaba; a organização da Sociedade de Amigos de Alberto Torres e da Sociedade Luiz Pereira Barreto, ambas atuando na divulgação do ruralismo; a criação de Clubes de Trabalho pela Secretaria da Agricultura, Indústria e Comércio; e a ampliação de algumas experiências de ensino rural, como a da Escola Rural da Fazenda da Barra, em Casabranca, e a do Grupo Escolar do Butantan (Porto, 1994, p.93).

Contudo, esse também foi um momento em que a Saúde Pública, por meio de seus preceitos higiênicos e eugênicos, serviu como um dos motes no sentido de fortalecer os laços com esse mundo rural abandonado. No caso paulista, particularmente, imbuído do espírito construtor desse novo Brasil rural, foi Monteiro Lobato que reconheceu que "a raça do Jeca era a mesma dos bandeirantes, apenas enfraquecida por um rol de pestilência que se vinha perpetuando de pai para filho. Essa fé pueril, que o escritor compartilhava com boa parte dos sanitaristas, levou-o a confessar que "respiramos hoje com mais desafogo. O laboratório dá-nos o argumento por que ansiávamos. Firmados nele, contraporemos 'a condenação sociológica de Le Bon à voz mais alta da biologia'" (Luca, 1999, p.215).

Na prática, entre as ações de medidas sanitárias que vinham se dando desde a criação do Serviço Sanitário em 1892, foi Geraldo Horácio de Paula Souza e seus contatos com membros da Fundação Rockefeller, a partir de 1925 (Marinho, 2003), que o levaram à conclusão de que a chamada "Educação Sanitária" seria o único modelo capaz de trazer avanços para todo o território. Instruir a população local, rural e urbana, com base nos moldes higienistas, deixaria de colocar em risco a saúde coletiva da população, ao mesmo tempo que civilizaria a nação (Campos, 2006). Para isso diversas instituições de São Paulo foram chamadas a implementar tais ideias e ações, sendo a escola uma das prioritárias.

 

Educação e Higiene: bases de uma escola rural na metrópole

Em 8 de fevereiro de 1945, o jornal O Diário de São Paulo festejava os dez anos de ruralização do Grupo Escolar do Butantan. Por decreto de 3 de julho de 1935, sob a assinatura do Secretário da Educação Cantídio de Moura Campos, ruralizou-se o Grupo Escolar, então sob a direção da professora Dinorah Círio Chacon. Tal concepção de ruralização pedagógica vinha sendo efetuada havia dois anos, pela professora Noêmia Saraiva Matos Cruz, que, no Congresso de Ensino Regional realizado na Bahia, impressionava os congressistas com o relato e o documentário de suas atividades educacionais. Ao assumir a direção da escola, em setembro de 1935, essa educadora pôs em marcha seu projeto, até 1943, quando foi nomeada Inspetora do Ensino Rural do Governo Federal.

Para o Diário de São Paulo, a saída de Noêmia Cruz não desanimou as professoras, que continuaram no Grupo Escolar desenvolvendo os ensinamentos ruralistas da antiga diretora:

[...] a professora Laudicena Colaço, que lhe sucedeu, traçou diretrizes seguras para o desenvolvimento de suas atividades. Duas professoras - Maria Josefina Kuhlmann e Dinah Caconde de Freitas - que já possuíam bagagem de conhecimento e prática adquiridos no próprio grupo, foram alunas mais capazes do Curso de Especialização de Pinhal, de onde voltaram com a orientação segura para as lides do ensino rural. (Diário de São Paulo, 1945, p.6)

Até 1932, a região do Butantã tinha alguns núcleos escolares, inclusive o Grupo Escolar do Butantan, sediado na fazenda onde ficava o já famoso Instituto Butantan. Em 1933, Afranio do Amaral, diretor do Instituto e incentivador do projeto, viu na criação de uma escola de cunho rural a possibilidade de um centro formador para seus futuros funcionários:

A fim de atender as suas urgentes necessidades de preparar pessoal técnico habilitado sob orientação definida desde os bancos escolares e dentro de uma atmosfera de disciplina e de amor ao trabalho, esta diretoria prosseguiu no seu plano de facilitar as atividades do Grupo Escolar que, de acordo com a Diretoria Geral de Ensino, instalou em um de seus prédios e onde recebem instrução primária cerca de 400 crianças, cuja maioria pertence às famílias de funcionários do Instituto. (Amaral, 1933, p.16)

Coube ao governo permitir a efetivação do ensino rural ao Grupo Escolar do Butantan, através das disposições do Decreto no 6.047, de 19 de agosto de 1933 (Campos, 2006). Segundo a professora Noêmia Cruz, houve um convite para que ela fosse "trabalhar no novo Grupo Escolar de Butantan, criado especialmente para nele se instalar a Escola Primária Rural". Esse chamado veio do Diretor de Ensino, Sud Mennucci, aconselhando "nas suas obras magníficas de educação e sociologia, a importância do ensino rural em São Paulo" (Cruz, 1936, p.21).

