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Revista Katálysis

On-line version ISSN 1982-0259

Rev. katálysis vol.11 no.2 Florianópolis July/Dec. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S1414-49802008000200014 

ENSAIO

 

Die sozialpädagogische Schule als Präventionsmodell für abweichendes Verhalten

 

A escola sociopedagógica como modelo de prevenção para comportamento não-conformado

 

The socio-pedagogical school as a model to prevent non conformist behavior

 

 

Eric Mührel

Instituto de Sistemas Sociais no Campus Emden (Alemanha)
Fachhochschule Oldenburg, Emden (Deutschland)

 

 


ZUSAMMENFASSUNG

Dieser Aufsatz betrachtet die Schule als sozialpädagogischen Raum, um Demokratie zu erlernen und zu erfahren. Dadurch kann deviantem Verhalten und Gewalt vorgebeugt werden. Zunächst wird das sozialpädagogische Modell von Dewey dargestellt. Nach Dewey sollte der Schüler mittels der Erfahrung lernen. Der Schüler lernt Probleme zu analysieren und in der Gruppe zu lösen. In der Folge werden das Verhältnis zwischen sozialer Integration und Desintegration und die Möglichkeiten des Handels der sozialpädagogischen Schule in diesem Kontext dargestellt, wobei die soziale und emotionale Annerkenung als Gewaltprävention angesehen wird. Zuletzt wird die Expansion der Profession Sozialarbeit und Sozialpädagogik in den Schulen betrachtet, indem diese mit Gewalt- und Konfliktprävention intervenieren. 

Schlüsselwörter: Sozialpädagogik, Sozialarbeit in der Schule, sozialpädagogische Schule, Gewaltprävention, Soziale Anti-Gewaltprogramme. 


RESUMO

Este artigo pondera sobre a escola como espaço social e pedagógico para aprender democracia e prevenir comportamentos desviantes, atitudes não conformes, enfim, prevenir violência. Assim aborda a redescoberta da escola a partir da proposta de Dewey, para o qual esta deveria proporcionar o aprendizado por meio de experiências, onde o aluno aprenderia a se colocar nas situações reais para tentar resolvê-las coletivamente. Na seqüência, apresenta a relação entre integração e desintegração social e as possibilidades de atuação neste contexto a partir da proposta de uma escola social e pedagógica, enfocando as dimensões do reconhecimento emocional e social em contextos de prevenção à violência. Por último, apresenta as possibilidades de expansão do campo de atuação dos assistentes sociais na realidade escolar.

Palavras-chave: pedagogia social escolar, Serviço Social escolar, escola sociopedagógica, prevenção à violência, programas sociais antiviolência.


ABSTRACT

This article analyzes the school as a social and pedagogical space for learning about democracy and preventing deviant behavior and non-conforming attitudes, that is, preventing violence. It thus analyzes the rediscovery of the school from the Dewy proposal, which maintained that learning should occur through experiences, in which students would place themselves in real situations to try to resolve them collectively. It then presents the relationship between social integration and disintegration and the possibilities for action in this context based on the proposal of a social and pedagogic school, focusing on the dimensions of emotional and social recognition in contexts of violence prevention. In conclusion, it discusses possibilities for expansion of the field of action of social workers in the school reality.

Key words: educational social pedagogy, educational Social Work, educational socio-pedagogy, violence prevention, antiviolence social programs.


 

 

Einleitung

Auf die Kinder und Jugendlichen dieses Landes wartet ein ganzes Arsenal von Möglichkeiten devianten, also abweichenden Verhaltens. Das Risikopotential für die Jugend hinsichtlich primärer wie sekundärer Devianz scheint enorm hoch zu sein, so wird es zumindest in den Medien gern vermittelt. Begriffe wie Medienverwahrlosung, Schulabs-tinenz und Risikoschüler haben sich dort wie im wissenschaftlichen Diskurs fest etabliert. Gerade auch innerhalb der Schule scheint abweichendes Verhalten normal zu sein. Dafür sprechen schon einige spektakuläre Aufdeckungen von Mobbing, Abziehen und permanenten Demütigungen einzelner Schüler oder gar Gruppen von Schülern in Hauptschulen und berufsbildenden Schulen in den vergangenen Jahren. Tatsächlich aber ist das Risikopotential für eine bestimmte Gruppe von Jugendlichen besonders hoch. Es sind jene mit schlechten Bildungschancen und damit mit mangelnden Möglichkeiten gesellschaftlicher Partizipation. Dazu ein Beispiel: der frühere Bundeswirtschafts - und - arbeitsminister Wolfgang Clement gab im Sommer des Jahres 2005 zu, dass mit den Programmen des Förderns und Forderns im Kontext von Hartz IV nur die Hälfte der anvisierten Jugendlichen und Heranwachsenden erreicht werden könne. Es fragt sich dann, was mit der anderen Hälfte geschieht. Wird sie, verabschiedet aus der Partizi-pation an der Gesellschaft, nicht besonders gefährdet sein hinsichtlich sekundärem abweichendem Verhalten in all seinen Facetten?

