De la razón moral a la de experto: discursos y prácticas sobre la salud en los manuales escolares del franquismo (1936-1975)

Da razão moral à especializada: discursos e práticas sobre saúde nos livros escolares de Franco (1936-1975)

From moral reason to expert reason: discourses and practices on health in Franco’s school textbooks (1936-1975)

Resúmenes

El propósito del presente trabajo es analizar la cultura de la salud promovida en las escuelas primarias españolas bajo el ideario del régimen franquista (1936-1975). Para ello, hemos indagado en los manuales escolares del periodo, recursos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con los que se trató de modificar la conducta de la población en relación con la salud y la enfermedad. Desde un enfoque etnográfico hemos analizado tanto el discurso sobre las prácticas infantiles, como el ideario de cuerpo y salud promovido. Si bien, disciplina y control social propios del régimen dejaron su impronta en la salud enseñada, las transformaciones sociales y políticas lo fueron modulando hacia una noción de salud menos moralizadora pero más deudora del discurso experto.

Palabras clave
Franquismo; Manuales escolares; Educación para la salud; Cuerpo

O objetivo deste trabalho é analisar a cultura da saúde promovida nas escolas primárias espanholas sob a ideologia do regime franquista (1936-1975). Para este fim, investigamos os livros escolares do período, recursos fundamentais no processo ensino-aprendizagem, que foram utilizados para tentar modificar o comportamento da população em relação à saúde e à doença. A partir de uma abordagem etnográfica, analisamos tanto o discurso sobre as práticas das crianças quanto à ideologia do corpo e da saúde promovida. Embora a disciplina e o controle social do regime tenham deixado sua marca na saúde ensinada, as transformações sociais e políticas o modulavam no sentido de uma noção menos moralizadora de saúde, mas mais endividada com o discurso dos especialistas.

Palavras-chave
Franquismo; Manuais escolares; Educação sanitária; Corpo

The purpose of this paper is to analyse the culture of health promoted in Spanish primary schools under the ideology of the Franco regime (1936-1975). To this end, we have investigated the school textbooks of the period, fundamental resources in the teaching-learning process, which were used to try to modify the behaviour of the population in relation to health and illness. From an ethnographic approach, we have analysed both the discourse on children’s practices and the ideology of body and health promoted. Although the regime’s own discipline and social control left their mark on the health taught, social and political transformations gradually modulated it towards a less moralising notion of health that was more indebted to expert discourse.

Keywords
Francoism; School textbooks; Health education; Body

Introducción

A partir de las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX, el binomio escuela y salud fue objeto de un creciente interés político, social y científico como campo de acción, planeamiento y profesionalización, respectivamente. La progresiva escolarización de la infancia permitió pensar la escuela como uno de los entornos privilegiados para combatir, de manera colectiva, la enfermedad y sus causas. Al mismo tiempo, la salud en la escuela empezó a reformularse como uno de los terrenos más fértiles de que dispone la sociedad para modelar las futuras generaciones¹. En Europa esta tendencia fue retomada tras la irrupción de la II Guerra Mundial. Como recogen Terrón et al.², organismos internacionales como la OMS, FAO, Unicef y Unesco, comenzaron a promover conferencias y programas en torno a la salud cuyas recomendaciones fueron fraguando la agenda internacional de la llamada entonces educación sanitaria y, posteriormente, educación para la salud³.

España estaba entonces inmersa en una dictadura que supuso la clausura de los avances de la salud pública, la propaganda sanitaria y medicina social alcanzados en el periodo anterior con el impulso de las ideas higienistas. Durante la II República, las autoridades potenciaron en las escuelas iniciativas sanitarias como programas de comidas escolares, baños, campamentos escolares y revisiones médicas. Además, se consolidó una Inspección Médica Escolar (1913), dependiente del Ministerio de Instrucción Pública, en la que destacó la figura de Manuel Tolosa Latour, representante del movimiento higienista y defensor de la infancia. Acciones de este tipo dan cuenta del calado del programa de Higiene Escolar con el que, desde finales del siglo XIX, los higienistas trataron de mejorar las condiciones de higiene en los entornos escolares y en la prevención de enfermedades y formación higiénica de la infancia^4,5.