Como a maior entusiasta, Noêmia Cruz1 mobilizou-se no sentido de ganhar profissionalmente os dotes educativos e científicos para a formação de um "verdadeiro" professor de escola rural, o que lhe valeu uma carreira meteórica " em 1932, era professora primária; em 1934, ativa participante do 1º Congresso de Ensino Regional na Bahia; em 1935, diretora da Escola Rural do Butantan, e em 1939, era já representante do Estado de São Paulo no Congresso de Ensino de Minas Gerais. Foi ali que recebeu o desafio de organizar o ensino rural de Juiz de Fora, o que lhe valeu o cargo federal de Inspetora do Ensino Rural. Ainda assumiu a chefia da Assistência Técnica do Ensino Rural e a Superintendência da Escola Profissional e Agrícola, onde requereu sua aposentadoria.

No registro de suas aulas, vê-se que criava uma complexa rede de temas e posturas que articulavam conhecimento do mundo do trabalho rural, patriotismo e higiene eugênica, dando sentido prático às representações de sua formação, com ênfase em seu aspecto moral e regenerador (Mota, Schraiber, 2009). Exemplarmente, as atitudes dos alunos deveriam ser enfeixadas numa série de posturas envolvendo uma moral do homem do campo atrelada aos preceitos da higiene do homem urbano, como lavar as mãos e os alimentos, a maneira de mastigar, de sentar, falar etc.

A sua formação pela Escola Normal em São Paulo foi marcada pelo ensino enciclopédico, pela presença das ciências naturais e por um saber técnico centrado no exercício prático, tidos como capazes de nortear o saber-fazer dos futuros professores (Silva, 1999). O discurso e a meta da professora Noêmia, por essa visão, era construir rigorosamente o modelo escolar rural, edificando, consequentemente, uma nobre missão que o republicanismo lhe havia dado, ou seja, o cultivo de espírito do povo e sua elevação moral e de caráter. Ao fim e ao cabo, os resultados apresentados pela professora reforçavam o argumento de que não estava em jogo apenas uma tática pedagógica a ser implementada, mas uma visão de mundo em que os conhecimentos de técnicas agrícolas e higiene deveriam acarretar a própria redenção da nação brasileira.

Nesse contexto, podemos acompanhar alguns de seus movimentos na busca da legitimidade e do nível esperado de um professor tão especial. Sobre o início dessa formação, ela mesma lembrou:

[...] não havendo em São Paulo organizado um curso especial onde eu pudesse aprender tudo de que precisava, para transmitir aos meus alunos, procurei eu mesma, traçar um plano de aprendizado, não só teórico, mas, sobretudo prático e in loco, nos diversos departamentos paulistas da Secretaria da Agricultura, que passei a frequentar. (Cruz, 1936, p.22)

Assim, Noêmia Cruz foi aluna e observadora do Curso de Criadores, de Avicultura, de Apicultura e Laticínios no Instituto Biológico. Logo depois, matriculou-se, por meio da Diretoria de Indústria Animal do Parque da Água Branca, no Curso de Capatazes, onde cursou as matérias de Laticínios, Apicultura, Sericultura, Piscicultura, Zootecnia Geral e Veterinária. Ainda fez vários estágios: no Instituto Biológico, nas seções de Entomologia, Fitopatologia e Botânica; na Escola Agrícola Luiz de Queiroz em Piracicaba; no Instituto Agronômico de Campinas e na Fazenda Santa Elisa, onde adquiriu conhecimento e conselhos na área de Agricultura.