Doch wie wird auf die vermeintliche Erhöhung des Risikopotentials abweichen-den Verhaltens seitens der Politik reagiert? Der Kri-minologe Christian Pfeiffer konstatiert, dass die Investition in die Jugend die zentrale Leitlinie für die Politik werden muss. Damit verbindet er die Frühförderung von Kindern, den Ausbau von Schulen zu Ganztagsschulen und auch eine Stärkung der Hochs-chulen. Die Politik verhalte sich aber so, als ob die Zukunft Deutschland im Ausbau von Gefängnissen liege. Er belegt dies mit eindrücklichen Zahlen. So sei trotz günstiger Kriminalitätsentwicklung die Zahl der Strafgefangenen seit 1992 um mehr als 40 % gestiegen. Die Mehrkosten hierfür betragen nach Pfeiffer 5 Milliarden Euro jährlich. Hinzu kämen noch im Bau befindliche Neubauten von Justizvollzugsanstalten in Höhe von 1,4 Milliarden Euro (PFEIFFER, 2005). Der Ausbau von Gefängnissen ist sicherlich ein Weg abweichendem Verhalten zu begegnen, allerdings wohl kein präventiver und pädagogischer. Könnte es mit andern Feldern der Devianz als der Kriminalität ähnlich bestellt sein? Wird vieles an Interventionsmöglichkeiten erst dann- kostenintensiv -in Gang gesetzt, wenn das Kind in den Brunnen gefallen ist? Und liegt es nicht nahe, die Schule zu einer Institution der Prävention abweichenden Verhaltens zu gestalten anstatt zu einer der Förderung desselben? Kann die Schule das überhaupt? Und wie sollte eine Schule gestaltet sein, in der eine solche Präventionsarbeit gewährleistet sein könnte? Zudem stellt sich aus der sozialpädagogischen Perspektive heraus die Frage, welchen Beitrag die Sozialpädagogik zur Konzeption und Gestaltung einer solchen Schule zu leisten vermag? Kann dieser Beitrag gar so weit gehen, dass die Rede von einer sozialpädagogischen Schule möglich wäre? Doch auf welcher Tradition baut eine derartige sozialpädagogische Schule auf und worin liegt ihr sozialpädagogisches Charakteristikum?

Im folgenden wird den Ursprüngen einer Verbindung von Schul -und Sozialpädagogik nachgegangen. Dabei wird ersichtlich werden, dass die Vision einer sozialpädagogischen Schule schon auf eine lange, jedoch zeitweise vergessene, Tradition zurückblicken kann. Anschließend wird die präventive Wirkung einer solchen Schule hinsichtlich der Problematiken abweichenden Verhaltens aufgezeigt.

 

1 Die sozialpädagogische Schule1

Den Weg zur Beschreibung der sozialpäda-gogischen Schule bereitet ein historische Besinnung darauf, was unter Sozialpädagogik verstanden werden kann. Gewöhnlich wird Sozialpädagogik heute im Sinne einer außerschulischen Jugendhilfe verstanden. Dies hat seine Gründe, denn unter anderen verortete Klaus Mollenhauer (1974) die Sozialpädagogik als gesellschaftliches Konfliktlösungsmodell einer Jugendhilfe außerhalb der Schule. Während bei der Schulpädagogik der Anlass aller Maßnahmen eine gesellschaftliche, objektive Leistungsanforderung sei, so bei der Sozialpädagogik ein Konflikt, eine Unterscheidung, die heute obsolet zu sein scheint, da die Konfliktbewältigung den Schulalltag vieler Schulen dominiert (PUHR, 2003, S. 90-97). Die berufspolitische Intention zwischen den 1960er und 1980er Jahren, die diese radikale Trennung von Schulpädagogik und Sozialpädagogik begleitet, ist hervorzuheben. Im Rahmen des Ausbaus des Sozialstaats lockte die Verheißung eines professionellen und wissenscha-ftlichen Aufbruchs, der sich in einem immensen quantitativen Ausbau von Stellen für Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagoginnen sowie in einer stetig steigenden Fachlichkeit niederschlug. Im Rausch dieser Jahre gingen andere Traditionslinien der Sozialpädagogik jedoch fast völlig verloren2.