El Nuevo Estado franquista (1936-1975) interrumpió las iniciativas pedagógicas de II República democrática (1931-1936) para la educación primaria, actuando como una rémora en la implantación de las propuestas de educación sanitaria promovidas en la arena internacional^2,6. La educación y la salud quedaron bajo el control de la Iglesia Católica y la Falange Española Tradicionalista y de las Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista (partido político de ideología fascista que apoyó la dictadura). En el ámbito de la salud escolar, la necesidad de afrontar los estragos de la guerra civil como el hambre, la mortalidad infantil y las enfermedades infecciosas, llevaron al mantenimiento de algunas de las propuestas sanitarias y educativas anteriores⁷.

En este artículo analizaremos la cultura de la salud y la enfermedad que se promovió en las aulas franquistas. Para ello, nos hemos centrado en los contenidos de salud en los materiales escolares, principalmente, libros de texto y guías docentes. En total, 55 volúmenes de distintas editoriales y de diferentes cursos escolares comprendidos entre 1938 y 1973, que suponen el último eslabón de las orientaciones educativas y los registros escolares más cercanos al quehacer pedagógico. Estos materiales han sido explorados como fuente etnográfica desde los que analizar las prácticas infantiles consideradas problemáticas y las estrategias educativas para su modificación.

Notas metodológicas: los manuales escolares como fuente etnográfica

La aportación de la mirada antropológica al análisis del pasado suele fundamentarse en las fuentes orales. En esta investigación, la posición marginal en el curriculum de los contenidos de salud y su débil presencia en la memoria de informantes, limitaron sus posibilidades. Este hecho llevó a complementar los recuerdos con otras fuentes: los textos escolares. Dichos materiales atestiguan la cultura material con la que generaciones de maestros y alumnos se valieron en su ejercicio y formación en esa interacción social que llamamos educación⁸.

Los manuales escolares constituyen un registro de aquellos saberes que una sociedad determinada considera que deben ser transmitidos por la institución educativa en un momento histórico dado⁹. Los de mayor acogida durante el franquismo fueron las enciclopedias, resultado del compendio de toda la cultura escolar considerada necesaria. Cada manual escolar tenía su correspondiente libro del maestro, muy valorado por los docentes gracias a su dimensión orientada a la práctica y al afianzamiento de los conocimientos¹⁰. Para un magisterio depurado y empobrecido, los textos enciclopédicos constituían seguros “andadores” a los que aferrarse¹¹, tanto pedagógica como ideológicamente. No en vano, la publicación de los textos dependía de una censura política y eclesiástica sorteada a costa de legitimar la ideología del régimen.

A falta de fuentes orales suficientes, los textos escolares tenían la virtud de ser los discursos más cercanos a las prácticas docentes en el aula. Por un lado, los textos escolares nos muestran las nociones de salud y cuerpo con los que los escolares eran instruidos de acuerdo a los currículos oficiales. Mientras que las orientaciones para los maestros nos acercan a los posibles procedimientos y recursos utilizados para ordenar la “marcha de la clase”¹². En este sentido, la interpretación de los textos escolares como fuentes etnográficas supone un desplazamiento epistemológico: del qué se enseñaba/aprendía en materia de salud, al qué se entendía por salud y cómo se educaba en ella. La educación es una práctica cultural prescrita por una normativa educativa, concretada en manuales escolares, orientada en libros de maestros y apoyada en materiales escolares. Es todo lo anterior pero no se llega a corresponder plenamente con ello⁸. Reducir la educación a un mero proceso transmisión-adquisición de cultura atendiendo solo a sus “contenidos”, implica constituirlos previamente como el foco privilegiado de atención¹³. Inferir lo que se enseñó y se aprendió en materia de salud sin penetrar en la cotidianeidad de las aulas en sus contextos inmediatos, supone obviar la complejidad y amplitud de los procesos educativos en términos de situaciones, dominios, agentes e interacciones.