O Instituto de Higiene de São Paulo foi a instituição responsável por formalizar e organizar, conjuntamente com o Serviço Sanitário, dentro dos preceitos da higiene, núcleos de pesquisa e intervenção em diversas áreas, rurais e urbanas, sendo proclamadas a criança paulista e a escola como pontos centrais na construção de um Estado e país mais salubre, higiênico e elevado racialmente. Desde 1921, como nos mostra em sua análise Heloísa Helena Pimenta Rocha, o Instituto tentava ampliar e redefinir sua estrutura organizacional, deixando de oferecer um curso voltado, apenas, aos estudantes da Faculdade de Medicina, passando a oferecer cursos especiais. Entre eles, uma pós-graduação em profilaxia da malária e ancilostomose, um curso intensivo de Higiene Rural e instrução para as alunas da Escola Normal (Rocha, 2001).

O auge desta empreitada esteve no Curso de Educação Sanitária, iniciado em 1924, mas com ações práticas em 1925, a partir das novas orientações trazidas com a chamada Reforma Paula Souza, buscando estender os números dos Centros de Saúde, bem como transformar professoras primárias e auxiliares dos serviços sanitários em agentes de divulgação da higiene, formando uma "consciência sanitária":

[...] a atuação das educadoras sanitárias formadas pelo Instituto de Higiene explicita as ideias, presentes na sociedade brasileira, sobre a necessidade da formação e da melhoria da raça, temperada por princípios eugênicos, pela seleção de tipos ideais e pelo papel da higiene na formação de trabalhadores sadios e ordeiros, questão ainda mais candente na cidade de São Paulo onde a presença de imigrantes se fazia sentir com mais intensidade. (Vasconcelos, 1995, p.40)

Para o Instituto de Higiene, a popularização dos preceitos sanitários e higiênicos deveria ser divulgada para as instituições de educação, oferecendo cursos para as normalistas com exercícios práticos e manuais de higiene e puericultura, com o objetivo de sanear física, mental e moralmente os grupos populares. Todas essas investidas, quer no campo rural, quer no meio urbano, eram devidamente fotografadas e documentadas, demonstrando quanto as teorias e práticas ligadas à educação sanitária estariam na base formadora de todas as educadoras formadas em São Paulo.

Segundo estudo desenvolvido por Marques, "a Inspetoria de Educação Sanitária possuía tanto em nível central quanto nos centros de saúde educadores - professores - em maior número que outros profissionais, mesmo em se tratando de médicos, em clara alusão aos objetivos de 'educar o povo'" (Marques, 1994, p.117). Nesse sentido, higienistas e eugenistas se encontravam no serviço sanitário, nos serviços de inspeção escolar, como também nas diversas instituições da sociedade, onde a saúde e a educação fossem áreas de atuação. No caso das escolas, a higiene começaria no próprio prédio, prática corrente desde quando as medidas sanitárias passaram a reordenar espaços urbanos.

Noêmia Cruz formou-se como educadora sanitária sob tais preceitos, tendo passado pelos seguintes cursos: Puericultura, Alimentação, Enfermagem, Epidemiologia e Socorros de Urgência. Sublinhe-se que o Instituto visava estimular campanhas sanitárias nas escolas e coletividades, com o manifesto projeto de regeneração racial (Mota, 2003) com base em ações educativas e higienistas em áreas consideradas rurais. Esse projeto ia ao encontro das pretensões ruralistas da professora Noêmia, pois sua cruzada sanitária e educativa se aproximava do ideal de remodelação do homem do sertão e de sua comunidade. O futuro promissor expresso no emblema estampado no diploma das educadoras sanitárias foi de grande valor para seus fins, e dizia: "A educação sanitária semeia, a raça colherá seus frutos". Para Rocha, essa máxima simbolizava:

[...] a farta colheita de uma raça redimida do pecado da miscigenação. Sob o brilhante e resplandecente sol da saúde, cabia às educadoras sanitárias, qual jardineiras, preparar terreno e semear a consciência sanitária, regenerando para o trabalho um povo que, como Jeca Tatu, mourejava, vítima da própria ignorância e incúria. (Rocha, 2001, p.184)

Como se depreende facilmente, Noêmia Cruz esperava de toda essa formação a inversão dos conhecimentos didáticos oficiais até então aplicados nas escolas rurais, desenvolvendo uma metodologia ruralista própria e, por mais que se tentasse negá-lo, pautada em técnicas urbanas e higienistas. Higiene que era considerada como uma disciplina científica de base biológica, com atributos morais e que tinha nas intervenções sociais sua maior área de atuação (Marques, 1994). Se nas cidades os êxitos já eram apresentados nas mais diversas formas (livros, teses, artigos, propagandas etc), o mundo rural ainda era um grande desafio a ser enfrentado.

