SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.16 issue41Collaborative learning networks: the contribution of distance education in the qualification process for managers of the Brazilian National Health System - SUSPhysical education in mental health: constructing development from an interdisciplinary perspective author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Article

Indicators

Related links

  • Have no similar articlesSimilars in SciELO

Share


Interface - Comunicação, Saúde, Educação

Print version ISSN 1414-3283

Interface (Botucatu) vol.16 no.41 Botucatu Apr./June 2012 Epub July 05, 2012

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832012005000032 

Ocupação, bem-estar e satisfação de vida: a experiência de um modelo alternativo de estágio em terapia ocupacional na Austrália*

 

Occupation, wellness and life-satisfaction: the experience of an alternative training model within occupational therapy in Australia

 

Ocupación, bienestar y satisfacción con la vida: la experiencia  de un modelo alternativo de formación en terapia ocupacional en Australia  

 

 

Luzia Iara PfeiferI; Karen StagnittiII; Maria Paula Panuncio PintoIII

IDepartamento de Neurociências e Ciências do Comportamento, Divisão de Terapia Ocupacional, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo (FMURP/USP). Av. Bandeirantes, 3900, 4º andar, HCFMRP-USP. Monte Alegre, Ribeirão Preto, SP, Brasil. 14.048-900. luziara@fmrp.usp.br
IIOccupational Science and Therapy Program, School of Health and Social Development, Faculty of Health, Medicine, Nursing, and Behavioural Sciences, Deakin University, Australia
IIIDepartamento de Neurociências e Ciências do Comportamento, Divisão de Terapia Ocupacional, FMURP/USP

 

 


RESUMO

Apresenta-se um modelo alternativo de estágio em terapia ocupacional desenvolvido na Deakin University - Austrália, denominado Ocupação, bem-estar e satisfação de vida - Occupation, wellness and life-satisfaction (OWLS). O OWLS oferece, aos estudantes, a oportunidade de atuação em contextos não tradicionais, permitindo um aprendizado estratégico em ambientes não clínicos, incluindo o trabalho com outros profissionais não-terapeutas ocupacionais e com diferentes culturas de trabalho e práticas, em resposta a lacunas identificadas na comunidade. Favorece oportunidades para desenvolver habilidades, tais como: a promoção da saúde, avaliação e educação em saúde e intervenção em escolas, melhorando, assim, a saúde e o bem-estar da comunidade. O programa tem contribuído para o desenvolvimento de novos projetos, com resultados positivos alcançados pelos estudantes, representando uma importante estratégia de ensino para capacitação do profissional de terapia ocupacional, ampliando, assim, a área de atuação.

Palavras-chave: Formação profissional. Terapia ocupacional. Comunidade. Estágio.


ABSTRACT

An alternative training model within occupational therapy developed at Deakin University, in Australia, named Occupation, Wellness and Life-Satisfaction (OWLS) is presented. OWLS provides students with opportunities to practice in nontraditional settings, thus enabling strategic learning in non-clinical settings, including working with professionals who are not occupational therapists and with different work cultures and practices, in response to gaps identified within the community. It promotes opportunities for developing skills such as health promotion, health education and assessment and interventions in schools, thus improving the health and wellbeing of the community. The program has contributed towards development of new projects, with positive results achieved by students, thereby representing an important educational strategy for professional occupational therapy training and expanding the field of activities.

Keywords: Professional training. Occupational therapy. Community. Practical training.


RESUMEN

La propuesta es presentar un modelo alternativo de formación en terapia ocupacional de la Universidad de Deakin - Australia, llamado Ocupación, bienestar y satisfacción con la vida - Occupation, Wellness and Life-Satisfaction (OWLS). OWLS ofrece a los estudiantes la oportunidad de practicar en lugares no que permite aprendizaje estratégico en entornos no clínicos, incluyendo el trabajo con profesionales no terapeutas ocupacionales, con culturas y prácticas diferentes, en respuesta a las lagunas identificadas en la comunidad. Promueve oportunidades para desarrollar habilidades, como promoción de la salud, educación sanitaria y evaluación e intervención en las escuelas, mejorando así la salud y el bienestar de la comunidad. El programa ha contribuído al desarrollo de nuevos proyectos, con resultados positivos, lo que representa una importante estratégia educativa para la formación profesional en terapia ocupacional, por lo tanto de aumento de la zona de actuacion.