Heute jedoch könnten genau diese vor einer Renaissance stehen. Die Sozialpädagogik kann seit ihren Anfängen bei Karl Mager (1820-1858) und Adolph Diesterweg (1790-1866, selber Volksschullehrer und Lehrerausbilder) als das Aufspüren einer pädagogischen Antwort auf die soziale Frage der jeweiligen Epoche verstanden werden. Ein entscheidender Ort für eine solche pädagogische Antwort ist die Schule. In der Epoche Diesterwegs und Magers bestand die soziale Frage vor allem in der Verelendung des Proletariats im Rahmen der Industrialisierung. Es drohte dabei die Gefahr einer Radikalisierung des Politischen und Gesellschaftlichen hin zu totalitären Systemen, entweder einem reaktionär absolutistischen oder einem sozialistischen. Der aufgeheizten Stimmung in dieser Epoche wollte die Sozialpädagogik in dieser Traditionslinie3 als eine gemäßigte, dem bürgerlichen Lager verpflichtete Bewegung mit pädagogischen Mitteln begegnen. Das Mittel war eine Bildung des einzelnen Menschen zu einem emanzipierten, aufgeklärten und selbst bestimmten Individuum, das sich aber gleichzeitig dem Gemeinwohl der Gesellschaft gegenüber verpflichtet sah (KONRAD, 1998; MÜLLER, 2002, S. 4-24).

Das Ideal der am demokratischen Gemeinwesen orientierten Bürgerinnen und Bürger ist heute im Rahmen der Debatten um Bürger -und Zivilgesellschaft aktueller denn je. Die heutige soziale Frage ist dabei gekennzeichnet durch die Herausforderungen der Ambivalenzen von Integration und Desintegration4. Zur Bewahrung eines demokratischen Gemeinwesens unter diesen Herausforderungen bedarf es einer Erziehung zur Demokratie5. Für die pädagogische Antwort auf die soziale Frage von heute ist die Schule dabei weiterhin ein entscheidender Ort.

Aber wie soll die Schule aussehen, in der die soziale Frage eine pädagogische Antwort erhält? Auch hierauf finden wir Antworten in einer historischen Betrachtung der Sozialpädagogik. Franz Michael Konrad verweist auf die enge Verbindung des Begriffs Sozialpädagogik mit einer gewünschten und angestrebten Schulreform in Deutschland zwischen den Jahren 1900 und 1930. Die angestrebte Schulreform zielte unter anderem auf die Schulgeldfreiheit und vor allem die Einrichtung der Einheitsschule (Konrad, 1998, S. 45-50). Herman Nohl beschreibt diese Einheitsschulbewegung als Ausdruck einer Suche nach der Überwindung der Zerspaltung des Schulwesens, welche für die reine Reproduktion der Klassen der damaligen Zeit verantwortlich gemacht wurde. Im Sinne eines humanistischen Bildungsideals zielte diese Einheitsschulbewegung, so heterogen sie in ihren verschiedenen Ansätzen (sozialistisch, christlich und/oder nationalistisch bewegt) auch gewesen sein mag, auf eine Bildungseinheit, die den Kindern und Jugendlichen aller Klassen und Schichten individuelle Entfaltungsmöglichkeiten und die Erfahrung von einer Gemeinschaft über die Klassenschranken hinweg ermöglichen sollte (NOHL, 1963, zu einer Beschreibung der Bewegung von ihren Anfängen bis 1919 besonders SALLWÜRK, 1920). Der Begriff Sozialpädagogik dient in dieser Bewegung daher dem Vermitteln von zwei Forderungen. Einerseits der Betonung der Gemeins-chaft für eine sinnvolle Erziehungs- und Bildungsar-beit. Zweitens dem Ansinnen eines pädagogisch organisiertem und reflektiertem Durchbrechens des Klassen- und Standesdenkens im Sinne eines republi-kanisch-demokratischen Ideals.

