SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.23Diary of the journals: the everyday of sensitive writing in the shared formation in healthSetting the wheels of continuing education in motion in the psychosocial care network: the challenges of caring for people suffering from psychoactive substance abuse in Brazil author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Journal

Article

Indicators

Related links

Share


Interface - Comunicação, Saúde, Educação

Print version ISSN 1414-3283On-line version ISSN 1807-5762

Interface (Botucatu) vol.23  Botucatu  2019  Epub July 10, 2019

http://dx.doi.org/10.1590/interface.180576 

Espaço aberto

Projeto de Extensão Iandé Guatá: vivências de estudantes de Medicina com indígenas Potiguara

The Iandé Guatá Extension Project: the experiences of medical students with the Potiguara indigenous community

Proyecto de Extensión Iandé Guatá: vivencias de estudiantes de Medicina con indígenas Potiguara

Willian Fernandes Luna(a) 
http://orcid.org/0000-0003-2314-128X

Aline Barreto de Almeida Nordi(b) 
http://orcid.org/0000-0003-0262-9796

Karolina Saad Rached(c) 
http://orcid.org/0000-0002-4289-7878

Alice Ribeiro Viana de Carvalho(d) 
http://orcid.org/0000-0003-4990-7677

(a, b)Departamento de Medicina, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de São Carlos. Rodovia Washington Luís, s/n. São Carlos, SP, Brasil. 13565-905. <willianluna@gmail.com> <alinealmeidanordi@gmail.com>

(c) Graduanda do curso de Medicina, Faculdade de Ciências Médicas da Paraíba. João Pessoa, PB, Brasil. <karolrached@gmail.com>

(d)Secretaria da Saúde. Jacaraú, PB, Brasil. <alicemed6@gmail.com>

RESUMO

Experiências de formação médica com a inserção de estudantes em contextos interculturais – populações indígenas, quilombolas e ribeirinhas – são ainda escassas no Brasil. Este artigo traz um relato de experiência sobre as vivências significativas de acadêmicos de Medicina junto à comunidade indígena Potiguara, no Projeto de Extensão Iandé Guatá, na Paraíba (Brasil). A partir da elaboração de mapas conceituais, as vivências mais significativas foram descritas e discutidas, utilizando-se narrativas e relatórios produzidos pelos extensionistas ao longo do projeto. As vivências relatadas expressam que o processo de aprendizagem dos estudantes os aproximou do universo indígena, permitindo superar o imaginário romântico, mediante à imersão na cultura local, reconhecendo-se nesses alunos um compromisso com a transformação social. Espaços dialógicos como o desta experiência permitem desenvolver competências para o trabalho comunitário e o reconhecimento e a valorização de saberes tradicionais.

Palavras-Chave: Extensão comunitária; Saúde indígena; Educação médica; Educação popular

ABSTRACT

Educational interventions providing medical students opportunities to engage in intercultural contexts (for example, indigenous, quilombola, and riverine communities) are still scarce in Brazil. This article provides an account of the experiences of medical students participating in the Iandé Guatá Extension Project conducted in the Potiguara indigenous community in the State of Paraíba, Brazil. The students’ most significant experiences were described and discussed using concept maps, reports, and narratives produced by the participants throughout the project. The experiences recounted by the students show that the learning process brought them closer to the community’s world and that by immersing themselves in the local culture they dispelled romantic visions and developed a sense of commitment to social transformation. Dialogical opportunities such as those provided by this experience promote intercultural competence and help students to recognize and value traditional knowledge.

Key words: Community extension; Indigenous health; Medical education; Popular education

RESUMEN

Experiencias de formación médica con la inserción de estudiantes en contextos interculturales, tales como poblaciones indígenas, quilombolas y que viven a las orillas de los ríos, todavía son escasas en Brasil. Este artículo brinda un relato de experiencia sobre las vivencias significativas de académicos de Medicina con la comunidad indígena Potiguara, en el Proyecto de Extensión Iandé Guatá, en el Estado de Paraíba (Brasil). A partir de la elaboración de mapas conceptuales, las vivencias más significativas se describieron y discutieron, utilizándose informes y narrativas producidas por los extensionistas en el transcurso del proyecto. Las vivencias relatadas expresan que el proceso de aprendizaje de esos estudiantes los aproximó del universo indígena, permitiéndoles superar el imaginario romántico, mediante la inmersión en la cultura local, habiéndose reconocido en esos alumnos un compromiso con la transformación social. Espacios dialógicos como el de esta experiencia permiten desarrollar competencias para el trabajo comunitario y el reconocimiento y la valorización de los saberes tradicionales.

Palabras-clave: Extensión comunitaria; Salud indígena; Educación médica; Educación popular

Introdução

Em países como Canadá, Estados Unidos e Austrália, o estudo das particularidades de povos indígenas, sua diversidade cultural e seus determinantes locais de saúde é parte do currículo de algumas escolas de Medicina como esforço para ampliar a compreensão dos seus problemas de saúde e o respeito às diferentes crenças no processo saúde-doença-cuidado1 .