Para o Dicionário de Educadores no Brasil, Noêmia Cruz teria sido capaz, justamente, de se projetar "pela experiência inovadora que desenvolveu com base nas propostas do ruralismo pedagógico. Mulher da cidade grande, Noêmia se dizia de 'alma ruralista'" (Demartini, 2002, p.856). Em seu próprio livro, escrito com a intenção de "ensinar" sobre o dia-a-dia de uma escola rural, ideias, concepções, estratégias didáticas e de cunho higienista mesclam-se à sua classe social original e à sua visão política sobre quem eram o Brasil e o brasileiro ideais.

Entre as diversas atividades desenvolvidas no Grupo Escolar do Butantan, algumas são particularmente significativas dos objetivos traçados para o ensino rural. Longe de abrangermos tantas dimensões, vamos apenas flagrar alguns aspectos dignos de atenção, como a chegada da professora Noêmia Cruz à quarta série. Inspirada no modelo norte-americano dos clubes de jovens agricultores e criadores, ela imprimiu mudanças importantes na história da instituição, fundando, já em 19 de novembro de 1933, o Clube Agrícola Escolar. Esse Clube facilitou a implementação das primeiras diretrizes pedagógicas do ruralismo, sem interferir nas práticas pedagógicas do ensino urbano ainda existentes. Para Noêmia Cruz, "esse clube teria o fim especial de propagar o amor à natureza e de ensinar aos sócios atividades agropecuárias nos terrenos do Grupo" (Cruz, 1936, p.27). Por meio dele, ela organizou os alunos-sócios e as atividades a serem realizadas. Um pouco mais tarde, como diretora do Grupo Escolar, incorporou todos os alunos a essas atividades, ao mesmo tempo em que suprimiu as "disciplinas urbanas". O aprendizado viria da prática agrícola e de suas necessidades " do português à matemática, da história à geografia:

[...] não basta alfabetizar, ensinar a dizer que o Brasil foi descoberto por acaso [...] que tem 8,5 milhões de quilômetros quadrados, que é maior que este ou aquele país [...] Não basta decorar lições, histórias e teorias, deixando a criança presumida, árida e indefesa. Não! O Brasil não deve ser um "vasto hospital", como o chamou um dos nossos higienistas, nem um país de incapazes e teóricos. Mas, sim, um grande país com educação, organização, habitado por homens fortes que cultuem seu amor, semeando e colhendo, tornando rica, livre e feliz a sua pátria - não só nas cidades, mas principalmente no campo, na roça, de onde nos vem tudo! (Cruz, 1936, p.82-3)

Foi assim que a professora pôs em pauta as atividades rurais a se desenvolverem, primeiro, pelos membros do Clube e, mais tarde, por todos os alunos do Grupo Escolar: horticultura, floricultura, avicultura, cunicultura, apicultura, roças de milho, feijão, soja, trigo, arroz, aveia, centeio e cevada. Também se desenvolveram técnicas em pomicultura, silvicultura, plantas medicinais, ornamentais e forradeiras. Os "alunos-produtores" eram avaliados pelas atividades desenvolvidas e os resultados de sua produção. Na carteirinha do Clube, "de cartolina amarela e escrita de verde (cores nacionais), os alunos que mais se destacavam tinham o seu retrato na carteira" (Cruz, 1936, p.42). Para os ganhadores de concursos e gincanas, a professora registrava em sua câmera fotográfica o "instante do campeão".

Mas, entre as atividades práticas, outras estratégias pedagógicas buscavam suprir as necessidades formativas dos alunos. Dos raros materiais didáticos adequados aos propósitos do ensino ruralista, havia um livro de leitura obrigatória Saudade, um didático escrito em 1920 por Thales de Andrade2 , em que se elogiava abertamente a vida campesina, que se considerava superior à urbana: "o pobre da roça era um nababo comparado com o pobre da cidade" (Mennucci, 1935, p.45).

Para a professora Noêmia, esse era um manual de grande ajuda para a prática de leitura e o aprendizado dos valores ruralistas, por isso seus alunos logo receberam exemplares. Em 231 páginas, o autor narra a história de Mário, um menino que viu com tristeza sua família vender a fazenda onde morava para ter "a boa vida" da cidade. No entanto, ao contrário do que se esperava, a vida da cidade começou a empobrecê-los e, com o tempo, o sr. Raimundo, pai de Mário, vai trabalhar num escritório com um pequeno salário.