Diese Bewegung gipfelt inhaltlich in den Entwürfen des zurecht als Sozialpädagogen zu bezeichnenden pragmatischen Philosophen John Dewey (1859-1952), ein US-Amerikaner, der sich auf diese Tradition der deutschen Sozialpädagogik stützt (MÜLLER, 2005).

Der Schüler soll dabei vom Objekt des Lehrens zum Subjekt des Lernens werden. Der Unterrichtsstoff wird nicht vorgegeben, sondern Probleme sollen als solche erfahren und als Projekt in der Gruppe gelöst werden. Dewey entschlüsselte den engen Bezug zwischen der Übermittlung sozialer und gesellschaftli-cher Kompetenzen und der tätigen Auseinanderse-tzung mit der Umwelt. Seine oft auf die Parole learning by doing reduzierte Theorie prägte das amerikanische Bildungs - und Schulwesen theoretisch und praktisch entscheidend mit. Sie basiert auf der Einsicht, dass Erziehung und Entwicklung des Menschen nicht auf Übermittlung von Informationen auf rein rationaler Ebene beruhen, sondern auf eigenen Erfahrungsprozessen mit der Umgebung. Ihm ging es darum, das Schulwesen zu reformieren, es einer immer komplexer werdenden Gesellschaft anzu-passen. Erziehungsaufgaben, die bis dahin die Großfamilie wahrgenommen hatte, sollte nun die Schule übernehmen. Dewey schwebte eine Schule vor, die zu einer embryonic community werden sollte, die in ihren Grundzügen der Idealfamilie der vorindustriellen Zeit entsprach. Die Schule sollte für die Kinder zu einer Umgebung werden, zu einem Ort, wo das Kind lebt (MÜHREL, M., 2000).

Es wird der Schule dadurch (durch Einführung praktischer Tätigkeiten - Anm. d. Verf.) die Möglichkeit geboten, sich mit dem Leben zu verbinden, des Kindes Heim zu werden, worin es durch ein wohlgeleitetes Leben lernt; anstatt nur ein Ort zu sein, in dem man seine Aufgaben lernt, die eine abstrakte und nur entfernte Verbindung mit irgend einem möglichen Berufe in ferner Zukunft haben. Es wird dadurch der Schule die Möglichkeit geboten, eine Miniaturgemeinschaft, eine embryonische Gesellschaft zu werden (DEWEY, 1905, S.11).

Dewey verstand Bildung als aktiven und aufbauenden Vorgang, der ein handlungsorientiertes und lebensnahes Lernen forderte. Durch die Praxis war ein direkter Kontakt mit der Wirklichkeit gegeben, so dass notwendige und persönliche Erfahrungen gemacht werden konnten. Entscheidend war die Selbstaneignung des Wissens durch den Schüler. Die Eigentätigkeit ist ein wichtiger Bestandteil seiner Pädagogik, da nur durch sie Erfahrungen und Erkenntnisse über die Zusammenhänge der Welt gemacht werden können und sie zur Motivation als Ausgangspunkt für weitere Erfahrungen führt.

Durch Erfahrung lernen heißt das, was wir den Dingen tun, und das, was wir von ihnen erleiden, nach rückwärts und vorwärts miteinander in Verbindung bringen. Bei dieser Sachlage aber wird das Erfahren zu einem Versuchen, zu einem Experiment mit der Welt zum Zwecke ihrer Erkennung. Das sonst bloß passive Erleiden wird zum Belehrtwerden, d.h. zur Erkenntnis des Zusammenhangs der Dinge (DEWEY nach SCHREIBER, 1998, S. 42)

Dewey fertigte Pläne für seine Idealschule an, in denen er die enge Verknüpfung zwischen Theorie und Praxis veranschaulicht. Vorgesehen waren Werkstätten, Laboratorien, Räume für die darstellenden Künste und die Musik, eine Bibliothek und ein Industriemuseum. Bibliothek und Museum sollten die Orte sein, in denen die praktischen Erfahrungen theoretisch ergänzt, gefestigt und vertieft werden sollten, um wiederum in die laufenden Arbeiten der Werkstätten und Laboratorien integriert zu werden. Schüler und Lehrer konnten ihre Erkenntnisse und Erfahrungen bei gemeinsamen Mahlzeiten im großen Speisesaal austauschen und sich gegenseitig zu neuen Aktivitäten ermuntern. In einem Garten sollte den Kindern Gelegenheit geboten werden, das Gedeihen der Pflanzen und des Gemüses zu beobachten, um sich der Herkunft der Nahrungs-mittel bewusst zu werden. Das Industriemuseum kam Deweys Vorstellung der inneren Verbindung von Kunst, Wissenschaft und Industrie am nächsten. Seine Aufgabe sollte darin bestehen, eine Verbindung zu anderen Ländern herzustellen, damit Interesse und Verständnis für andere Länder und Völker zu wecken und Vorurteile zu korrigieren. Die Idealschule, wie sie Dewey vorschwebte, wurde nie gebaut. Allerdings versuchte er einige seiner Ideen in seiner Versuchs-Elementarschule, die der Universität von Chicago angegliedert war und die er 1897 eröffnete, zu verwirklichen (MÜHREL, 2000)6.