Palabras clave: Formación profesional. Terapia ocupacional. Comunidad. Trabajo de campo.


 

 

Algumas considerações sobre a educação na prática e a formação do terapeuta ocupacional na Austrália

O curso de graduação em Ciência e Terapia Ocupacional1 da Universidade de Deakin teve seu início em 2002, na cidade de Geelong, no estado de Victoria, Austrália (Courtney, Wilcock, 2005). Suas atividades são desenvolvidas durante quatro anos, em período integral, distribuídas em 26 unidades obrigatórias e seis eletivas; e é reconhecido pela World Federation of Occupational Therapists (WFOT), o que permite que os graduados possam atuar, também, no exterior (Deakin, 2010a).

O reconhecimento pela WFOT inclui, entre outras exigências, que cada estudante complete um mínimo de mil horas de atividades práticas ou trabalho de campo, possibilitando a integração de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à qualificação profissional (WFOT, 2002).

O trabalho de campo - "educação na prática" - desempenha um papel importante na formação de terapeutas ocupacionais, pois prepara os estudantes para a futura prática clínica e profissional, possibilitando o exercício de integração teoria-prática durante a formação em nível de graduação em terapia ocupacional (Holmes et al., 2010; Courtney, Wilcock, 2005; Hocking, Ness, 2002).

O objetivo das atividades práticas é oferecer, ao estudante, oportunidades para desenvolver habilidades profissionais em contextos diversos, a partir da integração teoria-prática (Deakin, 2010b). A inserção em contextos de práticas, ao longo da graduação, parte do princípio de que o estudante precisa vivenciar atividades em ambiente profissional, demonstrando que atende aos padrões de competência exigidos para a profissão. Esse modelo parte da compreensão de que a aprendizagem é reforçada quando os estudantes são solicitados a relacionarem ativamente teoria e prática, dentro de um ambiente favorável (Faculty of Health, Medicine, Nursing and Behavioural Sciences, 2010).

A carga horária de atividades práticas exigida pela WFOT está inserida dentro de sete unidades acadêmicas na graduação em terapia ocupacional na Deakin. Cinco unidades práticas apresentam-se distribuídas do primeiro semestre do primeiro ano até o primeiro semestre do terceiro ano. As outras duas unidades de estágio acontecem, consecutivamente, no segundo semestre do terceiro ano e no primeiro semestre do quarto ano (Deakin, 2010b; Faculty of Health, Medicine, Nursing and Behavioural Sciences, 2010).

Nos cinco primeiros semestres, as atividades práticas fazem parte de cada uma das cinco unidades de Terapia Ocupacional, e envolvem aulas, supervisões, além de práticas desenvolvidas, preferencialmente, fora da universidade (Deakin, 2010b).

As atividades práticas inseridas nessas cinco unidades favorecem a composição do perfil inicial, integrando habilidades cognitivas (conceitos, ideias, quadros de referência teórica, raciocínio clínico), procedimentais (técnicas e procedimentos específicos, gestão e administração) e atitudinais (tomada de decisão, liderança, cooperação, comunicação com pares). A inserção gradual em diferentes cenários é acompanhada por supervisões e seminários que visam auxiliar os estudantes no desenvolvimento e gestão de competências adequadas, baseando suas práticas em evidências (Schmidt, 2010a).

O desempenho dos estudantes é acessado através de formulário próprio (Student Practice Evaluation Form - SPEF), que avalia: a atitude profissional (respeito, confiança, representação apropriada da Terapia Ocupacional); a autoadministração (administração de tempo, tomada de responsabilidade pela própria aprendizagem, iniciativa); a comunicação (apropriada para o local de trabalho, participação ativa, efetividade na oferta de informações) (University of Queensland, 2008).

As duas unidades finais de atividades práticas (estágio) objetivam dar continuidade ao desenvolvimento das habilidades e competências profissionais iniciado anteriormente. Nesse sentido, espera-se que o estudante seja profissionalmente responsável, com habilidade para articular os quadros profissionais e pessoais de referência relacionados com a prática terapêutica ocupacional. Além disso, espera-se que seja capaz de se autoavaliar, discutindo suas capacidades profissionais individuais de acordo com os critérios definidos para ser um terapeuta ocupacional na Austrália (Deakin, 2010c).