No Brasil, as escolas médicas pouco contribuem para a atuação dos futuros profissionais com diferentes culturas e povos2 . Reflexo disso é o despreparo de docentes e estudantes para lidarem com as singularidades relativas a grupos de minorias sociais2 - 4 . As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de Medicina (DCN) avançaram ao indicarem a necessidade de se oportunizarem aprendizados sobre o respeito ao pluralismo de concepções de saúde-doença e a diversidade cultural, além do reconhecimento do universo de diferenças étnico-raciais5 . Atualmente, são mais de novecentos mil indígenas que vivem em todos os estados do Brasil, cerca de 255 diferentes povos, falantes de mais de 150 línguas, o que expõe a complexidade da formação para atuar nesse campo6 , 7 .

A partir deste contexto, considera-se a extensão universitária uma estratégia potente para aproximar a formação médica das necessidades desta população, contribuindo com o processo dialógico de teoria/prática e construção interdisciplinar de saberes8 . Neste artigo, é apresentado um relato de experiência do Projeto Iandé Guatá, uma extensão universitária realizada junto à comunidade indígena Potiguara na Paraíba.

Os Potiguara fazem parte dos povos do tronco linguístico Tupi, com uma população de aproximadamente 19 mil indígenas na Paraíba. Mantêm sua identidade étnica por meio de manifestações culturais, organização comunitária e reaprendizado da língua Tupi, tendo sua economia baseada no manejo de mangues, roças e matas, além do turismo e artesanato9 . A atenção à saúde é realizada pelo Distrito Sanitário Especial Indígena (DSEI) Potiguara.

O Projeto de Extensão Iandé Guatá

Foi desenvolvido por dois docentes coordenadores e 19 estudantes dos diversos anos do curso de Medicina vinculado à Faculdade de Ciências Médicas da Paraíba (FCM-PB). O objetivo do Projeto foi possibilitar o encontro entre acadêmicos e população indígena, a fim de construir um olhar mais dialógico e compreensivo sobre o trabalho em comunidade.

As atividades mensais na comunidade foram realizadas durante os sábados, das 7h às 17h, e os encontros teórico-reflexivos com duração de duas horas semanais na faculdade. A opção pelo desenvolvimento desta extensão universitária com os indígenas justificou-se pelo reconhecimento de que essas populações são negligenciadas pelos currículos de Medicina e, muitas vezes, pelas políticas públicas, somando-se ao desejo dos estudantes de trabalharem com grupos minoritários e desconhecidos – o que foi favorecido pela experiência de um dos docentes que havia atuado como médico da equipe multidisciplinar de saúde indígena nas aldeias na Paraíba10 .

Buscou-se reconhecer as especificidades da população indígena quanto às compreensões sobre a saúde e a doença; identificar os determinantes que influenciam na organização social, educação, cultura e saúde; traçar, a partir das vivências, estratégias junto da comunidade que buscassem trabalhar com problemas identificados; sensibilizar os estudantes para o diálogo e a troca de saberes, possibilitando a valorização das diferentes culturas; e produzir conhecimentos interdisciplinares a partir das reflexões sobre as vivências e aprofundamentos teóricos10 .

O principal referencial teórico que sustentou a experiência foi a Educação Popular, na defesa de uma educação baseada no diálogo, numa constante troca entre os distintos saberes11 . Em atividades de extensão universitária, a Educação Popular vem se constituindo como um significativo componente inspirador de oportunidades concretas de resistência e criatividade, apontando novos e promissores rumos para a formação e seu compromisso com as lutas populares12 .

Metodologia

Trata-se de um relato de experiência sobre o Projeto de Extensão Iandé Guatá, construído a partir de narrativas dos estudantes extensionistas, mediante abordagem qualitativa. A opção pelo enfoque qualitativo justificou-se por considerar a ação humana singular, evidenciando um ético na forma de respeito e de fidelidade em relação aos percursos de vida e contribuição da subjetividade humana em relação ao conhecimento13 , 14 .

A construção do artigo foi desenvolvida pelos docentes e dois ex-extensionistas, destacando-se que estão implicados na experiência e no processo de tessitura do texto. O foco do manuscrito está nas vivências mais significativas dos extensionistas. Na busca de descrevê-las e discuti-las, foi necessário apreender que as narrativas dos sujeitos constituem a sua representação da realidade e possuem significados e reinterpretações15 .

As vivências foram aqui entendidas como produto da reflexão dos estudantes sobre a experiência coletiva do grupo16 . O conceito de vivência significativa vem da concepção da Aprendizagem Significativa, quando há aproximação entre a experiência vivida e aprendizados anteriores, gerando um novo saber mais elaborado17 . Entende-se ainda como parte do processo educacional, numa postura crítica para reelaboração de conhecimentos a partir da experiência18 .