In diesen Beschreibungen der Reformpädagogik7 Deweys sind viele Ideen für ein Reformvorhaben der Schule in den heutigen Debatten nach dem Pisa-Schock in Deutschland wieder zu erkennen. Aus sozialpäda gogischer Sicht ist dabei zweierlei zu betonen. Zum einen dient die embryonische Gesellschaft der Schule als Raum des Lernens demo-kratischen Denkens und Handelns der Erziehung zur Demokratie, d.h. zu einem Handeln als erwachsener Mensch in einem demokra-tischen Gemeinwesen mit der Übernahme von Rechten und Pflichten. Zum anderen, und nur so kann Demokratie gelingen, müssen die sozialen Bedingungen des Lernens in der Schule berücksichtigt werden. Die Schule ist nicht nur ein Lebensumstand der Schüler neben anderen, sondern sie ist der Ort, wo die Lebensumstände der Schüler artikuliert, berücksichtigt und im emanzipatorischen Sinne im Lernen eingebunden werden müssen. Die Schülerinnen und Schüler bringen über ihre sozialen Hintergründe die heutige soziale Frage der Integration bzw. Desintegration mit in die Schule. In einem sozialpädagogischen Ansatz jeglicher Pädagogik in den Schulen sollte daher eine pädagogische Antwort auf die soziale Frage von Integration und Desintegration gesucht und umgesetzt werden (OPP; UNGER, 2003). Anzumerken ist auch, dass die Neurophysiologie durch ihre Erkenntnisse aus naturwissenschaftlicher Sicht die Reform-sozial-pädagogik in ihren Zielen unterstützt8.

 

2 Die präventive Wirkung der sozialpädagogischen Schule bezüglich abweichenden Verhaltens

Wie stehen die Problematiken von Integration bzw. Desintegration und abweichenden Verhaltens in Relation? Wenn Desintegration eine Bedingung für die Möglichkeit abweichenden Verhaltens ist, so wäre die sozialpädagogische Schule, die ja die soziale Frage von Integration und Desintegration mit dem Ziel der Förderung von Integration und Vermeidung von Desintegration bearbeitet, ein Präventionsmodell bezüglich abweichenden Verhaltens. Die Beziehung der beiden Problematiken sei daher nun genauer betrachtet9.

Wilhelm Heitmeyer konstatiert in seiner Einleitung zu dem 1997 erstmals erschienen Sammelband über die Frage Was treibt die Gesellschaft auseinander?: „Desintegration avanciert zu einem Schlüsselbegriff der zukünftigen gesellschaftlichen Entwicklung" (HEITMEYER 1997a, S. 9). In dem im selben Jahr erschienen Parallelband Was hält die Gesellschaft zusammen? stellt er als Pendant zu dieser Ausführung fest: „Die Frage nach der Integrationsfähigkeit moderner Gesellschaften ist zu einem zentralen öffentlichen wie wissenschaftlichen Diskussionsthema avanciert" (HEITMEYER, 1997b, S. 9). Heute, neun Jahre später, ist diesen Aussagen Heitmeyers nachdrücklich zuzustimmen. Die Frage von Integration und Desintegration ist eine, wenn nicht die zentrale soziale Frage unserer Zeit. Woran lässt sich dies festmachen? Grundlegend bilden nach Arnold Schwendtke Integration und Desintegration konstitutive Gegebenheiten für den sozialen Wandel in Gesellschaften. Misslingende soziale Integration führt zu einer Vielzahl individueller und sozialer Konflikte (SCHWENDTKE, 1995). In der heutigen Zeit stellen sich dabei vornehmlich zwei im 2. Armuts - und Reichtumsbericht der Bundesregierung aus 2005 empirisch gut belegte Integrationsprobleme (BUNDESMINISTERIUM ..., 2005):

a) Die Integration von Immigranten mit unterschiedlichen Herkunftskulturen. Ein Beispiel hierfür sind mangelnde Bildungs-chancen von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien. Exemplarisch sei hier das Armutsrisiko bei der Bevölkerung mit Migrationshintergrund genannt.