Um desses estágios é realizado em serviços/contextos nos quais, tradicionalmente, estão inseridos terapeutas ocupacionais, reconhecidos como centros de excelência em trabalhos de campo. O outro estágio ocorre em um local/contexto que não conta com a presença do terapeuta ocupacional, por se tratar de um espaço de atuação pouco comum para a profissão (Faculty of Health, Medicine, Nursing and Behavioural Sciences, 2010; Schmidt, 2010a).

O estágio em contextos tradicionais é desenvolvido em locais onde já existe o serviço de Terapia Ocupacional há alguns anos, sendo que o estudante é diretamente supervisionado por terapeuta ocupacional deste serviço (Schmidt, 2010b). O modelo médico é o paradigma dominante, com enfoque no diagnóstico e tratamento, com terapeutas ocupacionais auxiliando os clientes a alcançarem maior independência através de serviços e equipamentos (Meyer, 2010).

O estágio em ambientes "não tradicionais" (conforme tradução literal do inglês) acontece na comunidade, em locais que não contam com a presença do profissional de terapia ocupacional, onde são identificadas lacunas no serviço ofertado. A inserção das práticas de estudantes visa atender às demandas da população-alvo do serviço, sendo que o enfoque afasta-se dos aspectos clínicos, por se tratarem de contextos comunitários. Desta forma, o investimento centra-se nos aspectos de educação e promoção da saúde, de forma geral, e, em particular, da saúde ocupacional, para aqueles sujeitos em situação de vulnerabilidade social, com prejuízo em sua participação em contextos de vida (crianças que vivem em famílias monoparentais, desestruturadas e/ou com histórico de violência doméstica; imigrantes não adaptados à sociedade australiana; idosos que necessitam manter vida independente; aborígenes envolvidos com álcool; entre outros), complementando e melhorando, através da integração comunidade-universidade, o serviço existente. Esses estágios não contam com a presença de um terapeuta ocupacional no local como supervisor (Schmidt, 2010b; Overton,Clarck, Thomas, 2009).

Devido às mudanças de foco do cuidado da saúde do modelo médico para o modelo social, os papéis do terapeuta ocupacional também estão mudando (Quick et al., 2010). Para atender a essa nova realidade, a formação profissional precisa ser multifacetada, já que a aprendizagem, na prática, ultrapassou as atuais áreas de atuação para abranger novos setores e oportunidades dentro da terapia ocupacional (Adamson, 2005).

Nessa nova perspectiva, o enfoque está na prática centrada no cliente, compreendido como sujeito ativo em relação a sua própria saúde (Scaffa, 2001). Nos últimos anos, tem sido registrado, na Austrália, um aumento de terapeutas ocupacionais que atuam em serviços comunitários de forma geral, envolvendo saúde, educação e equipamentos sociais. Tal situação reflete uma tendência internacional que, também, pode ser observada aqui no Brasil e exige a aquisição de novas habilidades profissionais (Beirão, Alves, 2010; Quick et al., 2010; Hahn, Pinto, 1997). A atuação em cenários da comunidade demanda habilidades: para se comunicar e cooperar; para conhecer o contexto territorial e as condições de vida da população; para reconhecer e respeitar diferenças culturais; para desenvolver novas possibilidades e perspectivas de utilização da atividade como recurso terapêutico, integrando a compreensão técnica ao complexo cenário social dessa inserção profissional (Overton, Clarck, Thomas, 2009; Aoki, Oliver, Nicolau, 2006; Barros, Ghirard, Lopes, 2002; Dyck, 1993).

A oferta de estágios curriculares em ambientes não tradicionais pode favorecer o desenvolvimento dessas habilidades, além de levar à expansão do campo de atuação do terapeuta ocupacional.

 

O programa de estágio "Ocupação, bem-estar e satisfação de vida"

A partir de 2004, a Universidade de Deakin passou a desenvolver um modelo inovador de programa de estágio para a graduação em Ciência e Terapia Ocupacional, denominado "Ocupação, bem-estar e satisfação de vida"- Occupation, Wellness and Life-Satisfaction - OWLS (Harman, Schmidt, 2010).