Conscientes de las limitaciones que implicaba no acceder a la realidad docente pero tratando de recuperar su dimensión sociocultural, los textos escolares han sido explorados privilegiando el análisis de las prácticas, tanto explícitas como implícitas, en la educación en salud. Por un lado, se han rescatado descripciones etnográficas sobre lo que los escolares hacían y lo que debían hacer. Por otro, se ha analizado el discurso escolar sobre la higiene y la salud durante el régimen como una práctica cultural institucionalizada orientada a generar cuerpos “moralmente saludables”¹⁴. Las fuentes proceden de lugares-archivo que habían funcionado como centros educativos durante el periodo que nos ocupa. Uno de ellos, la biblioteca de la Escuela Normal de Alicante (España), donde se formaban los futuros maestros. El otro, el archivo del Museo escolar de Pusol (Alicante, España), una escuela inaugurada durante el franquismo que alberga el legado de material educativo de estudiantes y maestros que ejercieron en la zona.

Las derivas de la salud en la educación escolar durante el Franquismo

La gubernamentalidad franquista se fijó como objetivo la propagación a toda la sociedad de su ideario, fundamentado en los valores de patria, higiene de la raza y unificación de ideas, creencias y costumbres¹⁵. Con este objetivo, se intentó dotar de absoluta uniformidad la enseñanza primaria, convirtiéndola en un poderoso medio de expansión y afianzamiento de la ideología del régimen¹⁶ establecido desde los dispositivos disciplinarios y reguladores propios de la biopolítica¹⁷. En la dictadura franquista, se pretendía “un magistral afecto al régimen y a su nuevo orden ideológico, fuera por convencimiento o por temor”¹⁸ (p. 64). El plan de materias de educación primaria establecido en la ley de 1945 era el reflejo curricular de los valores hegemónicos a inculcar. Contemplaba su obligatoriedad y gratuidad solo para el periodo de 6 a 12 años, —logro que no alcanzó a toda la población infantil hasta los setenta con la Ley de Educación General Básica—. Y, “por razones de orden moral y de eficacia pedagógica” (Art.14, p.389), se prescribió la separación de sexos en escuelas y la formación diferenciada de niñas y niños con materias específicas. En las niñas, el aprendizaje quedó acotado a la esfera doméstica y familiar, orientando sus aspiraciones a la formación y mantenimiento del hogar, desde el que debían apoyar al varón.

A lo largo del todo el periodo franquista, los contenidos de higiene y salud se impartieron en demarcaciones curriculares diferentes, si bien estuvieron mayormente asociados a las Ciencias Naturales. De la comparación de los contenidos de higiene y salud con el resto de materias, podemos afirmar que no gozó de mucha presencia explícita ni en programas ni en lecciones escolares. Ahora bien, la naturaleza abarcadora del régimen imbuyó su ideología nacional-católica en la comprensión del cuerpo, los sentidos, las emociones, la salud y enfermedad como pedagogía implícita a través de otras materias, —especialmente en la Educación Física, Religión, Formación cívica— y de rituales escolares.

La dictadura franquista acostumbra a ser periodizada en dos etapas, el nacional-catolicismo y el desarrollismo tecnocrático³. Para una mejor comprensión de la evolución de la educación para la salud en las escuelas, Terrón et al.² han elaborado una cronología específica de tres tiempos a partir del análisis de informes internacionales y documentos oficiales. El primer periodo (1936-1953) se caracterizó por el autoritarismo y el aislamiento. En la educación para la salud, se siguieron con los parámetros higiénicos anteriores pero adaptados a su ideario y poniendo especial énfasis en la educación física por su sentido disciplinario.