A construção deste relato foi realizada da seguinte forma. Momento 1: inicialmente, realizou-se imersão junto aos materiais da pesquisa: 14 relatórios de atividades (construídos após cada visita à comunidade indígena) e 18 narrativas redigidas pelos extensionistas ao final de sua participação no Projeto. Momento 2: cada pesquisador construiu individualmente mapas conceituais sobre as experiências coletivas que, a partir da leitura dos materiais, apresentaram-se como mais significativas. O mapa conceitual é utilizado para organização gráfica sobre um tema, relacionando informações de forma hierárquica e atribuindo significado17 , 19 . Momento 3: esses mapas foram apresentados em reunião dos pesquisadores, sendo selecionadas coletivamente as quatro vivências mais significativas expressas nos documentos. Momento 4: descrição e discussão das quatro vivências, com uso dos mesmos materiais do momento 1, atribuindo nomes fictícios de acordo com o gênero para identificar as narrativas dos extensionistas. Buscou-se a identificação de sentidos, significados e valores em relação às vivências, a partir da visualização em núcleos de sentido14 , 16 . Os referenciais teóricos utilizados para a discussão foram, sobretudo, os da Educação Popular e da Educação Médica.

Essa pesquisa foi aprovada no Comitê de Ética e Pesquisa da FCM-PB, com CAAE 44662015.7.0000.5178.

As quatro vivências significativas

Vivência 1. Vestindo o cocar: o encontro com o universo indígena, a caminhada compartilhada e o diálogo

Ainda surpresos por encontrar carros, motocicletas, indígenas com vestimentas comuns e casas com antenas parabólicas, o grupo foi recebido por uma importante liderança indígena que fazia as interlocuções com universidades. Em sua casa, localizada numa aldeia banhada pelo mar, ele se sentou na escada em frente à porta de entrada e dispôs cadeiras ao seu redor no quintal. Com uma fala vigorosa, começou a narrar sobre as aldeias da região enquanto vestia seus colares e cocar, provocando reflexão sobre estarem em território indígena e não se depararem com o estereótipo histórico e romântico imaginado.

A inserção na comunidade indígena desconhecida pelos extensionistas possibilitou, paulatinamente, a superação de preconceitos e favoreceu a compreensão sobre o indígena como cidadão na sociedade contemporânea.

“No imaginário popular os índios são ignorantes [...] mais uma vez a imagem de ignorância e isolamento foi desconstruída.” (Bete)

“A primeira visita contribuiu para quebrar ainda mais a visão daquele indígena do período de descobrimento do Brasil.” (Tina)

Neste núcleo de sentidos, a experiência do primeiro contato, trazida diversas vezes nas narrativas individuais, descreve um olhar de estranhamento pelas semelhanças entre indígenas e não indígenas, gerando um movimento de identificação e aproximação.

“Apesar de termos cultura e alguns pensamentos diferentes, notei que os indígenas não são tão distantes assim de nós.” (Laís)

“Fez com que encarássemos aquelas aldeias como parte atual da realidade brasileira e não mais no isolamento.” (Rita)

O fato de a liderança ser a única a sentar-se à altura do chão e utilizar colares e cocar possibilitou a demarcação de diferenças em ser indígena, não tão evidenciadas num primeiro momento. Essa cadeia liminar de ver familiaridade no exótico e de reconhecer-se no indígena foi possibilitando, progressivamente, a quebra de paradigmas para os extensionistas, que passaram a estranhar questões cotidianas e a naturalizar situações incomuns20 , num olhar mais compreensivo e atento. Aquela situação também revelava sua autoridade perante os extensionistas, e exigiu do grupo corresponsabilização pelas atividades que trouxessem benefícios à comunidade.

“Chamou-me atenção sua atitude, a meu ver demonstrou um zelo pela cultura, além de revelar sua autoridade.” (Sara)

“Recordo do seu brilho nos olhos ao falar e o momento em que trouxe o cocar como símbolo de identidade. Não poderia esquecer do fascínio que aquilo tudo exerceu sobre mim. Sentia um entusiasmo incomum com aquela troca inesperada de saberes.” (Rita)

“Nos deu um banho de conhecimento em política, cidadania, participação popular e exigiu o compartilhar dos conhecimentos que fossem construídos, pois muitas vezes as pessoas iam para a aldeia e não deixavam nada para a comunidade.” (Gil)

Na sequência daquela conversa, um diálogo com a professora de tupi, filha daquela liderança, também foi muito significativo para os extensionistas, pois levou à definição do nome do grupo. Inicialmente pensou-se em Oré Guatá, porém, após a explicação da professora, foi alterado para Iandé Guatá (Nossa Caminhada), pois, em tupi, a palavra oré significa nós de forma excludente (nós, sem vocês), enquanto iandé inclui todos (nós e vocês). Este fato exigiu simbolicamente que o grupo assumisse o compromisso permanente de construção compartilhada a cada explicação de seu significado.