b) Die innerkulturelle Integration von Personen in den Übergängen der Lebensalter, beispielsweise von der Kindheit zum Jugendalter oder von der Schule zum Beruf. Wiederum exemplarisch mag hierfür stehen die Armut von Familien und Kindern, die unter anderem zu einem erhöhten Risiko gesundheitlicher Probleme bei den Kindern und zu deren Ausgrenzung und mangelndem Schulerfolg schon in der Grundschule führt.

Christian Pfeiffer (1999) beschreibt zwei Formen der Desintegration. Zum einen die emotionale Desintegration, die er als erlebte Nichtzugehörigkeit mit der Erfahrung von emotionaler Ausgrenzung und Nichtakzeptanz beschreibt. Zum anderen die sozioökonomische Desintegration, die sich in einer Ausgrenzung bei dem Zugang zu sozialen Positionen, zu Wohlstand und Entwicklungschancen offenbart.

Aus der Sicht des betroffenen Individuums handelt es sich bei den Erfahrungen beider Arten der Desintegration um dynamische Prozesse der Missachtung ihrer Anerkennungswünsche. Mit Axel Honneth (1992) lassen sich drei Anerkennungsweisen bzw. -ebenen beschreiben -die emotionale Zuwendung, die kognitive Achtung und die soziale Wertschätzung - aus denen heraus im Falle einer gelingenden Anerkennung im Rahmen der reziproken Beziehungen mit anderen Menschen das Individuum entsprechend den Anerkennungsweisen Selbstver-trauen, Selbstachtung und Selbstschätzung entwickelt. Was geschieht jedoch im Falle misslingender Anerkennung? Diese führt zur Erfahrung von Missachtung in den Formen der emotionalen und sozioökonomischen Desintegration. Das Individuum reagiert darauf mit einem Bewältigungsverhalten zum Ausgleichen dieser Missachtungen. Honneth geht dabei vom positiven Falle aus, dass das Individuum dann in einen Kampf um Anerkennung tritt, bei dem es sich an die allgemeinen Regeln, Werte und Normen hält. Dies muss aber nicht der Fall sein. Denn die individuellen Konflikte durch Missachtung in den Modi der emotionalen wie sozioökonomischen Desinte-gration werden nach Lothar Böhnisch (1999) bei Menschen, die nicht auf ausreichende emotionale, kognitive und soziale Ressourcen zurückgreifen können, durch abweichendes Verhalten, beispiels-weise Gewalt, bewältigt. Auch in einem solchen Bewältigungsverhalten im negativen Falle zeigt sich ein Streben des Individuums nach „[...] situativer und biographischer Handlungsfähigkeit und psychosozialer Balance in kritischen Lebenssituationen und - konstellationen" (BÖHNISCH, 1999, S. 11), wie sie eben durch Missachtungserfahrungen ausgelöst werden. Doch solches Bewältigungsverhalten führt wiederum zu individuellen und sozialen Konflikten, wie beispielsweise Selbstabwertungsspiralen aufgrund andauernder Missachtungen und anhaltender Desintegration (SCHREIBER, 1999). Unter pädago-gischen, politischen und auch ökonomischen Gesichtspunkten sind diese Konflikte dann nur- falls überhaupt -mit großem Aufwand zu bewältigen. Als Beispiel sei hier die Resozialisierung als eine Art der Reintegration im Strafvollzug genannt. Gelingende Integration ist daher die beste Prävention der durch soziale Desintegration/Segregation provozierten individuellen und sozialen Konflikte. Zusammen-fassend lässt sich aufzeigen, dass abweichendes Verhalten sich in seinen verschiedenen Formen umso eher ausprägt und manifestiert, „je größer die Desintegrationsbe-lastungen in unterschiedlichen Teildimensionen der Gesellschaft mit der Folge einer negativen Aner-kennungsbilanz" (ENDRIKAT et al, 2002, S. 40) sind10.