La apertura al ámbito internacional inició un segundo periodo (1953-1965) marcado por los acuerdos con EEUU y la adhesión de España a organismos internacionales. La influencia de estas organizaciones fue visible durante los sesenta en los intentos de introducir las propuestas de educación sanitaria escolar de la OMS y la Unesco. En ellas, la institución escolar jugó un papel estratégico en la promoción de hábitos saludables entre la población infantil y, con ello, ampliaba el discurso medicalizador a familias y comunidades, siguiendo la estela de otros países occidentales⁶. Adolfo Maíllo, técnico de la administración educativa franquista, fue una figura clave en el intento de importación a España de este modelo. Decimos intento porque, aunque quedó bien compendiada en el monográfico de la revista Vida Escolar¹⁹, esta empresa no llegó a buen puerto. El bagaje de Maíllo como maestro rural y su formación en sociología y antropología, le procuraron una posición crítica frente a la idea de un sujeto educativo unitario y universal junto con una apertura a la participación ciudadana que no fue bien acogida por el régimen²⁰. Como director del Centro de Documentación y Orientación Didáctica (Cedodep), fue encargado de coordinar los Cuestionarios Nacionales de 1953. En estos primeros cuestionarios, —instrumentos cuya finalidad era dar entidad y estructura al currículum—, se mencionaba la higiene, pero sin dotarla de contenidos, a excepción de aquellos relacionados con la nutrición⁷.

Por último, entre 1965-1970 se inauguró una etapa de apertura de la dictadura con nuevos contenidos y métodos en educación para la salud. Los programas escolares que caracterizaron esta fase desarrollista, particularmente los Nuevos Cuestionarios Nacionales (1965), incluyeron los aspectos menos conflictivos de las enseñanzas de educación sanitaria recomendadas por la OMS⁹. Estas fases se reflejan tanto en los contenidos de los libros de texto como en los derroteros de temas, énfasis y enfoques. En los prólogos de los manuales consultados se incidía en que la obra en cuestión se había elaborado en el marco “que fijan y precisan los Cuestionarios Nacionales”²¹ (p. 1); pero en su esmero por distinguirse del resto de publicaciones, también matizaban sus propios posicionamientos educativos y sus particulares virtudes como recurso pedagógico.

Los discursos sobre las prácticas sociales

El modelo heredado de la Higiene escolar es el marco de encaje idóneo para desplegar el sentido de disciplina y orden acorde a las bases morales y políticas del régimen. Los saberes desarrollados en completos tratados sobre Fisiología e Higiene durante el siglo XIX, pasaron a volcarse a los textos escolares para acceder a la población infantil y, por extensión, a sus familias. En los manuales escolares, la salud se describía según los discursos higiénicos¹⁸ como una condición primigenia, el bien dado más preciado, un don divino que tenemos la obligación de conocer y conservar. Entrañaba un deber para con Dios, la patria y los demás, y en el caso de las mujeres, además para con su esposo y prole. Una salud cuya preservación dependía de la disciplina con que se observaran los preceptos de la Higiene.

Hay otras personas que contraen dolencias por ignorancia y hasta por mala voluntad para con ellos mismos. Con más claridad: hay seres que beben agua sudando, que se bañan en plena digestión, que beben y comen con exceso, que por darse a los vicios descansan poco y desgastan su organismo mucho. Y estos individuos son los que decimos que son enfermos porque así lo han querido. […] si llegan las enfermedades, que sea por disposición de Dios, no porque nosotros desgastemos las energías de nuestro cuerpo con actos que van en contra de su constitución y también contra la ley divina y contra la sociedad en que convivimos²². (p. 133-4)

Si bien solo por la patria se podían hacer excepciones, tal y como se afirmaba a colación de la lección sobre la circulación: “Hemos de ser avaros de nuestra sangre, porque ella nos mantiene la vida. Solo cederemos algunos centímetros cúbicos para salvar la vida de un enfermo; pero hemos de estar dispuestos a verterla por Dios y por la Patria”²¹ (p. 305).