“‘Oré’ inclui apenas quem fala e ‘Iandé’ inclui quem fala e quem ouve, abrangendo todo o conjunto. Diante da definição do nome, tivemos que sempre pensar juntos, estudantes, indígenas, professores, comunidade.” (Sara)

Essa imersão possibilitou encontros onde todos aprenderam a partir da diferença. Apontou para a construção de uma relação horizontal e impulsionou para novos saberes, numa relação dialógica com indispensável crítica à realidade, numa elaboração artesanal e interessada21 .

“Aos poucos fomos nos tornando mais próximos daquela cultura, daquele povo e daquele estado de espírito indígena.” (Gil)

Para conseguir chegar mais próximo do outro temos que nos colocar no seu ambiente e conhecer a sua história, para então nos despir dos preconceitos.” (Karen)

Essa construção dialógica oportunizou o desenvolvimento de habilidades de comunicação para os futuros profissionais da saúde, respondendo às DCN, que trazem o direcionamento para o desenvolvimento de empatia, sensibilidade e compreensão sobre o outro5 , aprendizados reiterados pelos extensionistas.

Vivência 2. Debaixo das caramboleiras enquanto chovia: as diferentes perspectivas, o sagrado e o inesperado

Ocorreu quando o cacique da aldeia, onde grande parte das atividades do Projeto de Extensão foram desenvolvidas, apresentou espaços comunitários importantes para identidade dos Potiguara, tais como: a casa de farinha, o rio, a escola e a igreja. Ao final deste roteiro, levou os extensionistas para uma conversa com um ancião – um indígena mais velho e respeitado pela comunidade. Para a surpresa do grupo, este era o Pajé, que se encontrava debaixo de pés de carambola, em um fogão improvisado com pedaços de madeiras e tijolos, preparando tinta de jenipapo para as pinturas corporais. O tempo estava ameno durante toda a manhã, porém, naquele trajeto, começara a chover. Molharam-se os extensionistas, as caramboleiras, a terra, as casas e tudo que havia no local.

Este momento poderia ter passado despercebido se não fossem as explanações do Pajé, afirmando que a chegada do grupo trazia bênçãos para a população indígena, agradecendo a chuva que caía nas terras secas há semanas. De forma inesperada, o grupo experimentou uma de suas mais impactantes vivências e o Pajé se fez educador, transformando um gesto aparentemente insignificante numa força formadora capaz de provocar reflexão sobre as concepções individuais22 . Evidenciaram-se diferentes perspectivas da representatividade da chuva, pois, enquanto o Pajé a considerou fertilizadora, o grupo estava incomodado por ter se molhado.

“Esse foi um instante em que quase todos do grupo refletiram sobre seus valores.” (Ivo)

“Nos deu uma grande lição ao interpretar aquela chuva que durou exatamente o tempo da nossa chegada como uma benção, um indício de que trazíamos bons ventos.” (Eva)

O momento debaixo das caramboleiras simboliza uma série de vivências subsequentes que permitiram que o grupo entendesse que não há verdades absolutas, mas perspectivas e significâncias relativas influenciadas pela cultura, religião e experiências individuais, e essas questões devem ser consideradas no cuidado em saúde23 .

A proximidade dos estudantes com o cotidiano das pessoas possibilitou o acesso às singularidades daquela comunidade e às diferentes visões de mundo, o que pode favorecer a formação de profissionais comprometidos com um cuidado de enfoque integral. Este aprendizado foi sendo desenvolvido ao considerarem a cultura, as relações sociais e as características individuais para a tomada de decisões3 , 24 .

“Aprender a ouvir diferentes crenças sobre a medicina, saber respeitar os costumes de cada um deles e saber dialogar com paciência.” (Dimas)

“É preciso ter humildade, mente aberta e respeitar as verdades de cada um, mesmo que não concordemos.” (Mara)

“Cada indivíduo está inserido em um contexto e, para sermos bons profissionais, temos que saber lidar com diferentes realidades e culturas.” (Laís)

A inserção na realidade da comunidade Potiguara possibilitou que, nas reuniões na faculdade, fossem problematizadas as perplexidades geradas frente às experiências vividas durante os sábados na aldeia, provocando elaboração sobre as incertezas e busca de novos saberes para construção de conhecimentos a partir da aprendizagem significativa e da problematização18 , 19 .

“Reunir diferentes grupos para compartilhar experiências é muito válido, sempre saímos com o olhar mais ampliado e a cabeça mais aberta. Vamos mais fundo!” (Gil)

Outro acontecimento impactante para o grupo, nessa conversa com o Pajé, foi o contato com o sagrado. A chuva, as características do momento e o sentimento de ser abençoado alimentou todos para além do concreto e objetivo, aproximando do espiritual. Essa presença do mítico e do místico também foi marcante em alguns ambientes das aldeias e durante ritos indígenas como: o batismo, a defumação e o toré, um ritual realizado em ocasiões especiais quando é celebrada a vida, as memórias e são trazidas as lutas coletivas pela defesa do território25 .