In welcher Art und Weise kann die sozialpä-dagogische Schule bezüglich der Problematik abweichenden Verhaltens präventiv Einfluss nehmen? Einerseits durch die Annahme der sozialen Frage der Integration bzw. Desintegration, indem der soziale Hintergrund der Schülerinnen und Schüler, mit welchem die soziale Frage in die Schule getragen wird, pädagogisch bearbeitet und selber wertgeschätzt wird. Andererseits vermittels einer sozialpädagogisch orientierten Pädagogik in der Förderung der emotionalen, physischen, psychischen und sozialen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, damit diese im Falle von Erfahrungen der Desintegration und Missachtung auf ein positives Bewältigungsverhalten und nicht auf solches abweichenden Verhaltens zurückgreifen. Dies kann jedoch nur in einer Schule erreicht werden, die nicht auf eine Anstalt antisozialen Verdrängungsverhaltens, die selber abweichendes Verhalten bei Schülern und Lehrern hervorruft, reduziert ist (BÖHNISCH, 1999, S. 168-178).

Zusammenfassend lässt sich mit Bezug auf das Risiko und die Problematik abweichenden Verhaltens daher folgende präventive Wirkungsweise der sozialpädagogischen Schule beschreiben:

a) Stärkung des Selbstvertrauens, der Selbstachtung und der Selbstschätzung des einzelnen Schülers. Dies geschieht

b) mittels der Selbstaneignung des Wissens und der Freude am Lernerfolg,

c) der Förderung kooperativen, demokratischen Handelns statt antisozialen Verdrängungs-verhaltens,

d) der Förderung der Partizipation - und damit Integration - anstatt Entfremdung, Verängstigung - und Vereinzelung und somit Desintegration.

e) Damit dient sie zudem der Bereitstellung von Ressourcen für die Entwicklung eines positiven Bewältigungsverhaltens der Schülerinnen und Schüler bezüglich Erfahrungen von Desintegration und Missachtung außerhalb der Schule.

 

3 Ausblick

Der Zeitpunkt für einen Wandel des deutschen Schulsystems scheint insgesamt günstig zu sein. Die Gesellschaft der Bundesrepublik ist aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse und des öffentlichen, internationalen Drucks verhalten bereit, die Schule zu reformieren. In den kommenden zwanzig Jahren wird sich das Schulwesen in Deutschland wohl grundlegend verändern. Dabei ist eine inhaltliche Ausgestaltung der Schule im Sinne der Sozial-reform-pädagogik Deweys richtungweisend. Lehrerinnen und Lehrer sollten demnach genauso wie Erzieherinnen und Erzieher (Frühpädagoginnen und Frühpädagogen) akademisch gebildete Sozialpädagoginnen bzw. Sozialpädagogen, oder doch zumindest sozialpädagogisch geschult, sein. Zudem ergeben sich für ein zukünftig wünschenswertes multiprofessionelles Team in der Schule für Sozialpäda-goginnen und Sozialarbeiterinnen interessante Berufs-felder. Mit Schulsozialarbeit als sozialer Tupfer in Haupt - und Sonderschulen ist es eben nicht getan11. Diese sicherlich positiven Ansätze der Schulsozialarbeit gehören ausgebaut in einer umzusetzenden Einheitss-chule im Sinne Deweys oder/und nach finnischem Vorbild. Hier werden sich Chancen für die soziale Arbeit insgesamt auftun. Auch die außerschulische Jugendhilfe wird dann gesellschaftlich akzeptabel und durchsetzbar bleiben, wenn sie sich aus der Mitte der Schule als notwendige sozialpädagogische Hilfe für die Familie und den Sozialraum des Schülers erweist, ohne die der Bildungserfolg des jungen Menschen in Frage gestellt ist. Die Behauptung außerhalb jeglichen Schulzusammenhangs wird sich in der derzeitigen finanz - wie sozialpolitischen Situation dagegen äußerst schwierig gestalten.