O OWLS é um programa de estágio com proposta alternativa que oferece, aos estudantes de terapia ocupacional, a oportunidade de atuação em contextos não tradicionais, permitindo um aprendizado estratégico em ambientes não clínicos. Nessa perspectiva, os graduandos podem atuar junto a profissionais que não são terapeutas ocupacionais e com diferentes culturas e práticas de trabalho, em resposta a lacunas identificadas na comunidade (Schmidt, 2010a). A oferta de estágio em ambientes não tradicionais favorece o desenvolvimento de habilidades diferentes daquelas desenvolvidas em settings tradicionais, clínicos. Como exemplos, podem ser citadas as oportunidades de atuação direta no território em ações de promoção e educação em saúde, além da intervenção em escolas e outros equipamentos comunitários (Deakin, 2010d).

O foco do programa está na promoção de saúde e no fortalecimento da comunidade, oferecendo serviços em comunidades social e economicamente desfavorecidas (Harman, 2010a). Os locais de prática incluem: escolas de Ensino Fundamental, escolas especiais, centros comunitários de saúde, centros especializados de atenção à pessoa com deficiência, e serviços da comunidade especializados em prestação de serviços - tais como: serviço de apoio ao imigrante, comunidade/vilas para idosos (Doherty, Stagnitti, Schoo, 2009).

A ampliação de possibilidades de formação profissional que se constitui fora do eixo estruturador saúde-doença reflete uma tendência mundial da terapia ocupacional, que tem sido amplamente discutida na reformulação dos currículos aqui no Brasil e em publicações nacionais. Essa realidade resulta do reconhecimento da emergência da questão social, definindo o social como contexto de intervenção do terapeuta ocupacional, envolvendo ações territoriais e práticas comunitárias, dentro e fora de instituições - abrigos, escolas, entre outras (Lopes et al., 2011; Malfitano, 2005; Aoki, Oliver, Nicolau, 2002; Barros, Ghirardi, Lopes, 2002).

Ao contrário dos ambientes convencionais onde o papel dos estagiários é claro, em um contexto comunitário em que os membros da equipe apresentam um pobre conhecimento das ações profissionais específicas do terapeuta ocupacional, é essencial comunicar claramente o papel do estudante antes de sua inserção no ambiente do estágio. Nesse sentido, para facilitar a orientação inicial do serviço, diversas informações são dadas aos interessados para ajudar a compreensão das funções específicas relacionadas aos objetivos e expectativas do estágio, uma iniciativa que reduz a ansiedade do estudante e aumenta o envolvimento por parte do serviço (Schmidt, 2010b).

O programa OWLS enfatiza o aprendizado por meio da experiência da prática baseada em problemas, possibilitando o desenvolvimento de um processo de aprendizagem independente e a aquisição de habilidades e competências que, em geral, não são exigidas em estágios clínicos, permitindo uma abordagem criativa e desafiadora (Schmidt, 2010a).

Cabe ao estudante esclarecer a equipe que atua no local do estágio sobre seu papel e o potencial de suas competências, assumindo a responsabilidade de identificar os objetivos específicos de sua aprendizagem, assim como aqueles solicitados pelo serviço em que o estágio está sendo desenvolvido (Schmidt, 2010b).

Nos contextos comunitários, os estudantes desenvolvem suas atividades de estágio em duplas, em dois locais de prática: uma escola e uma organização comunitária (Schmidt, 2010a). A agenda semanal de atividades dos estagiários engloba um dia por semana na universidade em encontros tutoriais, e dois dias por semana em cada um dos dois locais definidos, em período integral (Doherty, Stagnitti, Schoo, 2009).

A alocação de cada estudante é feita pela coordenação do programa, levando em consideração, inicialmente, o local de moradia, no sentido de conciliar com a proximidade dos locais de prática. As duplas são diferentes em cada local e são formadas tomando-se por referência o histórico escolar: um estudante com médias mais baixas formará dupla com outro com médias mais altas (Harman, 2010c)2.

A opção por estruturar o estágio em duplas visa: favorecer o apoio de pares na troca de conhecimentos e aprendizagem, a reflexão sobre a prática, o auxílio no desenvolvimento de clareza do papel profissional. Além disso, a opção pelo desenvolvimento das práticas em duplas ajuda a aliviar a pressão no início de estágio. À medida que o estágio avança, o estudante, gradualmente, vai ganhando segurança, exigindo menor orientação e apoio emocional (Schmidt, 2010b). Essa estrutura também permite aos estudantes: vivenciarem, com seu par, práticas de avaliação e entrevista; discutirem os casos para desenvolverem o raciocínio clínico e relacionarem teoria e prática por meio de reflexão; compartilharem ativamente a busca e avaliação de literatura relevante, para apoiarem o processo de aprendizagem e discutirem os resultados das intervenções práticas realizadas, permitindo um feedback inicial sobre seu desempenho (Courtney, Wilcock, 2005).