“O som da flauta tocada por um dos jovens parecia exercer um encantamento sobre as crianças presentes. Observar e sentir essa dinâmica da fé é algo enriquecedor e inolvidável.” (Rita)

“Vi o ritual do toré e fiquei encantado com o envolvimento dos indígenas e com a força espiritual que os move.” (Dimas)

A chuva naquele momento proporcionou a possibilidade de aprender a lidar com o inesperado, sendo demandada criatividade para recriar estratégias a partir dos imprevistos que ocorreram nessa e em outras atividades nas aldeias, reconhecendo as incertezas.

“Fazíamos um planejamento e nem sempre conseguíamos segui-lo [...] mas depois já estávamos bem confiantes, sabíamos como lidar com esses imprevistos.” (Cora)

“Acabei sendo forçada a aprender a trabalhar sem ter tudo sob controle.” (Eva)

“Entendi como é essencial a resiliência.” (Paula)

Nesse sentido, percebeu-se que as situações não planejadas proporcionaram vivências transformadoras, num movimento de recriar a partir das barreiras e das situações postas e que representam limites, provocando os extensionistas a agir e descobrir novos caminhos em busca do inédito-viável26 .

Vivência 3. Pintados com tinta de jenipapo: o preconceito, o compromisso e o diálogo com uma cultura diferente

Durante algumas visitas, o grupo se deparou com indígenas de diversas idades pintados com símbolos identitários daquele povo, tais como: a colmeia, como coletividade e união; a jiboia, como força em proteção e demarcação do território Potiguara; e a folha da jurema, que é uma planta sagrada, símbolo de fé, espiritualidade, energização e proteção do povo27 .

As pinturas corporais são uma forma de expressão cultural entre os Potiguara e fazem parte das preparações para seus rituais, comemorações, assembleias e situações de luta. Após terem sido pintados com tinta de jenipapo, os extensionistas puderam “sentir na pele”, mesmo que de forma tênue, os sentimentos a que os indígenas estão expostos no contato com as outras pessoas. Quando de volta à cidade, os extensionistas receberam reações que variaram entre curiosidade, estranhamento, reprovação e preconceito, sendo o último o mais prevalente.

“Houve semblantes de reprovação, comentários pejorativos e faces de preconceito.” (Dimas)

“Alguns não-índios reagiam de maneira discriminatória a princípio e outros com admiração e curiosidade.” (Sara)

“Quando sabiam que aquilo estava relacionado à índios o preconceito parecia maior e logo vinham comentários ignorantes sobre esse povo.” (Eva)

Os preconceitos em torno do indígena foram vivenciados pelos estudantes: com familiares, nos ambientes comerciais, na faculdade e nos serviços de saúde no qual estagiavam, e estão relacionados ao desconhecimento sobre os povos originários, tanto pela sociedade em geral, como por profissionais da saúde2 .

“Definitivamente não foi bom sentir na pele o julgamento negativo dos que não sabiam do que aquilo se tratava.” (Mara)

Esta experiência aproximou os estudantes da realidade indígena, do imaginário popular e da necessidade de divulgar sua identidade. Viver o preconceito causou reflexão e possibilitou o exercício da empatia, permitindo, também, maior integração entre os estudantes. Além disso, foi necessário aprender a reagir diante do preconceito, demandando a defesa da causa indígena ao explicar, repetidas vezes, o significado das pinturas corporais no contato com as pessoas.

“A repercussão de minhas ‘tatuagens’ na faculdade e fora dela foi variada, mas apesar das piadas e olhares desconfiados, a identidade do projeto foi mais consolidada.” (Nilo)

Com o fortalecimento da identidade enquanto grupo, houve maior comprometimento com os valores e princípios da militância indígena, levando os extensionistas a partilharem esses aprendizados organizando oficinas, exposições e mostras fotográficas em atividades dentro da faculdade e em outras instituições de ensino, e, ademais, divulgaram trabalhos em congressos nacionais e internacionais.

“Divulgar, apresentar e contar sobre a história do Projeto a alunos, professores e avaliadores de todo o Brasil foi sensacional!” (Dimas)

“Apresentar nosso conhecimento produzido para a comunidade médica em um evento internacional nos mostrou os voos que estávamos alçando.” (Paula)

O pertencimento e o compromisso com a luta Potiguara vieram do movimento de “ensopar-se” com a realidade vivida pelos indígenas, tanto nas aldeias como nas cidades, possibilitando atuarem no sentido de colaboração para a transformação da situação num ato de ação após reflexão, ou seja, de práxis28 .

“Abracei, me pintei, aprendi, vivenciei, em algumas vezes desanimei, mas me convenci que em momento algum abandonei a causa.” (Tina)

“O Projeto foi muito elogiado e isso só nos faz ter a vontade de se envolver ainda mais com a causa indígena.” (Eva)

A experiência de estar pintado também permitiu que os estudantes se aproximassem das crenças e tradições daquele povo. Compreender que a simbologia é fundamental para a cultura indígena e que as questões inerentes à saúde e a doença devem ser pensadas a partir de contextos socioculturais específicos, reforçou a necessidade do diálogo, reconhecendo as culturas diferentes23 .