En el riesgo de enfermar de cuerpo, mente o alma, se desvelaba una representación social sobre la infancia como precaria y voluble, razón que justificaba ser moldeada para hacer frente a la enfermedad. Los textos del primer periodo (1939-1953), abundan en la enumeración de las tendencias de los niños a costumbres insalubres fruto de la ignorancia o de su predisposición al mal hábito y el vicio. Debido a su atolondramiento, pereza, holgazanería o glotonería, los niños podían perder la salud; pero las niñas, formadas curricularmente en una higiene específica, también podían perder belleza, decoro y aprecio social: “Con las niñas sucias nadie quiere nada”²³ (p. 459). La ignorancia justificaba la necesidad de ser instruidos; su mala predisposición, la necesidad de ser corregidos en sus prácticas.

Para su remedio, las lecciones de Higiene advertían de los peligros permanentes en forma de enfermedades ante las que era necesario estar vigilante. Se incidió especialmente en la suciedad del cuerpo y de cada una de sus partes, los hábitos poco higiénicos como restregarse los ojos, escupir, no llevarse el pañuelo a la boca al estornudar, no lavarse las manos antes de comer y los dientes al terminar, meterse los dedos en la nariz o limpiarse las orejas con “materias extrañas, como pedazos de papel, huesos de cereza, horquillas”²⁴ (p. 77). También incluía la necesaria limpieza de la vivienda y los problemas derivados de la basura y el estiércol en las calles. Se les advertía de las fatales consecuencias de dormir con las ventanas cerradas o los braseros encendidos; del agua no potable y de las carnes y pescados en mal estado.

Con exhortaciones como “huye”, se les trató de alejar de “venenos” y “enemigos” como el vino, entre otros alcoholes; el tabaco y los lugares de “aire viciado” como tabernas, cafés, casinos, cines. A partir de los años sesenta, aparecieron nuevos peligros como los accidentes de tráfico:

La vida es hermosa, es buena y es amable. Dios te ha dado la vida y un cuerpecito sano y fuerte para que la goces. Pero los trenes, los tranvías, los automóviles, los camiones, los motocarros, las motos, etcétera, en fin, toda clase de vehículos, pero especialmente los de motor mecánico, pueden en un momento arrancarte la vida violentamente, destrozando tu cuerpo, o dejarlo inválido, mutilado y feo. Y no hay nada ni nadie que pueda librarte de tanto peligro si no te libras tú mismo²⁵. (p. 11).

Esta publicación para docentes se adelantó a su inclusión oficial en los Nuevos Cuestionarios de 1965. Al ser advertidos de los peligros, la discapacidad y la muerte quedaba bajo la responsabilidad del niño. La infancia se socializaba en la muerte como una de las consecuencias de no cuidar su salud: “Si estamos mucho tiempo sin comer y sin beber nos morimos. ¿Quieres tú morirte? Pues come. Pero come bien”²⁶ (p. 9). Al proceder a señalar aquello que les hacía enfermar o morir, los manuales escolares recogían algunas de las prácticas de la cotidianeidad, los usos del cuerpo, pero también los problemas de salud de la infancia y las condiciones materiales de vida en que se desarrollaban. La mayoría de escuelas de la época, —incluso llegados los años sesenta—, eran unitarias. Se trataba de instituciones ubicadas en pueblos diseminados por la geografía española, casi siempre organizadas pedagógicamente como escuelas mixtas sin separación de grados. De hecho, el paisaje social al que nos remiten los textos e imágenes escolares es precisamente rural. También es el paisaje al que normalmente apelaban al describir las prácticas y lugares insalubres, con cerdos y gallinas campando a sus anchas, con montones de estiércol cerca de las viviendas, faltos de recursos para seguir las prácticas higiénicas recomendadas, como por ejemplo ducharse o bañarse una vez por semana o incluso una vez al día.

Algunos de los manuales se escribieron, de manera manifiesta, desde y para la escuela unitaria. Reivindicaban los saberes y procederes de los llamados “maestros prácticos” que de primera mano conocían las problemáticas de “la angustia del tiempo en las escuelas nutridas”, frente a “innovadores que viven desde lejos los problemas escolares” ajenos a la realidad escolar de a pie²⁷ (p. 1). En ellos, trataban de dar alternativas más asumibles a las canónicas normas de higiene. Así, a pesar de las limitaciones, sugerían limpiarse los dientes con una tela limpia y jabón a falta de cepillo o, ante la duda de si el agua es potable, observar si cocían bien las legumbres o se disolvía bien el jabón.