A ausência de um terapeuta ocupacional nesses contextos comunitários de estágio exige uma abordagem inovadora para a supervisão (Schmidt, 2010b). Este tipo de supervisão à distância exige uma atitude ativa dos estudantes, visto que, na ausência de um supervisor terapeuta ocupacional, todo o apoio é prestado por profissionais de outras áreas. Tais profissionais assumem o papel de acolhimento e facilitação para a implantação dos projetos dos estudantes com recursos adequados, integrando conhecimentos sobre o serviço (Schmidt, 2010b; Barney, Russel, Clarck, 1998).

Este intercâmbio com profissionais de outras áreas facilita o reconhecimento das diferenças e interfaces das competências profissionais, possibilita a reflexão e reforça a identidade profissional (Schmidt, 2010b). Além disso, tal situação favorece o fortalecimento da interdisciplinaridade.

O programa de tutoria foi estruturado especificamente para atender ao OWLS, sendo que encontros semanais acontecem na Universidade, com a presença de todos os estagiários. As atividades de tutoria devem permitir, ao estudante, um tempo para refletir sobre seu papel, relacionando o raciocínio teórico na prática, discutindo casos e compartilhando experiências do estágio, favorecendo a compreensão de seu propósito profissional (Schmidt, 2010b).

O programa de tutoria não é fixo, variando a cada ano, de acordo com os locais em que as práticas estão sendo desenvolvidas e com as demandas dos estudantes. Entretanto, de modo geral, o programa trabalha com os seguintes temas (Harman, 2010b):

1) Apresentação do OWLS e o sistema de avaliação dos estudantes;

2) Introdução do programa baseado em escolas:

a. observação e avaliação informal em pediatria;

b. listas de triagem e de verificação em sala de aula;

c. estratégias básicas de comportamento no trabalho com crianças;

d. brincar e alfabetização;

e. avaliações padronizadas em pediatria;

f. processamento sensorial: avaliação e tratamento;

3) Introdução do programa baseado na comunidade:

a. prevenção de quedas e administração de riscos em saúde da comunidade;

b. prática centrada no cliente/sujeito;

c. promoção de saúde e primeiros socorros em saúde mental;

4) Refletindo sobre as experiências nos programas baseados na comunidade e na escola.

Ocorrem, também, supervisões específicas com docentes de Terapia Ocupacional, realizadas por meio de visitas periódicas ao local de estágio, de contato telefônico ou correio eletrônico. Para que este processo seja otimizado, o estudante e o supervisor devem colaborar ativamente, com agenda clara de discussões, incluindo tópicos sobre a resolução de problemas e a aprendizagem (Schmidt, 2010b). As supervisões no local permitem que estudantes e docentes tenham uma ativa troca de informações, avaliação de habilidades da prática e pensamento clínico, por intermédio da observação, demonstração e supervisão (Schmidt, 2010b). Outro aspecto importante dessas visitas periódicas do docente ao local de estagio é a oportunidade informal de estabelecimento de uma rede de contato com a equipe do serviço, construindo uma forte aliança entre o trabalho de campo e o ensino, possibilitando maior clareza dos papéis profissionais, não apenas dos atuais como dos futuros estagiários (Schmidt, 2010b).

O estágio em ambientes não tradicionais tem um impacto sobre o papel do estudante e sobre as habilidades que ele adquire na prática (Schmidt, 2010b). O estudo de Holmes e Scaffa (2009) identificou que a atuação em áreas emergentes de prática possibilita o desenvolvimento de habilidades de autodirecionamento, assim como a capacidade para trabalhar confortavelmente fora do modelo médico.