“[...] era sentir na pele a cultura, as crenças e a proteção que os símbolos representam.” (Tina)

“Conseguimos sentir na pele um pouco do que é ser índio, do que é ser diferente, dos preconceitos, e perceber a falta de preparação de muitos estudantes para lidar com o diferente, com pessoas de culturas divergentes das suas.” (Jane)

“Não posso julgar alguém pelo modo em que vive, comportamento, crenças e nem vê-lo de uma maneira melhor ou pior que eu, mas apenas diferente; enxergar além de mim mesma para que pudesse ver o outro.” (Vera)

Ao conviver com a diversidade, compreendeu-se que a cultura do indígena não é mais ou menos evoluída, possibilitando o desenvolvimento de respeito ao diferente, na direção de uma atitude de tolerância29 . Segundo os extensionistas, esses aprendizados não estavam muito presentes nas atividades curriculares.

“Aprender a ouvir diferentes crenças sobre a medicina, saber respeitar os costumes de cada um deles e saber dialogar com paciência.” (Dimas)

“Certamente serei uma profissional mais alerta às questões de cultura e respeito às crenças de meus pacientes.” (Sara)

“Tive uma vivência que não nos é fornecida na grade curricular do curso.” (Ane)

O desafio para os extensionistas em dialogar com os conhecimentos tradicionais na abordagem dos problemas de saúde foi bastante evidente. Emerge das narrativas uma gama de singularidades na abordagem do cuidado, reconhecendo que, para os indígenas, as questões relativas à saúde e à doença não podem ser analisadas de forma isolada das demais dimensões da vida social, mas são mediadas e permeadas pela cultura no sentido de uma cosmovisão sobre o processo saúde-doença23 .

“Uma criança que estava com diarreia [...] fizeram o chá da roupa da criança para que esta tomasse e ela melhorou rapidinho.” (Eva)

“Não se sentiam muito à vontade de fazer exames e tomar medicamentos farmacêuticos. A saúde era mais que isso.” (Dimas)

“Como uma cultura milenar pode afetar a forma de fazer saúde em determinadas situações.” (Nilo)

Nesse encontro entre indígenas e estudantes de Medicina, as reflexões sobre processos de invasão e dominação foram essenciais, pois, no diálogo intercultural, não podem ser reproduzidos os contextos de opressão29 , mas, sim, de construção compartilhada que favoreça a autonomia a partir do diálogo com a cultura local.

Vivência 4. Pisando na terra esquecida entre latifúndios: a militância indígena, a transformação da realidade e o estudante cidadão

A última vivência trata de ações desenvolvidas dentro do território reivindicado pelo povo Potiguara, mas fora da área de demarcação, numa resposta às solicitações das lideranças para colaboração no reconhecimento de direitos.

Nesse sentido, realizou-se, em conjunto com a equipe de saúde do DSEI, mapeamento e diagnóstico sociossanitário de uma aldeia, permitindo o reconhecimento de características geográficas, perfil populacional e vulnerabilidades locais. O grupo deparou-se com um território de difícil acesso, cercado de canaviais, sem saneamento básico e cuidados sistematizados de equipes de saúde, convivendo com os conflitos pela posse de terra. O produto do trabalho do grupo nesse momento inicial pôde ser utilizado pelas lideranças para reivindicar direitos junto ao Ministério Público. Uma segunda ação possibilitou a realização de intervenções de educação em saúde bucal, qualidade da água e destino do lixo, bem como assistência à saúde para as famílias locais.

Aproximar a formação dos profissionais de saúde das reais necessidades das pessoas e do serviço de saúde, neste caso o DSEI, em situações conflituosas e complexas, pode favorecer o processo educativo para que sejam profissionais mais comprometidos com a sociedade em geral3 .

“Tivemos a sorte de participar da Assembleia do Povo Potiguara. Pude aprender muito sobre a luta desse povo pelo território, que há tanto tempo pede pela demarcação das terras indígenas.” (Cora)

“Refleti ainda o quanto tenho poucos conhecimentos sobre política.” (Eva)

“Aprendi mais da história local, igrejas/ cruzeiros, ocupações, lutas sangrentas por terra e ganância de latifundiários.” (Sara)

O contato com as vulnerabilidades nessa aldeia gerou perplexidades e reflexões, permitindo problematizar o contexto vivenciado ao se inserir na comunidade, buscar hipóteses sobre os desafios e procurar soluções3 , 28 , aumentando o desejo dos estudantes de compreender e transformar a realidade.