Desde la visión del niño que no sabe, se elaboraron recomendaciones higiénicas para el aseo, la limpieza, la alimentación, el sueño, el vestido, el ejercicio físico, etc. Durante las primeras décadas, fueron habituales las exhortaciones y las normas pródigas de reflexiones morales a memorizar y repetir. Se ofrecían formas didácticas para facilitar su aprendizaje, tales como decálogos, tablas del sí y del no, refranes, epigramas o “cuadros de higiene”, —secuencias de dibujos de actividades relacionadas con la higiene basadas en el “haz esto y evita aquello”—. La persuasión también se vehiculaba por la culpa, mostrando las consecuencias negativas de no obrar rectamente, afeando o mofándose de comportamientos, por ejemplo, poco masculinos:

Da risa ver a esos niños que para tomar el baño o la ducha lo están pensando minutos y minutos, sin atreverse a meterse en el agua de golpe. Da risa, y también lástima, porque esos niños indecisos para la limpieza, cobardes para el agua si siguen así no serán nunca nada: denotan no tener ánimo, ni energía, ni valor²². (p. 44)

En definitiva, se distinguía entre los niños buenos y los malos, tópico que ha sido motivo de múltiples representaciones para la enseñanza moral y de la virtud²⁸.

Los cambios metodológicos derivados de los cuestionarios de 1953 y especialmente los de 1965, se manifestaron en actividades más participativas, como dramatizar una campaña de vacunación en la escuela; dialógicas, como comentar las indigestiones vividas o las enfermedades pasadas; y usando recursos audiovisuales como diapositivas, filminas y videos sobre vitaminas, la rueda de los alimentos y el uso de bebidas alcohólicas.

Dicho todo ello, es necesario recordar que la salud y enfermedad enseñadas, y en general todos los contenidos, siempre quedaron al albedrío del maestro. En las guías didácticas encontramos apuntes del tipo: “Comentar, ampliándolas si se estima conveniente, las sencillas normas higiénicas que figuran en el texto del alumno”²⁹ (p. 45) o incluso tachones de algunas sugerencias de ampliación, como aquellos encontrados sobre la higiene del aparato circulatorio, el sistema nervioso y de los sentidos. Y pudiera parecer anecdótico, pero quizás suma en la constatación del fallido intento por introducir la educación sanitaria en la escuela española.

Los textos como prácticas discursivas

Los textos escolares dan cuenta de los saberes y prácticas a incorporar sobre higiene escolar, pero también permiten interpretarlos como prácticas discursivas deudoras y, a su vez, conformadoras de una concepción determinada de la infancia, de la escuela y del cuerpo. Y en ello, tan relevantes son los conocimientos explícitos impartidos en las clases, como aquellos implícitos derivados de prácticas escolares más sutiles, entre las que se incluyen los sentidos dados al cuerpo, sus rituales y silenciamientos. Todo compone una narrativa somática que nos invita a la interrogación de lo obvio arraigado en “nosotros”³⁰.

El cuerpo enseñado en la escuela franquista fue omnicomprensivo. Además de órganos, sistemas y aparatos, también el cuerpo era alma y, por ello, en materia de salud no se distinguían fronteras entre lo físico y lo moral. Las diversas partes corporales se volvían a ensartar con la consabida metáfora mecanicista del cuerpo u otras de corte más original como la propuesta paisajística de Antonio Onieva, inspector de primera enseñanza, que lo comparaba con una región “con los ríos que la nutren, los cultivos e industrias que la sostienen, las arterias que la comunican, las montañas que la atraviesan o circundan y las poblaciones que producen y consumen”³¹ (p. 207-8). Con ella, manifestaba la importancia de recomponer ese cuerpo segmentado en la enseñanza evitando perder la “comprensión totalitaria de la unidad vital”³¹ (p. 208). En esta totalidad, sin embargo, quedaba manifiesta una falla: el borrado del cuerpo reproductivo, ni tan siquiera mencionado las lecciones de anatomía, fisiología o higiene.