O programa OWLS tem conseguido alcançar esses objetivos. Doherty, Stagnitti e Schoo (2009) verificaram que 77,8% dos terapeutas ocupacionais, formados na universidade de Deakin no ano de 2005, reconhecem que o programa OWLS os preparou para a prática, proporcionando conhecimentos básicos na área, maior confiança nas decisões clínicas, possibilitando colocação profissional em um local de prática semelhante. O estudo de Yeatman (2010) demonstra que 48,8% dos terapeutas ocupacionais, graduados entre 2005 e 2009, consideram o programa OWLS como "efetivo" ou "muito efetivo" na preparação para a prática profissional, destacando o desenvolvimento das habilidades de autogestão, comunicação e de organização de tempo.

Schmidt (2010b) discute que o estudante será bem-sucedido no estágio se for competente em atividades autodirigidas e apresentar iniciativa e autonomia. Além disso, a autora considera como importante a capacidade de organizar a própria aprendizagem no dia a dia do estágio, quando não conta com uma supervisão tão próxima quanto a que se tem em ambientes de estágios tradicionais. Nessa realidade, o estudante deve desenvolver um comportamento confiante e independente para administrar seu tempo, estabelecer objetivos, tomar decisões e resolver problemas.

De modo geral, os estudantes apresentam uma postura entusiástica para enfrentar desafios, participar de projetos comunitários e criar novas possibilidades para os clientes dos serviços de terapia ocupacional (Adamson, 2005).

Em outra pesquisa realizada com terapeutas ocupacionais graduados pela universidade de Deakin, entre os anos de 2005 e 2009, foi possível identificar que 46% afirmam que esta experiência possibilitou o desenvolvimento de habilidades de autonomia e independência; 21,9%, de aprendizagem autodirecionada; 19,5%, de organização; 17%, de comunicação, de desenvolvimento e avaliação de serviço e de advogar o papel do TO, e 14.6% referem ter desenvolvido habilidades de raciocínio clínico, de elaboração de relatórios, de solução de problemas e de administração do tempo (Yeatman, 2010).

 

Considerações finais

Em resposta à mudança mundial de foco da saúde, modelos inovadores de estágio têm sido desenvolvidos para atender, de forma criativa, lacunas nos serviços e proporcionar locais de estágio relevantes e desafiadores para o desenvolvimento de habilidades profissionais, proporcionando, ao estudante, oportunidades de aprender junto com uma equipe especializada em outros serviços de educação e saúde, aumentando, assim, as oportunidades de carreira através da comunidade local (Deakin, 2010d; Schmidt, 2010b).

Modelos alternativos de estágio, tais como o programa OWLS, proporcionam, aos estudantes, oportunidades de prática real para desenvolverem uma vasta gama de habilidades e competências relevantes dentro de uma variedade de ambientes de trabalho e comunidade, favorecendo uma formação culturalmente diversificada (Schmidt, 2010a).

Esta experiência proporciona oportunidades aos estudantes para estabelecerem a identidade profissional e demonstrarem a singularidade profissional, possibilitando o reconhecimento das diferenças profissionais, culturais e organizacionais, de modo a serem flexíveis em seus pensamentos e independentes nas ações, para atenderem às necessidades individuais e de grupo dentro do espaço de atuação (Schmidt, 2010a).

Isto possibilita que o estudante demonstre a importância de seu papel profissional dentro desse novo espaço, ampliando a compreensão da comunidade e/ou do local das possibilidades de atuação do terapeuta ocupacional nesse contexto, estimulando a contratação de futuros diplomados (Overton, Clark, Thomas, 2009; Adamson, 2005).

O programa OWLS é um modelo de estágio não tradicional bem-sucedido, o qual tem contribuído para o desenvolvimento de um grande número de novos projetos, com resultados muito positivos alcançados pelos estudantes (Harman, Schmidt, 2010). Desta forma, atende de forma coerente às necessidades dos estagiários, fornecendo valiosas experiências (Yeatman, 2010). Constitui-se como importante estratégia de ensino para capacitação do profissional de terapia ocupacional, ampliando, assim, suas possibilidades de atuação.

Todas essas estratégias, necessárias à efetivação do estágio profissional em ambientes não tradicionais, favorecem a intersetorialidade, proposta pelo SUS, superando a fragmentação de conhecimentos no cuidado da saúde.