Es stellt sich nun abschließend eine Frage: Wird die Sozialpädagogik ihre Chancen wahrnehmen und ein Akteur des Reformprozesses der Schulen sein? Einige Vertreter der Sozialpädagogik werden dies bejahen. So hat sich nach Müller die Sozialpädagogik einer demokratischen Schulkonzeption zu widmen, „welche den kooperativen Charakter gemeinsamen Lernens und Problemlösens jenseits einer Fixierung auf berufliche Ausbildung stärkt" (MÜLLER, 2005, S. 259). Andere Vertreter der Profession und wissenschaftlichen Disziplin halten sich bezüglich einer solchen Verbindung von Sozial - und Schulpädagogik eher bedeckt. Hierzu gehören z.B. Lothar Böhnisch, Wolfgang Schröer und Hans Thiersch, die in ihrer Neubestimmung sozialpä-dagogischen Denkens12 diese Möglichkeit ausblenden. Dabei liefern sie selbst Argumente, die auch für eine solche Verbindung sprechen. So führen sie aus: „Soziale Arbeit versucht Zugangsge-rechtigkeit mit lebensweltlichen Bewältigungshilfen [...] zu verbinden" (BÖHNISCH; SCHRÖER; THIERSCH, 2005, S. 258). Ist nicht gerade die Schule im dargestellten Sinne der „Erziehung zur Demo-kratie" in diesem Blickwinkel von Zugangsge-rechtigkeit und lebensweltlichen Bewältigungshilfen ein ausgezeichneter, wenn nicht der ausgezeichnete sozialpädagogische Ort? Die Autoren führen weiter fort: „Vor allem aber brauchen aus der Sicht des Lebenswelt- und Bewältigungskonzeptes die Adressatinnen und Adressaten funktionale Äqui-valente, in denen sie [...] Selbstwert, Anerkennung und Selbstwirksamkeit erlangen können" (Ebenda, 264). Die sozialpädagogische Schule wäre genau ein solches funktionales Äquivalent, ein solcher funktionaler Gegenwert und Ausgleich zur Wirklichkeit vieler Kinder und Jugendlicher, die durch Missachtung in all ihren gravierenden Formen (HONNETH, 1992) und emotionale wie sozioökono-mische Desintegration (PFEIFFER, 1999) geprägt ist.

Erste ermunternde Ergebnisse einer solchen sozialpädagogischen Ausrichtung der Schule zeigt ein Projekt im Bundesland Niedersachsen, in welchem über bewegungsund theaterpädagogische Zugänge Schülerinnen und Schüler der Grund -, Haupt -und Sonderschulen Selbstbewusstsein und Selbstkompetenz erlangen und ihr soziales Verhalten trainieren. Dadurch gelangen sie in die Lage, ihre Lebenssituation allgemein wie ihre schulische Situation im Besonderen reflexiv wahrzunehmen. Dies wiederum fördert positives Bewältigungsverhalten in Konflikten.

 

Literatur

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Endnoten

1 Vgl. zum folgenden Kapitel auch Mührel, 2005.

2 Zur Thematisierung der Beziehung von Schule und Sozialpädagogik in dieser Zeit vgl. Homfeld, 1977. Homfeld hält die Idee einer sozialpädagogischen Schule wach.

3 Andere Traditionslinien der Sozialpädagogik und der sozialen Arbeit insgesamt beschreibt Herman Nohl in Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (erstmals als komplette Monographie erschienen 1935). Vgl. hierzu Nohl, 1963, Kapitel I- II des ersten Abschnitts).

4 Siehe hierzu Kapitel 1.

5 Zur Erziehung zur Demokratie im Kontext der Sozialpädagogik vgl. die eingehende Besprechung bei Müller, 2005, Kapitel 4.

6 Die Ideen Deweys finden sich u.a. wieder in der Beschreibung einer Reformschule in einem Spiegel Special aus 12/1997.

7 Zu den Entwicklungslinien von Sozialpädagogik und Reformpädagogik vgl. Müller (2005, S. 246-259).

8 Beispielsweise sei hier auf die Schriften des Göttinger Hirnforschers, Neurobiologen und Pädagogen Gerald Hüters verwiesen.

9 Zum folgenden Absatz vgl. auch Mührel (2006a).

10 Vgl. zu dieser Wechselwirkung von Desintegration und Missachtung vertiefend Dungs, 2006.

11 Falls überhaupt noch professionelle und in regulären Arbeitsverhältnissen eingesetzte Kräfte hierfür zum Zuge kommen und nicht - wie es in eigen Kommunen geplant und teilweise schon umgesetzt ist - die Schulsozialarbeit von ehrenamtlichen Kräften oder über 1-•-Jobs geleistet wird.

12 Zu einer weiteren Suche nach einer Neubestimmung siehe Mührel, 2006b.

 

 

Eric Mührel
Diplom-Sozialarbeiter u. Diplom-Pädagoge
Professor für Sozialarbeitswissenschaft und Sozialpädagogik an der Fachhochschule Oldenburg/Ostfriesland/ Wilhelmshaven - FB Sozialwesen Emden.

Adresse
Fachhochschule Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshaven
Studienort Emden, Constantianplatz 4, Sala G-219
D-26723 Emden - Deutschland

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