El dispositivo curricular reforzó un cuerpo diferenciado y diferenciador convirtiéndose en eficaz mecanismo de producción de género³². Se señalaba la experiencia humana a partir del cuerpo y experiencia masculina, tanto en el texto como en las ilustraciones. Este quedaba complementado con materias y contenidos específicos para las mujeres relacionados con su destino social. Por ello, el relato corporal no solo fue sexista sino androcéntrico. Los cuerpos masculinos y los cuerpos femeninos pasaron a ser, en parte, efectos materiales de estas disciplinas escolares.

Las metáforas sobre lo corporal y las divisiones sexuales del curriculum estaban vinculadas a ese cuerpo político y social que, a través de los principios rectores de la higiene, reclamaba orden, disciplina y mesura: “Sin esas cualidades acabaríamos por no poder vivir juntos y nos convertiríamos en salvajes”²⁹ (p. 295). El ritual escolar de “pasar revista” a través del escrutinio corporal fue uno de los dispositivos de control con los que se habilitó corporalmente la noción de higiene. Precisamente, es uno de los recuerdos más vívidos que asoma cuando se apela a la memoria escolar de ese tiempo: “lo primero que se hacía en la escuela era pasar revista de la higiene personal: aseo de la ropa y del calzado, limpieza de uñas, peinado y aseo de la cabeza para descubrir ‘bichos’ indeseables, lo que era normal en esa época”¹⁰ (p. 51). A pesar de la relevancia de la higiene y el aseo como enseñanza ampliable a las familias y condición de respeto e integración social, resulta significativo que se pasara revista al entrar a la escuela pero no al salir.

Las transformaciones sociales acontecidas a partir del desarrollismo introdujeron elementos en el discurso higiénico sobre lo rural. Considerado como epítome del problema sanitario y educativo, lugar por excelencia donde habitaba la ignorancia y, en consecuencia, la enfermedad, el campo empezaba a valorarse como entorno higiénico. La Enciclopedia Álvarez planteaba el dilema campo-ciudad en términos de salubridad. Mantenía la idea de ignorancia asociada a quienes viven en el medio rural, pero añadía un planteamiento de la urbanidad como patogénica:

La vida de la ciudad es antihigiénica por muchas razones: el aire está viciado por el humo de las fábricas, coches y chimeneas; los olores desagradables son frecuentes y los cafés, cines y demás sitios de recreo son verdaderos centros de infección, ya que su atmósfera es, en algunas ocasiones, irrespirable. Todos estos inconvenientes apenas existen en el campo, pues en él, el aire es más puro, las aguas más sanas y los peligros de contagio menores. No obstante, los mayores peligros que en el aspecto higiénico tienen las ciudades, se ven compensados por los mayores cuidados higiénicos que, salvo excepciones, suelen observar sus moradores y autoridades³³. (p. 566)

A partir de los años sesenta se pueden constatar cambios, aunque paulatinos, en la representación del cuerpo y las nociones de salud y enfermedad. Respecto a la representación gráfica del cuerpo humano, se pasó del trazo grueso a la precisión y detalle; del dibujo a la fotografía, y del blanco y negro al color. La enfermedad que acechaba otrora, ahora era domeñada por la ciencia; y su origen ya no remitía tanto a los pecados capitales como a causas exógenas. La reprobación fue dejando más paso a la proposición, y la apelación personal conduce, aunque tímidamente, a una apelación social, abriendo camino como contenido de Ciencias Sociales. La noción de higiene fue escorándose hacia la limpieza y el aseo, difuminándose las menciones explícitas a la patria, la disciplina y rectitud moral propias de las primeras décadas del franquismo.