Esse "desvio de conduta" como se apresenta ligava-se ao argumento ruralista que partia do princípio de que o homem do campo é um desajustado num sistema incapaz de colocar a terra como fator essencial de sustentação de riqueza para si, sua família e seu país, aos trabalhadores rurais, que "não souberam" extrair da terra as oportunidades de seu "progresso e riqueza" (Porto, 1994, p.49). Foi a partir dessa constatação que o sr. Raimundo resolveu voltar com sua família para o campo, comprando um sítio em Capão Bonito, e Mário foi para uma escola rural (Andrade, 1920).

Esse homem bucólico, descrito tão caprichosamente, revela um outro elemento mitológico na construção da imagem do homem da roça: "o homem que vive no e do campo se realiza melhor como ser humano do que aquele que vive na cidade." Finalmente, a escola agrícola, segundo a narrativa, mesmo não levando ao Ensino Superior, ajudaria aqueles que quisessem se especializar "nas coisas do campo", sendo considerada uma alternativa plausível. A Escola Agrícola Luiz de Queiroz era citada como a instituição-modelo, lugar em que Mário finalizaria sua formação e ganharia seu futuro.

Exemplos como os apresentados eram emblemáticos para o esforço da educadora em tentar equacionar o "grande problema nacional" - a vida do homem do campo e sua formação. Em seus objetivos originais, o Grupo Escolar Rural do Butantan prepararia o aluno "para a vida, educando seu coração no amor a Deus, à Pátria e aos seus semelhantes", introduzindo uma "nova mentalidade nacionalista e rural" e, finalmente, contrapondo-se aos "decadentes" valores urbanos. "Tenho posto minha dedicação sincera a serviço duma causa que julgo patriótica e de largos benefícios para a nacionalidade" - afirmava Noêmia Cruz, quando já era considerada uma referência em sua área.

 

Os limites da educação rural

Buscando conhecer a vida da "naçãozinha rural do Butantan" em outras fontes (Kaló, 1997; Therrien, 1993), notaremos que as demandas de um espaço escolar ruralizado em plena cidade de São Paulo acarretaram dinâmicas nem sempre referidas pela professora ou seus apoiadores. Primeiramente, as ações destinadas a concretizar o projeto educacional ruralista obtiveram parcos resultados, até que as mudanças ocorridas em 1952 estenderam o tema ao âmbito nacional (Barreiro, 1997). Aproximando-se das escolas primárias no Estado de São Paulo, inclusive as rurais, a historiadora Circe Bittencourt constatou um quadro precário de ensino nas décadas de 1920 e 1930. Exemplarmente, a partir de 1928, os grupos escolares funcionavam em três períodos, como solução de emergência, alegadamente em função dos "altos custos das construções escolares, acabando o governo por optar, em nome de um atendimento mais extensivo, por medidas que comprometiam as propostas pedagógicas anunciadas pelos programas de ensino" (Bittencourt, 1990, p.98).

No caso das escolas rurais, a situação era muito mais problemática. Em 1936, segundo o Diretor Geral de Ensino, Amadeu Mendes, eram setecentas mil crianças em idade escolar que habitavam a zona rural e cento e trinta mil as que podiam se matricular. Segundo Bittencourt, não eram todas as cento e trinta mil crianças que estavam matriculadas oficialmente, mas apenas algo em torno de setenta mil, sem se considerarem os índices de evasão e repetência, sobretudo devido ao trabalho infantil, expediente usual nas áreas rurais. Mesmo proibido pela lei de 1934, esse tipo de trabalho era comum e pouco fiscalizado. O resultado era a acusação de professores e diretores aos pais, como os únicos responsáveis pela exploração do trabalho infantil. Embora sem ações efetivas, essa realidade era discutida com referências à organização regional do trabalho e à agenda escolar, ficando pendências cada vez mais intensas e preocupantes para as autoridades educacionais (Bittencourt, 1990).