No Brasil, muitos currículos têm buscado uma organização que favoreça - a exemplo do que ocorre na Deakin - a ampliação de possibilidades, com a diversificação de contextos de práticas. Contudo, muitas iniciativas esbarram na Resolução 139 (CONSELHO FEDERAL DE FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL - COFFITO, 1992) que, em seu artigo VII, inciso IV, afirma que a supervisão direta ao estagiário deve ser exercida exclusivamente por um terapeuta ocupacional. Nesse sentido, muitos obstáculos são encontrados, mesmo na atenção à saúde, quando o enfoque não é o modelo tradicional, centrado na atenção curativa, e sim a atenção básica. Embora seja possível identificar uma crescente presença do terapeuta ocupacional nos contextos de atenção básica, ela ainda é significativamente maior nos contextos tradicionais. Beirão e Alves (2010), em estudo recente sobre a normatização da inserção do terapeuta ocupacional no SUS, identificaram 41 portarias do Ministério da Saúde, nos últimos dez anos, que fazem referência ao terapeuta ocupacional, sendo que a maior concentração é na área de reabilitação.

O avanço na formação profissional que tem sido possível na Austrália, a partir do modelo OWLS, pode inspirar progressos na formação de terapeutas ocupacionais no Brasil, favorecendo a consolidação dos conceitos de intersetorialidade e interdisciplinaridade, conforme previsto na Lei 8.080/90 (Brasil, 1990).

 

Colaboradores

As autoras trabalharam juntas em todas as etapas de produção do manuscrito.

 

Referências

ADAMSON, L. Inspiring future generations of occupational therapists. Aust. Occup. Ther. J., v.52, n.4, p.269-70, 2005.         [ Links ]

AOKI, M.; OLIVER, F.C.; NICOLAU, S.M. Pelo direito de brincar: conhecendo a infância e potencializando a ação da terapia ocupacional. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v.17, n.2, p.57-63, 2006.         [ Links ]

BARNEY, T.; RUSSELL, M.; CLARCK, M. Evaluation of the provision of fieldwork training through a rural student unit. Aust. J. Rural Health, v.6, n.4, p.202-7, 1998.         [ Links ]

BARROS, D.D.; GHIRARDI, M.I.G.; LOPES, R.E. Terapia Ocupacional Social. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v.13, n.3, p.95-103, 2002.         [ Links ]

BEIRÃO, R.O.S.; ALVES, C.K.A. Terapia ocupacional no SUS: refletindo sobre a normatização vigente. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, v.18, n.3, p.231-46, 2010.         [ Links ]

BRASIL. Ministério da Saúde. Lei 8080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/lei8080.pdf >. Acesso em: 28 jun. 2011.         [ Links ]

CONSELHO FEDERAL DE FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL - COFFITO. Resolução 139 de 28 de novembro de 1992. Dispõe sobre as atribuições do exercício da responsabilidade técnica nos campos assistenciais da Fisioterapia e da Terapia  Ocupacional e dá outras providências. Disponível em: <http://www.coffito.org.br/ publicacoes/pub_view.asp?cod=1066&psecao=9>. Acesso em: 28 jun. 2001.         [ Links ]

COURTNEY, M.; WILCOCK, A. The Deakin experience: using national competency standards to drive undergraduate education. Aust. Occup. Ther. J., v.52, n.4, p.360-2, 2005.         [ Links ]

DEAKIN UNIVERSITY. Undergraduation couse guide. Disponível em: <http://download.digitaldm.com/download/Deakin_UG_CourseGuide_2011_olw.htm>. Acesso em: 25 set. 2010a.         [ Links ]

______. Welcome to Occupational Therapy Field Education. Disponível em: <http://www.deakin.edu.au/hmnbs/hsd/fieldwork/occupationaltherapy.php>. Acesso em: 26 set. 2010b.         [ Links ]

______. Bachelor of Occupational Therapy. Disponível em: <http://www.deakin.edu.au/future-students/courses/ course.php?course=H355&stutype=local&keywords=occupational%20therapy>. Acesso em: 30 set. 2010c.         [ Links ]

______. Open day 2010 - bachelor of occupational therapy - OWLS program. Geelong: Deakin University, 2010d.         [ Links ]

DYCK, I. Health promotion, occupational therapy and multiculturalism: lessons from research. Can. J. Occup. Ther., v.60, n.3, p.120-9, 1993.         [ Links ]

DOHERTY, G.; STAGNITTI, K.; SCHOO, A.M.M. From student to therapist: follow up of a first cohort of Bachelor of Occupational Therapy students. Aust. Occup. Ther. J., v.56, n.5, p.341-9, 2009.         [ Links ]