La referencia a las enfermedades había estado presente desde el inicio, pero no fue hasta la década de los sesenta que se empezaron a singularizar: triquinosis, tuberculosis, difteria, tifus cólera, cáncer. En paralelo, se comenzaron a explicar tanto sus causas —larvas, bacterias, microbios—, como las alianzas en la “lucha” contra ellas, — antibióticos vitaminas, vacunas—. Empezaba a loarse la labor de los científicos, —más que de la ciencia—, con lecciones como “El hombre ya domina el mundo”³⁴ (p. 22) En consonancia, la responsabilización moral del propio niño a enfermar se atenuó, pues la salud y la enfermedad ya no dependían exclusivamente de su higiene. A partir de 1965, con los Nuevos Cuestionarios, aparecieron nuevos temas ausentes en el discurso escolar anterior: los servicios públicos, el médico, los científicos ilustres —como Jenner, Pasteur, Fleming—, los laboratorios, el practicante, etc. La autoridad científica del experto frente a una población receptora y pasiva tanto del conocimiento como de sus consecuencias en la vida cotidiana³⁵, fue cobrando entidad en la promoción de salud en el medio escolar.

Conclusiones

Los libros de la escuela franquista son testimonio de los valores culturales y sociales que la dictadura quiso imprimir a la educación, una ideología y unas retóricas que también quedaron patentes en la salud enseñada. A través de los postulados de la Higiene escolar, reformulados bajo la impronta del nacional-catolicismo propio del régimen, se canalizaron diversas estrategias de prevención de enfermedades mediante la creación de hábitos. El carácter prescriptivo de la higiene escolar, junto a su orientación práctica, supuso un marco privilegiado para generar además de cuerpos saludables, cuerpos de orden y rectitud moral, especialmente en el primer periodo.

Del análisis de textos escolares no podemos sustantivar lo que fue la educación en salud. La limitación principal es que aunque estos sirvieron de soporte a las prácticas discursivas, desconocemos la perspectiva de sus actores sociales, las condiciones particulares de producción y acogida del discurso, y los lugares de enunciación. Hemos explorado qué se enseñó y se dispuso para ser aprendido sobre salud pero ignoramos si realmente con ello se promovió salud. Sí nos podemos aproximar a las prácticas de la infancia que fueron objetivo educativo en aras de una higiene en lo físico, intelectual, moral y social. El peso de la educación se puso en la modificación de comportamientos relacionados con la higiene, haciendo depender la salud de las decisiones individuales. El contexto solo se manifestó en calidad de entorno más o menos insalubre, pero sin establecer relación con otros determinantes sociales y económicos.

Las secuencias pedagógicas nos devuelven una cultura de salud que se movió en los márgenes de los programas de educación sanitaria escolar internacional pero que, editorialmente, fue adelantándose a disposiciones oficiales o posicionándose en los aspectos que la censura permitía. Algunas líneas discursivas fueron modulando sus intensidades morales a partir de nuevos temas y enfoques deudores de las transformaciones económicas y sociales y no tanto derivados de una reflexión sobre la educación sanitaria propiamente dicha. Del dictado de la Higiene por razón moral se pasó al relato sanitario por razón del experto, tanto científico como médico. El marco al que se adscribió el discurso era diferente pero su cariz tutelar volvió a situar a la población en la recepción pasiva del último discurso hegemónico a ser incorporado, en un ámbito, el de la educación para la salud, en el que los paradigmas dirigistas mostrarán sus limitaciones.

• Hurtado-García I. De la razón moral a la de experto: discursos y prácticas sobre la salud en los manuales escolares del franquismo (1936-1975). Interface (Botucatu). 2021; 25: e210117 https://doi.org/10.1590/interface.210117

• Financiamiento

  Esta investigación forma parte del proyecto financiado por el Ministerio de Educación Ciencia y Deportes (MECD) de España, HAR2012-3488 “De la propaganda sanitaria a la educación para la salud: ideología, discursos y saberes en la España de Franco (1939-1975)” dirigido por el Prof. Enrique Perdiguero Gil.

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Editado por

Editor

Antonio Pithon Cyrino

Editora asociad

Lina Rodrigues de Faria

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  25 Oct 2021
• Fecha del número
  2021

Histórico

• Recibido
  25 Feb 2021
• Acepto
  15 Jun 2021