Em estudo realizado pela Diretoria de Ensino do Estado em 1936, o número de crianças em período escolar no Butantan era de 1943, o que acusava a falta de 28 salas de aula. Quando surgiu, o Grupo Escolar do Butantan falava em quatrocentas crianças matriculadas, o que supunha que a grande maioria estivesse fora do projeto escolar e ruralizador. Esse número se completa no próprio balanço da Diretoria de Ensino sobre as crianças sem escola em toda a capital:

Só na cidade de São Paulo, calculamos em 18.000 o número de crianças em idade escolar que não conseguem matrícula nos estabelecimentos de ensino primário, quer públicos, quer particulares. Nas cidades e distritos do estado todo, haverá aproximadamente 100 mil crianças em iguais condições. (São Paulo, 1936, p.18)

Além de não conseguir atingir sua meta civilizatória para todas as crianças em idade escolar, o Grupo Escolar do Butantan enfrentava outras questões em seu dia-a-dia, que interferiam em suas ações educativas de maneira profunda e, às vezes, determinante. Apesar de não se notarem esses percalços nos relatórios, artigos e fotografias de Noêmia Cruz, eles se diluem entre os sorrisos dos alunos sempre perfilados, representando um grupo regenerado pelas mãos puras da natureza e por aqueles que trabalhavam diretamente com ela.

Um caso muito particular foi a relação estabelecida entre a escola e o Instituto Butantan. Aquela encontrava-se nos domínios e na esfera institucional deste, confundindo-se suas expectativas e necessidades. O projeto da escola de arborização do Butantan foi expressivo. Em seu caderno de anotações, a professora Noêmia Cruz registra "o recebimento de algumas enxadas velhas do Instituto, o que levou a pedir emprestadas para os pais dos alunos, e o recebimento do Horto Florestal de 263 mudas", revelando que seu projeto inicial era fazer arborizar a região da Fazenda Butantan pelos membros do Clube Agrícola Escolar, que receberiam material suficiente e as plantariam nos quintais e terrenos baldios. Porém, logo abaixo de sua relação de mudas, ela faz uma observação que parece frustrar-lhe planos: "a pedido do dr. Waldemar Pecholt, botânico do Instituto, foram ofertadas ao Instituto 116 mudas" (Cruz, 1934). O recebimento de cada uma das 147 mudas restantes foi documentado e assinado por cada um dos 129 alunos do Clube.

Foi também dela o pedido feito, com a intervenção do sr. Rafael Xavier, do Ministério da Agricultura, ao Jardim Botânico do Rio de Janeiro, de sementes de diversas árvores e plantas medicinais. Foram enviados 25 tipos de sementes de diversas espécies e, "a pedido", entregaram-se 15 tipos ao Instituto, com a observação: "atendendo ao pedido do sr. Waldemar Pecholt, da seção de Botânica (plantas medicinais) do Instituto, foram ofertadas as sementes de abio, ipê, pau d'arco, abricó do Pará, pérola vegetal, pau rei, malvácea, hernandia guayensis, bacopari, imburi, arica, anda-assu, cumaru, évea brasilense, óleo-vermelho" (Cruz, 1934). Fosse por uma mudança de planos ou pela redução de um projeto mais abrangente, o fato era que a execução do projeto educacional ruralista tinha limites bem claros. A "civilização rural" que se tentava construir não se podia esconder em seu "tempo mitológico da terra benfazeja", sobretudo com um Instituto de pesquisa que vivia nos anos trinta dias turbulentos e que afetavam a escola direta e indiretamente.

Entre 1936 e 1937, a idealização nascida das fotografias ou narrativas realizadas pela professora Noêmia escondia um outro quadro, mais dramático e perturbador, cuja compreensão exige que se acompanhe um debate na Assembleia Legislativa de São Paulo - uma série de denúncias de ordem administrava, financeira e moral contra Afranio do Amaral, diretor do Instituto, afastado pelo governador do Estado em 1937. Entre os fatos arrolados, alguns envolviam o Grupo Escolar Rural do Butantan.

O primeiro deles referia-se à construção de um pavilhão especial para trabalhos com o tifo exantemático, uma doença infecto-contagiosa, onde o dr. Amaral teria feito congregarem-se outras atividades, pondo em risco os que frequentavam o local. Segundo o deputado:

Ainda no porão desse mesmo pavilhão, onde se esteriliza material contaminado de vírus de tifo exantemático, Afranio do Amaral ordenou a instalação da seção de botânica médica, de fotografia e gabinete dentário para o uso das crianças do Grupo Escolar do Butantan, sujeitando todo esse pessoal aos riscos de uma contaminação, além do perigo da intoxicação pelo gás dos aparelhos de esterilização ali instalados sem requisitos técnicos. (Abreu, 1936, p.30)

Outra denúncia tratava do relato de alguns funcionários, que dizia ser uma prática do diretor encarcerar "pessoas não desejáveis", como forma de punição:

[...] existe no Butantan um grupo de celas para a fermentação de lixo (esterqueiras). Aproveitou-as o dr. Afranio para a prisão de vítimas de seus ódios pessoais. Nelas encarcerou uma demente moradora nas vizinhanças do Instituto e o mesmo praticou depois com outros indefesos moradores dos arredores. (Abreu, 1936, p.42)

No mesmo capítulo, mencionam-se os alunos do Grupo Escolar:

[...] prosseguindo em tais arbitrariedades, prendeu mais tarde, nas mesmas câmaras de fermentação, três filhos menores do funcionário Francisco Campos, tendo sido, por esse motivo, ameaçado de morte pelo progenitor dos referidos menores. (Abreu, 1936, p.42)

O livro de registro de atividades do Clube Agrícola de d. Noêmia continha os nomes e endereços de todos os alunos, inclusive os de dois filhos do sr. Francisco Campos Eunice César Campos e Paulo Isidoro César Campos. Em outro caso narrado na Assembleia Legislativa, confirmam-se as atitudes punitivas de Afranio do Amaral, ao "castigar, da mesma forma, um filho de outro funcionário, A. Theophilo Martins". No entanto, diante da atitude de ameaça do funcionário, o diretor do Instituto não teria levado sua ação às últimas consequências (Abreu, 1936, p.42). De alguma maneira, esse fato chegou ao conhecimento de d. Noêmia, pois constava em seu "livro de registros" o nome de Arthur Teófilo Martins, matriculado na 4a série e sócio do Clube Agrícola do Grupo Escolar. Todos esses "casos" envolvendo o cotidiano escolar obstavam às aspirações de trazer "os tempos áureos do mundo rural" a uma escola com esse perfil, colocando as suas próprias habilidades profissionais em suspenso. Mesmo sendo uma escola especial e para poucos, era obrigada a dialogar com o mundo urbano e as instituições ligadas à capital e, mais que isso, a dar respostas que o momento exigia no plano educacional brasileiro, mas o ruralismo não possuía as respostas.

Mesmo com limites, Noêmia Cruz usou de um novo expediente para dar visibilidade aos seus propósitos educacionais, aproximando-se do governo federal e unindo-se aos seus ideais nacionalistas. Para isso, usou suas imagens e relatos como forma de narrativa de seu trabalho, mostrando um "pequeno exército" de meninos e meninas de "todas as raças", construtores de uma nova mentalidade rural, higiênica, civilizada e patriótica. Ao perceber, nas imagens enviadas, os símbolos de uma "nova nacionalidade", os órgãos oficiais do governo getulista ajudaram a divulgar o agora Grupo Escolar "Rural" do Butantan, como representativo da elevação da pátria e de como cuidar das coisas do campo por meio da disciplina, da saúde e do trabalho. Em 1939, a escola era um exemplo nacional de uma escola rural das aspirações estadonovistas. No balanço do professor Carneiro Leão sobre a educação no meio rural, o Brasil possuiria apenas três escolas rurais funcionando dentro dos "critérios ruralistas": a Escola Regional de Meriti, estabelecimento-modelo fundado e mantido pelo esforço de Amanda Álvaro Alberto, a Escola Rural Alberto Torres, em Pernambuco, e o Grupo Escolar do Butantan, em São Paulo (Leão, 1939, p.290).

A partir de uma carta enviada por Noêmia Cruz, a revista Nossa Terra, então vinculada ao Ministério da Agricultura, publicou uma matéria divulgando o trabalho realizado na Escola Rural do Butantan. O conteúdo da carta ganhou um tratamento especial com as imagens que ilustraram o texto da revista, todas tiradas dos álbuns da própria d. Noêmia. Assim se exaltavam a escola e o trabalho da diretora:

[...] tal como fez em seu último número em relação ao Grupo Escolar de Batatais, São Paulo, divulga Nossa Terra, agora, interessantes fotografias tomadas em torno das fainas agrícolas a que se entregam os alunos do Grupo Escolar do Butantan, no mesmo Estado, e cuja direção se acha confiada à professora Dona Noêmia Saraiva Mattos Cruz. São alguns quadros verdadeiramente empolgantes. (Revista Nossa Terra, 1939b, p.8)

O impacto das imagens e do teor da carta de d. Noêmia valeram-lhe uma outra inserção na Revista:

Novas fotografias interessantíssimas estampam no presente número de Nossa Terra relativamente à educação agrícola pela escola rural. São diferentes aspectos de cultivos e criações feitos pelos alunos do Grupo Escolar Rural do Butantan, no Estado de São Paulo, e dos quais já nos temos ocupado em números anteriores. (Revista Nossa Terra, 1939a, p.13)