FACULTY OF HEALTH, MEDICINE, NURSING AND BEHAVIOURAL SCIENCES. Occupational Science and Therapy, student fieldwork manual. Geelong: Deakin University, 2010.         [ Links ]

HAHN, M.S.; PINTO, J.M. Tendências atuais da terapia ocupacional internacional na prática. Cad. Ter. Ocup. UFSCar, v.6, n.1, p.1-12, 1997.         [ Links ]

HARMAN, S.; SCHMIDT, R. Occupation, wellness and life Satisfaction (OWLS) program. In: HEALTH PROFESSIONAL AND HEALTH SCIENCES EDUCATIONAL RESEARCH SYMPOSIUM, 2010, Melbourne. Anais... Melbourne, 2010. p.10.         [ Links ] 

HARMAN, S. Occupation, wellness and life Satisfaction (OWLS) program. Gelong, 2010a. Power point of presentation of program.         [ Links ]

______. OWLS tutorial program. Handout: Deakin University, 2010b.         [ Links ]

HOCKING, C.; NESS, N.E. Revised minimum standards for the education of occupational therapists. Perth: World Federation of Occupational Therapists, 2002.         [ Links ]

HOLMES, W.M.; SCAFFA, M.E. An exploratory study of competencies for emerging practice in occupational therapy. J. Allied Health, v.38, n.2, p.81-90, 2009.         [ Links ]

HOLMES, J.D. et al. 1000 fieldwork hours: analysis of multi-site evidence. Can. J. Occup. Ther., v.73, n.3, p.135-43, 2010.         [ Links ]

LOPES, R.E. et al. Oficinas de atividades com jovens da escola pública: tecnologias sociais entre educação e terapia ocupacional. Interface - Comunic., Saude, Educ.,  v.15, n.36, p.277-88, 2011.         [ Links ]

MALFITANO, A.P.S. Campos e núcleos de intervenção na terapia ocupacional social. Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v.16, n.1, p.1-8, 2005.         [ Links ]

MEYER, S.K. Community practice in occupational therapy: a guide to serving the community. Sudbury: Jones and Bartlett Publishers, 2010.         [ Links ]

OVERTON, A.; CLARCK, M.; THOMAS, Y. A review of non-traditional occupational therapy practice placement education: a focus on role-emerging and project placements. Br. J. Occup. Ther., v.72, n.7, p.294-301, 2009.         [ Links ]

QUICK, L. et al. Scope of practice of occupational therapist working in Victorian community health settings. Austr. Occup. Ther. J., v.57, n.2, p.95-101, 2010.         [ Links ]

SCAFFA, M.E. Community based-practice: occupation in context. In: ______. Occupational therapy in community-based settings. Philadelphia: Davis Company, 2001. p.3-18.         [ Links ]

SCHMIDT, R. The OWLS Program experience: an innovative alternate fieldwork model to encourage non-traditional skill development in undergraduate occupational therapy in Australia. In: WORLD CONGRESS OF OCCUPATIONAL THERAPY, 15., 2010, Santiago. Anais ... Santiago, 2010a. 1 CD-ROM.         [ Links ]

______. A model for alternative fieldwork. In: STAGNITTI, K., SCHOO, A., WELCH, D. (Orgs.). Clinical and fieldwork placement in the health professions. Oxford: University Press, 2010. p.186-98.         [ Links ]

UNIVERSITY OF QUEENSLAND. Student Practice Evaluation Form - SPEF. Brisbaine: The University of Queensland Press, 2008.         [ Links ]

WORLD FEDERATION OF OCCUPATIONAL THERAPISTS - WFOT. Minimun standards for the education of occupational therapists. Forrestfield: World Federation of Occupational Therapists, 2002.         [ Links ]

YEATMAN, A. Deakin University OWLS fieldwork Program: our graduates perceptions. 2010. Honours thesis - Deakin University, Geelong. 2010.         [ Links ]

 

 

Recebido em 21/03/11
Aprovado em 03/11/11

 

 

* Texto com financiamento da Capes, mediante bolsa de estágio Pós-doutoral no exterior.
1 O curso de graduação engloba a ciência da ocupação e a terapia ocupacional.
2 Esta informação foi obtida verbalmente através de diálogo junto à Terapeuta Ocupacional Susan Harman, coordenadora do programa OWLS da Deakin University no ano de 2010.