“Foi um choque de realidade.” (Eva)

“Me chamou a atenção as condições precárias nas quais os indígenas daquela aldeia viviam: sem água tratada, a energia elétrica havia chegado há pouco tempo, sem saneamento básico e com assistência muito limitada à saúde.” (Laís)

As ações em saúde realizadas pelo grupo nessa aldeia foram bem avaliadas pelos extensionistas por realizarem algumas práticas de intervenção a partir das necessidades apresentadas, preenchendo o sentimento inicial de “vazio” na atuação, construindo com a população e se transformando ao mesmo tempo28 .

“A oportunidade de fazermos um censo com diagnóstico das suas principais necessidades de modo a ajudá-los nessa jornada por posse das suas terras me emocionou bastante. (Olga)

"Além de conhecermos a aldeia e as pessoas, pudemos contribuir de fato para que houvesse melhorias na comunidade". (Laís)

Contudo, os momentos iniciais da extensão não demonstravam, para os graduandos, as mudanças que já estavam sendo produzidas por eles no território. O ideário intervencionista, tão vivenciado na formação médica tradicional, ainda ensejava sentimento de impotência na atuação. As reflexões da prática realizadas em processo na faculdade, as atividades extras dentro das instituições universitárias e dos serviços de saúde e as visitas finais ao território trouxeram percepções diferentes daquelas iniciais.

“Nosso Projeto durou o tempo suficiente para vencer preconceitos, derrubar estereótipos, construir conhecimento.” (Dimas)

“Daquela conversa atrás da casa da indígena ficou o sentimento de que o projeto de extensão Iandé Guatá fez a diferença nas famílias e vice-versa.” (Nilo)

“Percebi no olhar dessas Mulheres Guerreiras Indígenas Potiguaras que o Projeto de Extensão havia feito uma diferença nas suas vidas, assim como fez nas nossas.” (Paula)

As atividades nessa aldeia oportunizaram a realização de parceria com a comunidade, partindo de suas demandas, fortalecendo a extensão universitária como via de mão dupla30 , instrumentalizando a população na superação dos problemas do cotidiano e qualificando a educação médica e a formação de cidadãos comprometidos na sociedade que vivem.

“Após a Assembleia Indígena, participei de duas Conferências Municipais de Saúde [...] foi muito bom estar por dentro das discussões, da formulação de metas, e se sentir um pouco mais comprometido.” (Gil)

“Mudou meu olhar sobre quem eu sou perante a sociedade.” (Mara)

“Esses aprendizados ultrapassaram a minha formação acadêmica e me acompanharão como cidadã.” (Vera)

Nesse universo de vivências, o ciclo se encerrou com uma última atividade nessa terra “esquecida”. A despedida do cacique foi simbolicamente marcada pelas suas palavras de gratidão e pela honra de sua ação ao vestir seu cocar em cada membro do grupo, os considerando parte daquela luta e reconhecendo que aquela caminhada transformou todos os envolvidos.

“Ao saber que o projeto chegava ao fim o cacique relatou que sentiria nossa falta e que já éramos como uma família para ele.” (Sara)

“Desbravamos a nós mesmos. Se é na diferença que nos reconhecemos, aprendemos a nos despir da uniformização que nos foi imposta a pretexto da educação em sociedade. Aprendemos a ser mais livres e pensantes, livres para aprender e prontos a ensinar.” (Paula)

Esse processo de aproximação ao pisar em terras com uma realidade diferente, a compreensão da diversidade dos modos de agir das pessoas, os vínculos construídos e as ações realizadas permitiram ganhos de competência na formação dos estudantes em conhecimentos, habilidades e atitudes da atuação profissional e, para além, enquanto cidadãos críticos.

Considerações finais

As narrativas dos extensionistas permitem reconhecer que todos construíram de forma partilhada essa caminhada, propiciando momentos de reflexão e elaboração de estratégias de superação de dificuldades. Em próximos estudos, podem ser analisadas as perspectivas dos outros atores desse encontro, como as famílias acompanhadas, profissionais da equipe de saúde, lideranças e comunidade indígena envolvida, o que pode ampliar o olhar sobre a experiência.

No contexto da formação médica, oportunizar espaços dialógicos, como o desta experiência, possibilita o desenvolvimento de competências necessárias para o médico generalista, tanto para o trabalho com comunidades tradicionais e com culturas mais específicas, bem como com a população em geral, já que foram aprendizados construídos de forma significativa e que serão demandados na atuação médica futura.

O ciclo do Projeto Iandé Guatá finaliza-se, mas a caminhada individual, após vestir o cocar, estar embaixo da caramboleira enquanto chovia, pintar-se com tinta de jenipapo e pisar na terra indígena esquecida pela sociedade, será sempre diferente. Possivelmente mais humana, crítica e cidadã.

Agradecimentos

Aos indígenas Potiguara, pelo acolhimento, pelas vivências compartilhadas, pelos ensinamentos; aos extensionistas, pela dedicação, pelo comprometimento e companheirismo durante a execução do Projeto; e à Faculdade de Ciências Médicas da Paraíba, por apoiar, respeitar e incentivar o Projeto de Extensão Iandé Guatá.