E também uma carta do Ministro da Agricultura, Fernando Costa:

[...] tenho a grata satisfação de acusar o recebimento de sua atenciosa remissiva, acompanhada de interessantes fotografias tiradas no Grupo Escolar Rural do Butantan do qual V.S. é digníssima diretora. As referidas fotografias, que mandarei publicar na revista deste ministério, Nossa Terra, provam que o espírito feminino, usando da influência que exerce sobre as crianças, ensinando-as de maneira interessante e divertida, contribui eficientemente para o fim que almejamos. Satisfeito por ver em V.S. uma adepta fervorosa do censo rural no Brasil, faço votos para que o Grupo Escolar do Butantan continue no seu propósito de preparar o espírito dos futuros homens que irão trabalhar para o engrandecimento do país. Prevaleço-me do ensejo para apresentar a V.S. os meus protestos de consideração e apreço. " Fernando Costa. (Revista Nossa Terra, 1939, p.13)

Como vimos, o Grupo Escolar Rural do Butantan alçou um lugar de importância indiscutível na defesa de um ensino ruralista no Brasil, numa tentativa de barrar valores urbanos cada vez mais dominantes, sobretudo em São Paulo. A trajetória de Noêmia Saraiva Mattos Cruz, em sua incansável luta pela implementação de tal concepção, foi reconhecida pelo governo getulista como capaz de congregar os valores rurais higiênicos e nacionalistas impetrados pelo Estado. A "alma ruralista" dessa professora, responsável pela concretização de suas intenções profissionais, esteve profundamente marcada por tecnologias urbanas e modernizantes, atreladas a uma ideologia nacionalista, com técnicas de melhoramento racial de aves e plantas mescladas às medidas higiênicas em que deveriam estar submetidos seus alunos. Isso porque sua visão aliava-se às das elites agrárias, e não aos grupos pauperizados do campo, inclusive, reprovando sua forma de vida, qualificando-os como "avarentos, desconfiados e supersticiosos", redundando num homem inábil à vida civil: "a escola rural pode eliminar ou, pelo menos, atenuar certos vícios desses habitantes do campo" - afirmava Noêmia Cruz - "refazendo o seu nível moral, em condições mais elevadas e nobres, concorrendo para a sua felicidade e para o futuro da sua pátria (Cruz, 1936, p.159).

Por essa narrativa, sua "paulistanidade" era inconteste, na medida em que abraçou um projeto nacional a partir de sua "formação paulista", cristalizada, inclusive, por uma mitologia bandeirantista, que dava um lugar de predominância geográfica e racial para o Estado, um êxito em suas ações sanitárias de cunho higienista e eugênico, colocando em andamento seu projeto pedagógico capaz de afirmar uma vocação ruralista do Brasil. Como uma "bandeirante da educação", elaborou e projetou, em seu trabalho, o mundo rural com seus jardins, animais e insetos, ensinando a "noção das coisas", entre elas, o sentimento de que o homem é parte do torrão natal, que é um membro de alto valor no campo e uma prometida força no conjunto da nação. Bastaria educação, a educação higiênica pelas mãos, e o futuro do país estaria assegurado. Essa era a boa nova anunciada, de um tempo cheio de abundância e felicidade para homens e mulheres, que ainda eram retratados na versão lobatiana como soturnos urupês humanos: incapazes de ação, incapazes de progresso, incapazes de vontade.

 

Referências

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Recebido em 18/09/2009.
Aprovado em 22/01/2010

 

 

* Elaborado com base em pesquisa de pós-doutoramento realizada no departamento de Medicina Preventiva, Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo, entre 2006-2008, com bolsa Fapesp.
1 Nascida em 21 de setembro de 1894, na Fazenda Santa Rosa, em Rio Claro, diplomou-se pela Escola Normal Secundária da Praça da República e foi professora do Grupo Escolar da cidade de Pedreira e, na capital, do Grupo Escolar do Arouche até 1920, quando mudou-se para o Rio de Janeiro. Voltou para São Paulo no início dos anos trinta.
2 Além desse, escrito para os 3o e 4o anos, encontramos, em sua produção: a cartilha Ler brincando, os livros de leitura para o 2º ano do Grupo Escolar, Vida na roça e Espelho e, para o 3º ano, Trabalho.