Referências

1. Lewis M, Prunuske A. The development of an indigenous health curriculum for medical students. Acad Med. 2017; 92(5):641-8. [ Links ]

2. Diehl EE, Pellegrini MA. Saúde e povos indígenas no Brasil: o desafio da formação e educação permanente de trabalhadores para atuação em contextos interculturais. Cad Saude Publica. 2014; 30(4):867-74. [ Links ]

3. Batista KBC, Gonçalves OSJ. Formação dos profissionais de saúde para o SUS: significado e cuidado. Saude Soc. 2011; 20(4):884-99. [ Links ]

4. Cuervo MRM, Radke MB, Riegel EM. PET-Redes de atenção à saúde indígena: além dos muros da universidade, uma reflexão sobre saberes e práticas em saúde. Interface (Botucatu). 2015; 19(1):953-63. [ Links ]

5. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº3, de 20 de Junho de 2014. Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Medicina. Brasília, DF: MEC; 2014. [ Links ]

6. Cardoso MD. Políticas de saúde indígena no Brasil: do modelo assistencial à representação política. In: Langdon EJ, Cardoso MD. Saúde indígena: políticas comparadas na América Latina. Florianópolis: UFSC; 2015. p. 83-106. [ Links ]

7. Ricardo B, Ricardo F. Povos indígenas no Brasil. São Paulo: Instituto Socioambiental; 2017. [ Links ]

8. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Fórum de Pró-Reitores de Extensão das universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. Plano Nacional de Extensão Universitária. Ilhéus, BA: MEC; 2001. [ Links ]

9. Cardoso TM, Guimarães GC. Etnomapeamento dos Potiguara da Paraíba. Brasília: FUNAI, CGMT, CGETNO, CGGAM; 2012. [ Links ]

10. Luna WF, Nordi ABA. Nossa caminhada no projeto de extensão Iandé Guatá. In: Cruz PJSC, Rodrigues APME, Pereira EAAL, Araújo RS, Alencar, IC. Vivências de extensão em educação popular no Brasil: extensão e formação universitária: caminhos, desafios e aprendizagens. João Pessoa: Editora do CCTA; 2018. v. 1, p. 79-102. [ Links ]

11. Freire P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1977. [ Links ]

12. Cruz PJSC, Carneiro DGB, Tófoli AMMA, Rodrigues APME, Alencar IC. Extensão popular: caminhos em construção. João Pessoa: Editora do CCTA; 2017. [ Links ]

13. Schwandt TA. Três posturas epistemológicas para a investigação qualitativa. In: Denzin NK, Lincoln YS. O planejamento da pesquisa qualitativa. Teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed; 2006. [ Links ]

14. Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec; 2006. [ Links ]

15. Cunha MI. Conta-me agora!: as narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Rev Fac Educ. 1997; 23(1-2). doi: https://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551997000100010. [ Links ]

16. Minayo MCS. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Cienc Saude Colet. 2012; 17(3):621-6. [ Links ]

17. Ausubel D, Novak JD, Hanesian H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana; 1980. [ Links ]

18. Cyrino EG, Toralles-Pereira ML. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cad Saude Publica. 2004; 20(3):780-8. [ Links ]

19. Moreira MA. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB; 1998. [ Links ]

20. Da Matta R. O ofício do etnólogo, ou como ter Anthropological Blues. In: Nunes EO. A aventura sociológica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; 1985. p. 23-35. [ Links ]

21. Freire P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1996. [ Links ]

22. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra; 1996. [ Links ]

23. Langdon EJ, Wiik FB. Antropologia, saúde e doença: uma introdução ao conceito de cultura aplicado às ciências da saúde. Rev Lat Am Enfermagem. 2010; 18(3):459-66. [ Links ]

24. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad Saude Publica. 2004; 20(5):1000-10. [ Links ]

25. Palitot EM, Souza Júnior FB. Todos os pássaros do céu: o toré potiguara. In: Grünewald RA. Toré: regime encantado do índio do Nordeste. Recife: Fundaj, Massangana; 2005; p. 187-319. [ Links ]

26. Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2005. [ Links ]

27. Nascimento JM, Barcellos L. O protagonismo da mulher indígena potiguara. In: Nascimento JM. Etnoeducação Potiguara: pedagogia da existência e das tradições. João Pessoa: Ideia; 2012. [ Links ]

28. Freire P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1981. [ Links ]

29. Freire P. Pedagogia da tolerância. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2014. [ Links ]

30. Melo Neto JF. Extensão universitária: uma análise crítica. João Pessoa: Universitária, UFPB; 2001. [ Links ]

Recebido: 05 de Outubro de 2018; Aceito: 19 de Dezembro de 2018

Contribuições dos autores

Willian Fernandes Luna e Aline Barreto de Almeida Nordi realizaram a concepção e delineamento do trabalho; todos as demais etapas de elaboração do manuscrito foram realizadas com participação ativa de todos os autores.

Creative Commons License  This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.